Министерство образования московской области академия социального управления кафедра педагогики

Социальные реформы 60-х гг. XIX в. в России актуализировали проблемы в области образования, без решения которых невозможно было реализовать на практике идею массового народного доступного образования: создание системы общего образования, начального и среднего профессионального образования, подготовки педагогических кадров для различных типов образовательных учреждений. Отечественный педагогический мыслитель Н.Х. Вессель, писал: "В России не было многих элементов той системы народного образования, которая уже прочно сложилась в Западной Европе, не было и самой системы как целой и законченной структуры; русское образование страдало почти полным отсутствием начального и среднего профессионального образования для получения молодёжью элементарных трудовых навыков; совсем не разработана была в России систематическая и правильная подготовка учителей для различных типов школ"¹⁰⁸.

Определяющим условием создания и функционирования системы образования Н.Х. Вессель считал подготовку воспитателей и учителей в специальных педагогических учебных заведениях, вместе с тем подчёркивая важность постоянного профессионально-личностного развития и саморазвития учителя на протяжении всей жизни. Данную точку зрения разделяли и современники Н.Х. Весселя: К.Д. Ушинский, В.И Водовозов, Н.Ф. Бунаков, Н.А. Корф,
Д.И. Тихомиров и другие, которые не только разрабатывали теоретические аспекты процесса последипломного развития учителя, но и сами принимали активное участие в организации и проведении различных форм профессионального роста учителей народных школ: съездов, курсов, собраний, конференций.

Активную позицию в обсуждении актуальных проблем педагогической подготовки и способов их решения занимали отечественные педагогические журналы, на страницах которых публиковались различные материалы по учительской проблематике: "Учитель", "Русский начальный учитель", "Педагогический сборник", "Русская школа" и др.

Важнейшей предпосылкой зарождения и развития процесса последипломного педагогического образования в России явилось принятие земского положения (1864), деятельность земств в период заметного оживления в организации начального обучения.

Первой организованной формой профессионального объединения учителей являлись региональные уездные и губернские педагогические съезды, которые стали проводиться с начала 60-х гг. XIX в. Первоначально они носили эпизодический, кратковременный характер и не регламентировались никакими законодательными актами.

Целевые установки организаторов съездов были связаны с методическими аспектами педагогической деятельности, ознакомлением учителей с достижениями педагогической науки и находками педагогической практики, установлением единства взглядов на народное образование учителей и земств, гармонизацией их интересов, определением вектора их взаимодействия в вопросах развития и усовершенствования народного образования в России.

К наиболее ранним уездным учительским съездам относят съезды учителей в Харькове, Киеве (1861), а в последующие годы (до 1871) и в других городах. Инициаторами съездов и непосредственными их участниками были местные земские деятели. Яркой фигурой в земской деятельности в этот период был Н.А. Корф, который с 1867 по 1872 г. трудился на ниве народного образования. За эти пять лет он не только открыл и организовал работу всех школ Александровского уезда Екатеринославской губернии, но и за недостатком в то время учительских семинарий организовал подготовку учителей и учительниц, превратив свой дом как бы в постоянную учительскую семинарию. В то же время он объезжал школы своего участка, инспектировал их, давал примерные уроки, составлял огромные отчёты, полные педагогического интереса, расходившиеся далеко за пределы Александровского уезда и служившие указанием для устройства земских школ в других губерниях России. В этот же период он издал ряд учебников для народной школы, вел огромную переписку с различными земскими учителями и другими лицами, которые искали у него совета по разным школьным вопросам. Важнейшей составляющей его связи с учительством уезда и страны явились статьи по педагогическим вопросам, которые были помещены в журналах, изданных отдельно в 1873 г., и объединены общим названием "Наше школьное дело". Осенью 1867 г. в Александровском уезде Екатеринославской губернии состоялся съезд учителей земских школ под руководством Н.А. Корфа. Вплоть до последнего года своей жизни (1883) Н.А. Корф руководил учительскими съездами¹⁰⁹.

В 1871 г., когда была утверждена и опубликована инструкция инспекторам народных училищ, в русском законодательстве впервые упоминается о съездах, ответственность за организацию которых возлагалась на инспектора. Параграф 62 инструкции гласил: "В случае учреждения съездов народных учителей, на инспектора возлагается как наблюдение за их действиями, так и сообщение им надлежащих советов, указаний и наставлений"¹¹⁰. Наибольшее распространение съезды получили в начале 70-х гг., когда в их организации принимали участие такие известные педагоги, как Н.А. Корф, Н.Ф. Бунаков, В.И. Водовозов. Нужно отметить, что в этот период съезды и курсы не имели строгого разграничения, и нередко случалось, что съезды принимали форму курсов и наоборот.

