Geum.ru

Министерство образования московской области академия социального управления кафедра педагогики

Вид материалаМонография
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   19

Одной из базовых традиций российского школьного образования всегда являлась значимость деятельности педагога, от личных качеств и профессионализма которого зависит успех всей системы. История отечественной педагогической мысли показывает примеры различных идеалов педагога: высокорелигиозного и нравственного аскета-книжника в древнерусский период, ученого как потенциального педагога без специальной педагогической подготовки в эпоху Просвещения. Государственный идеал школьного педагога в XIX в. представлял выпускника университета – педагога-предметника, постигающего методику и отношения с детьми в практике, лояльный правительству пример добропорядочности. Общественный идеал этого же периода требовал от педагога подготовки не только по предмету, но и знания педагогической теории, не простого преподавания, но просвещения народа, наличия и способности передать детям свою гражданскую позицию.


Эти сложившиеся в дореволюционной отечественной образовательной истории идеалы педагога нельзя рассматривать только как последовательно сменяющие друг друга. Они исторически "накладывались", суммировались, образовывая долговременное ценностное единство, не разрушаемое сменами политических режимов и образовательными реформами. Ценности высокой духовности и нравственного примера, гражданского служения народу и стране, принадлежности к общественной элите как осознание ответственности и долга на ниве просвещения, вера в возможности научного осмысления действительности – все это составляет неотъемлемое ядро базовых ценностей педагогической профессии в России. Но это одновременно всего лишь идеал, воплотить который были способны далеко не все педагоги. И педагогическая практика, жизнь в этой профессии вносили очень существенные коррективы в реально осуществляемую педагогическую деятельность.

Поэтому раскрывать традиции петербургского учительства можно как через "должное" (идеал), так и через историко-социальное "сущее" (реальность), рассматривая в продолжительном временно́м интервале социально-культурные условия, в которых жила и трудилась основная масса обычных петербургских педагогов. В данной главе хотелось бы более подробно остановиться на втором аспекте темы.

С появлением Петербурга должно было последовать и основание в нем первых школ, которые еще не представляли целостную систему городского образования в современном понимании. По мнению В.В. Смирнова, можно утверждать о существовании уже к 1709 г. в Петербурге по крайней мере одной школы, ставшей впоследствии знаменитой Петершуле. К 1725 г. в городе работал уже целый ряд профессиональных и общеобразовательных школ: школа адмирала Ф.М. Апраксина (1711–1712), Морская академия (1715), Русская школа, или Школа словесной науки для мастеровых Адмиралтейства (1715), Медицинская школа (1716), Инженерная школа (1719), Артиллерийская школа (1721), школа на Пушечном дворе Литейной слободы (1721), школа Ф. Прокоповича на реке Карповке (1721), Словенская школа при Александро-Невской лавре, впоследствии Петербургская духовная семинария (1721) и Академическая гимназия при университете и Академии наук (1725). Во второй четверти XVIII в. в Петербурге возникли кадетские корпуса – Сухопутный (1732), Морской (1755), Артиллерийско-Инженерный (1762), Пажеский (1757). Для этого периода в истории петербургской школы сразу стали характерны две тенденции: строительство светской по целям и учебному содержанию сети учебных заведений и ориентация на параллельное развитие элитного образования для дворян и массовой школы для разночинцев.

Несмотря на то что все учебные заведения Петербурга в первой половине XVIII в. сталкивались с большими трудностями по привлечению учащихся, они продолжали своё существование. Следовательно, возникала потребность и в преподавателях. Поскольку тогда в России педагогического образования ещё не существовало, то учителями становились люди, далёкие от преподавательской деятельности. Новые учебные заведения возникли в новом городе, где не было старых школ, из которых можно было пригласить учителей, поэтому правительство вынуждено было приглашать учителей из Москвы и Европы (в основном из Германии). Иностранных педагогов приглашали для преподавания в петербургских кадетских корпусах, Академическом университете и Академической гимназии. В начальные учебные заведения города приглашались образованные люди самых разнообразных видов деятельности, но чаще всего офицеры. "Русские школы", как и другие начальные общеобразовательные школы, обеспечивались учителями из числа окончивших Морскую академию, отставных и действовавших (на зимний период) офицеров армии и флота: "На каждые 100 человек учащихся приглашать для обучения "славяно-российской грамоте" одного учителя из престарелых унтер-офицеров и рядовых, и для обучения арифметике, геометрии и тригонометрии определять учителей из престарелых штурманов и подштурманов по одному человеку в школе. Когда же комплект учащихся в школах увеличится до такой степени, что один учитель не сможет обучать, тогда в зимнее время определять из флотского комплекта из штурманов и подштурманов на время", – гласил еще петровский указ.

Учителя начальных школ получали более низкое денежное жалование по сравнению с учителями других учебных заведений. Первыми учителями в цифирных школах были воспитанники петербургской школы адмирала Апраксина. Они не пользовались какими-либо особыми служебными правами и получали самое ограниченное содержание. Правда, по окончании учения каждый ученик, получивший свидетельство о своих успехах в науках, платил в пользу учителя по одному рублю.

Ещё одной категорией лиц, занимавшихся учительской деятельностью в первой половине XVIII в., были частные учителя, обучающие элементарным наукам. Чаще всего это были грамотные люди из мещан и церковников. Гувернерами и учителями в богатых семьях, а также хозяевами частных школ и пансионов были в основном иностранцы. Таким образом, контингент учителей формировался либо из государственных служащих, либо из образованных в разной степени частных лиц, был социально пестрым и не имевшим специальной педагогической подготовки. Любой в необходимой степени образованный человек воспринимался как потенциальный педагог.

Во второй половине XVIII в., когда Петербург стал важнейшим центром дворянского образования страны, оформились два основных типа сословной дворянской привилегированной школы: кадетские корпуса и Смольный женский институт, давший начало закрытому женскому отечественному образованию. Преподавание в нем было поручено учительницам и учителям, обучение первоначальной грамоте было возложено на монахинь. Учителей-мужчин в Смольном первое время было очень мало, их приглашали только в том случае, если не находилось подходящих учительниц. Поиск учительниц в России был почти невозможен. Приходилось приглашать их из-за границы, для этого прибегали даже к помощи русских дипломатических представителей. Приглашение было сопряжено с большими затруднениями. Трудно было выбрать вполне соответствующих для педагогической деятельности лиц, доставить приглашённых в Петербург. Возникали препятствия со стороны иностранных властей. Число учительниц постоянно колебалось, одно время их было 12, в 1770 г. осталось только девять. К 1783 г. число учительниц значительно возросло. Они преподавали русский, французский, немецкий языки, историю, географию, рукоделие.

Но императрица и И.И. Бецкой хотели, чтобы преподавание сосредоточилось в руках русских педагогов. Среди же учительниц в Смольном было больше иностранок, а первый русский учитель был назначен только в 1772 г. и несколько лет был единственным. Русские монахини не оправдали возложенных на них ожиданий, тяготились непривычными обязанностями, за единичными исключениями выполняли их неумело, их число постепенно сокращалось, и со временем они были отстранены от участия в жизни Воспитательного общества. Для преподавания в Смольном институте вызывали лучших учеников из духовных семинарий, из Московской духовной академии, Московского университета, Академической гимназии.

Но самым важным результатом в развитии школьного образования в Петербурге во второй половине XVIII в. стали первые шаги в деле создания государственной школы для основной массы населения города.