Важным фактором активизации деятельности учительских съездов-курсов послужила организация Всероссийской политехнической выставки в 1872 г. в Москве, на которой был представлен обширный для того времени педагогический отдел, и особенно по начальному обучению. Заведовал этим отделом начальник военно-учебных заведений Н.В. Исаков, который предложил организовать при учебном отделе московской выставки всероссийский съезд земских и других народных учителей и учительниц. Предполагалась достаточно обширная программа съезда: лекции по главным предметам элементарного курса, практические занятия-уроки в школе с последующим обсуждением, осмотр учебных пособий с объяснениями. Однако осуществить удалось немногое, так как Министерство народного просвещения долго не давало разрешения на проведение съезда. После получения положительного ответа съезд был проведён, но его содержание ограничилось исключительно лекциями и осмотром учебных пособий. Съезд получился далеко не всероссийским, но на него собралось с разных концов России до 800 слушателей, в числе которых было немало земских представителей. К чтению лекций были привлечены известные учителя земских школ: по родному языку – Н.Ф. Бунаков, по арифметике – В.А. Евту­шевский, по хоровому пению – г. Альбрехт¹¹¹.

Характер поднятых на съезде вопросов обуславливался особенностями педагогического контингента и уровнем его подготовки. Учительство "новорождённой" русской народной школы на этот первый (и последний) всероссийский съезд пришло, в большинстве, без всякой специальной подготовки и с самым умеренным общеобразовательным цензом, попавшее в школу совершенно случайно. Определённый тип русского народного учителя в то время ещё не выработался; общая масса представляла чрезвычайное разнообразие, но среди него выделялись люди живые, преданные делу, даровитые. Н.Ф. Бунаков вспоминал: "Вятское и херсонское учительство выделялось своей любознательностью, жаждою знания и света. Ещё обращала на себя особенное внимание довольно многочисленная группа воспитанников новгородской учительской семинарии; эта молодёжь из крестьян, бойкая, пытливая, даровитая, явилась в Москву с директором семинарии во главе, известным в то время бароном М.О. Косинским. Это был чрезвычайно оригинальный, простой и добрый человек. Среди своих учеников, будущих учителей, он казался не директором-чиновником во вкусе гр. Д.А. Толстого, а старшим товарищем с большим влиянием, которое опиралось не на внешнюю директорскую власть, а на живую нравственную силу человека больше развитого, больше знающего, больше жившего и мыслящего. В отношениях между ним и этою крестьянскою молодёжью было что-то трогательное, любовное, наивно-возвышенное, чего мне больше уже никогда не приходилось наблюдать в отношениях между русскими директорами и их воспитанниками"¹¹².

Неподготовленность к педагогическому делу учителей народной школы предопределила и содержание их обучения на съезде, в котором преобладающую роль играли дидактика и методика. Познания в дидактике и методике первоначального обучения были крайне скудны даже среди преподавателей средних учебных заведений; работ по этим разделам почти не было не только оригинальных, но и переводных.

Давая оценку итогов московского всероссийского учительского съезда 1872 г., Н.Ф. Бунаков отмечал: "Во-первых,… ему недоставало школы для практических занятий, то есть для примерных уроков, прежде всего, лекторов-руководителей, а потом и желающих из курсистов; во-вторых, съезду недоставало живых и свободных совещаний по общим школьным вопросам, особенно важных в то время. Народная школа только что возникала и формировалась. У неё не было ни традиций, ни опыта, ни запаса наблюдений, ни понимающих дело руководителей, ни точно обозначенной задачи, ни выработанной программы, ни крепкой связи с жизнью"¹¹³.

С другой стороны, съезд 1872 г. при всех его несовершенствах способствовал оживлению и подъёму интереса к народной школе, к народному учителю, его подготовке и профессионально-личностному росту на протяжении всего жизненного и педагогического пути, к народному образованию в русском обществе вообще, в земстве особенно.

Следующий этап в развитии процесса подготовки и переподготовки учителей связан с 1875 г., когда съезды народных учителей и учительниц были строго воспрещены, а вместо них разрешалось проводить временные педагогические курсы. Были разработаны и изданы правила о временных педагогических курсах. В период с 1875 по 1899 г. педагогические съезды не созывались и не проводились, однако фактически они существовали в виде курсов, совещаний и собраний учителей народных училищ, а также конференций учителей инородческих школ, созывавшихся директорами и инспекторами народных училищ. Изучение и анализ "правил" позволяют сделать вывод о том, что если в первую пору своей деятельности педагогические курсы-съезды занимались исключительно вопросами методики первоначального обучения, то по новому положению акценты в педагогичес­кой переподготовке учителей смещались в сторону предметов общеобразовательного характера с целью пополнить знания, в своё время полученные учителями в курсе средней общеобразовательной школы, и определить пути и средства их дальнейшего самообразования. На курсах рекомендовалось чтение лекций по общеобразовательным предметам, гигиене, педагогике.

С другой стороны, "правила", разработанные чиновниками Министерства народного просвещения, значительно урезали возможности права голоса учителя, ограничивали возможности свободного общения и обмена мнениями и опытом, требовали полного повиновения и невозможности проявления собственных мнений со стороны учительской аудитории.