В 1777 г. в столице были основаны две начальные школы для детей обоего пола – Екатерининская и Александровская. Они содержались на доход, получаемый от издания журнала "Утренний свет" (издатель – Н.И. Новиков). В 1781 г. Екатерина II учредила в Петербурге государственное Исаакиевское народное училище. В том же году в столице открылось ещё шесть таких же школ – Владимирское, Вознесенское, Симеоновское, Андреевское, Введенское, Сампсониевское. К ним в 1782 г. прибавились Казанское и Благовещенское училища, таким образом, город к 1783 г. обладал 11 начальными школами. Затем было основано еще четыре таких школы. В них преподавались чтение, письмо, Закон Божий, арифметика, рисование, истории и географии обучали за особую плату. Учащимися этих народных училищ были преимущественно дети петербургских купцов, мещан, офицеров, чиновников, разночинцев. В Петербургском главном народном училище работали по штату шесть учителей: два – в высших классах; два – в низших классах; один учитель иностранных языков, один учитель рисования. Обучение в первых трёх классах занимало по одному году в каждом. В четвёртом классе учились два года. Старшие ученики имели возможность посещать лекции в Академии наук. Всего в 15 петербургских начальных училищах работали учителями 27 человек. Закону Божию, чтению и письму обучали священники тех церквей, при которых находились училища, арифметике чаще всего учили сержанты гвардейских полков столицы, для преподавания рисования нанимали специальных педагогов.

Первым петербургским педагогическим учебным заведением стала Учительская семинария, которая отделилась от петербургского Главного народного училища 22 сентября 1786 г. и готовила учителей для начальных училищ всей России. По сути, это было началом отечественной системы педагогического образования. Семинария формировалась воспитанниками, находившимися на казенном содержании и жившими под контролем директора в условиях интерната. Кроме предметов, преподаваемых в Главном народном училище, здесь введено было ещё преподавание греческого языка. В Учительской семинарии действовали математический и исторический факультеты. Однако слушатели не ограничивались избранной специальностью, а были обязаны также пройти сокращённый курс другого факультета. Число воспитанников Учительской семинарии было непостоянным. Комиссия народных училищ то увеличивала, то уменьшала его, в зависимости от открывавшихся учительских вакансий. Выпуск первого курса в начале 1789 г. состоял из 64 воспитанников. Последний выпуск семинария сделала в 1801 г. В течение 15-летнего своего существования петербургская Учительская семинария подготовила 275 учителей, еще 150 были подготовлены до 1786 г. в петербургском Главном народном училище.

В столице все чаще стали открываться частные пансионы. Содержателями их были в основном немцы и французы. Здесь все большее внимание уделялось изучению шляхетских наук (геральдика, фехтование, танцы, манеры). Изучение латинского языка – языка науки – было отодвинуто на второй план, уступая новым иностранным языкам. В Петербурге велик был процент обучавшихся детей иностранцев. Преподавание в частных пансионах велось либо на французском, либо на немецком языках, это же касалось и учебных книг. К 1800 г. в Петербурге работало около 30 иностранных частных пансионов. В них из примерно 500 учеников русских было только 56 человек (1/10 часть), а из 72 учителей русских было только 20 (1/3) человек. Очевидно, что петербургские частные иностранные пансионы выполняли образовательный заказ, прежде всего, для иностранных жителей столицы.

В 1783 г. знаменитая школа при кирхе св. Петра (Петришуле) стала Главным немецким училищем России. Она контролировала содержателей всех иностранных пансионов России и всех немецких педагогов столицы, которые держали здесь экзамены, что вызывало порой враждебное отношение петербургской немецкой диаспоры к Петришуле как проводнику государственного контроля над частными немецкими школами.

Среди петербургских преподавателей по-прежнему оставалось очень много иностранцев, несмотря на противодействие властей, пробовавших установить для учителей-иностранцев экзамены. Обнаружились неутешительные результаты. Многие из учителей не обладали даже необходимым набором элементарных знаний. К примеру, у учителей грамматики было обнаружено отсутствие представлений о простейших правилах. А многие учителя географии были не в состоянии показать на карте даже столицы крупнейших государств. Добыть хороших учителей было чрезвычайно трудно. Даже после возникновения Учительской семинарии проблема оставалась не решенной. Правительство не сразу осознало, что для улучшения качества преподавания необходим стимул, которым стало включение педагогической деятельности в государственную службу. Теперь учителя могли пользоваться всеми служебными правами Табели о рангах, получали жалование, назначенное по штату, производились в чины за отличие, могли выслужить себе дворянство через 12 лет педагогической деятельности. При этом учителя должны были служить 26–32 года и раньше не могли оставить своей службы без особого разрешения Комиссии народных училищ. Кроме чинов за усердную службу учителя изредка получали денежные награды, похвальные листы и позволение носить шпагу.