Чтобы понять отличие съездов от курсов, можно обратиться к их дефинициям, которые дал Н.Ф. Бунаков. "Съезд – собрание полноправных лиц, стоящих у одного и того же дела, желающих объединиться между собою, поделиться друг с другом своими наблюдениями, опытами, размышлениями и выводами в интересах общего дела, сообща обсудить и выяснить волнующие их вопросы… о возможном усовершенствовании общего дела. Курсы же – это собрание малознающих и малоопытных учителей, без права голоса, обращённых в учеников, обязанных беспрекословно исполнять приказания руководителей-наставников, воспринимать и усваивать их наставления, не долженствующих "своё суждение иметь"¹¹⁴. Таким образом, Н.Ф. Бунаков выделяет два принципиальных отличия съездов от курсов: достаточный уровень подготовки учителей и их деятельная, субъектная, творческая позиция в учебном процессе. Для 80–90-х гг. XIX в., когда уровень теоретической и практической подготовки учительства был значительно выше в сравнении с 60–70 гг., такая форма профессионального объединения учителей с целью их теоретического и методического роста явно не соответствовала их профессиональным запросам. Поэтому в технологическом аспекте деятельность курсов утрачивает тот дух свободного общения, единения в движении к общей цели, равноправного партнёрства, который характерен для съездов.

Новый импульс для возобновления деятельности учительских съездов был дан циркуляром министра барона Николая (1881), в котором он указывал на полезность и желательность учительских съездов "для самообразования и усовершенствования учителей в ведении школьного обучения". Он рекомендовал Министерству народного просвещения признать "возможным предоставить попечителям учебных округов права разрешать для изъяснённой цели устройство съездов учителей начальных народных училищ". При этом организация съезда строго ограничивалась рядом условий: назначение места проведения и ответственных за ходом занятий на съездах; наличие заранее подготовленной программы и вопросов для обсуждения. Организаторы съездов не имели права выходить за рамки вопросов, относящихся к компетенции учителей; они должны были отбирать способных, творческих учителей для участия; съезд проводился в каникулярное время, а расходы по его устройству возлагались на учреждения и лиц, которые инициировали проведение данного съезда¹¹⁵.

Годы, следующие за изданием циркуляра (1882, и особенно 1883), были временем наибольшего распространения учительских съездов, содержание которых не ограничивалось методическими вопросами, а выходило на уровень теоретических, общедидактических проблем. Благодаря тому, что учительскими съездами руководили образованные и талантливые педагоги, обсуждение всех вопросов проходило с учётом достижений различных наук того времени: физиологии, психологии, логики, истории, педагогики. Все официальные отчёты об учительских съездах того периода свидетельствуют о том, что обсуждение общепедагогических и методических вопросов имело научное обоснование и проходило в атмосфере высокой творческой активности слушателей. На съездах поднимались вопросы о создании условий для педагогического самообразования, о снабжении (выписке учителями) учителей педагогическими журналами, об открытии учительских библиотек, об установлении связей учителей с местной крестьянской средой, о создании нормальных нравственных и социальных условий для труда учителя, улучшения его материального благосостояния. (С 1885 г. проведение съездов было запрещено Министерством народного просвещения, с этого периода они проводятся в форме различных собраний, после прохождение целого ряда бюрократических препятствий.)

В связи с обсуждавшимся в педагогических кругах того времени вопросом о необходимости придания школе практико ориентированного сельскохозяйственного характера и усвоения учителями сельскохозяйственных знаний проходили съезды-собрания по сельскохозяйственному, техническому, профессиональному образованию. В 1896 г. состоялся съезд деятелей по техническому и профессиональному образованию, поднявший вопросы о всеобщем обучении, об улучшении быта учителей, о значении педагогических съездов. Участники съезда высказали мнение о нецелесообразности придания школе сельскохозяйственного характера в ущерб общему образованию. В 1898 г. с разрешения министра земледелия и государственных имуществ был проведён съезд деятелей по низшему и среднему сельскохозяйственному образованию при Уманском земледельческом училище (3–9.01.1898). Характерно, что, помимо вопросов теории и методики преподавания сельскохозяйственных предметов, на съезде обсуждались проблемы целей, средств, способов нравственного, физического воспитания, организации мероприятий воспитательного характера.

В указанный период сеть курсовой подготовки охватывает учителей народных школ большинства губерний Российской империи: Казанской, Калужской, Ярославской, Рязанской, Каменец-Подольской и других, Москвы и Петербурга.

В начале 1899 г. в Учёном комитете Министерства народного просвещения был рассмотрен вопрос о разрешении съездов учителей и учительниц народных училищ, которые не созывались в последние 14 лет. Инициатива в этом вопросе принадлежала Московскому губернскому земству, которое обратилось в министерство с ходатайством о созыве съезда по Московской губернии¹¹⁶.

В декабре 1899 г. были опубликованы новые временные правила о съездах учителей в начальных народных училищах, которые регламентировали порядок их разрешения, организации и проведения. В частности, в этом документе отмечалось, что проектируемые учительские съезды будут отличаться от обычного типа съездов (курсов, собраний, совещаний), практикуемых в других областях тем, что на них не будет постановлений и голосования. Список участников съезда после одобрения попечителя округа утверждается местной гражданской властью; посторонние лица на съезд допускаться не будут; председательствует на съезде местный инспектор народных училищ¹¹⁷.

Правила об учительских съездах 1899 г. действовали вплоть до