Но эти привилегии не содействовали серьезному улучшению материального положения петербургского учительства при учебной занятости в 18–24 часа в неделю. Учительское звание не пользовалось должным уважением со стороны общества, явно пренебрежительно относящегося в данной профессии. Поэтому часто места учителей занимали "люди неспособные, без всякой любви к своему делу, а нередко люди предосудительного поведения".

В целом, развитие школьной сети Петербурга носило в XVIII в. скорее количественный, чем качественный характер. Важнейшей особенностью ее стал высокий удельный вес европейского образования в столице, что нельзя однозначно воспринимать только как положительное явление. Такое положение определялось столичным статусом Петербурга, куда стекались иностранцы, большой долей в населении города иностранных подданных, отсутствием четкого понимания качественного образования как такового.

Отсутствие единого государственного и общественного понимания значимости образования, постоянный недостаток квалифицированного преподавательского состава, слабое внимание к изучению русского языка, русской истории и географии, многопредметность, несовершенные методы преподавания и отсутствие специальной учебной литературы, особенно на русском языке, во многом определяли характер деятельности петербургской школы. Немногие из учебных заведений города могли похвастаться тем, что давали качественное образование.

Итак, XVIII в. был для Петербурга и России необходимым этапом проб и ошибок в деле образования. Но именно здесь зародилось российское Просвещение, именно здесь сформировалась первая по количественным параметрам, достижениям и значению для страны городская система школьного образования, представленная примерно 80 учебными заведениями разных видов и типов.

В XIX–начале XX в. отличительными чертами петербургской школы как городской системы образования стали:

а) стремительный по темпам рост числа и видовое разнообразие петербургской школьной сети. К 1914 г. в Петербурге работало около 1200 учебных заведений, из которых 47 – высших, 145 – средних, 1033 – начальных, представлявших самую большую в стране и разветвленную сеть из 31 вида мужских и женских средних и начальных школ государственной, общественной и частной принадлежности;


б) преемственность и единство вырабатываемой в Петербурге традиции отношения к образованию как значимой социальной ценности для государства, общества, педагогов, учащихся, семей петербургских горожан;

в) повышенное внимание к развитию столичной школы со стороны государства, более пристальный контроль здесь качества обучения и воспитания, подбора управленческих и педагогических кадров, развития, прежде всего, вузовского и гимназического образования;

г) высочайший для России уровень развития в Петербурге различных форм общественно-педагогического движения: работа большого числа частных и этноконфессиональных школ, начальных училищ городского самоуправления, деятельность общественно-педагогических организаций по развитию образования и педагогики, концентрация в городе сообщества выдающихся отечественных педагогов-лидеров, интеграция в столице достижений педагогической теории и образовательной практики;

д) создание во многих учебных заведениях Петербурга особой школьной среды, формировавшей у учащихся ценностное отношение к образованию за счет чрезвычайно насыщенного учебного содержания, жесткого контроля его усвоения, воспитательного идеала, основанного на идеях гражданского служения государству и обществу, комплексном эффекте от деятельности высокопрофессиональных педагогов и субкультуры товарищества учащихся;

е) концентрация в Петербурге самого многочисленного в России педагогического сообщества (18 тыс. педагогов из примерно 200-тысячной городской интеллигенции при городском населении 1,9 млн человек на 1910 г.). Их профессионализм (более 50% с высшим образованием) обеспечивал высокий уровень образовательного процесса в городской школе и определялся тремя факторами: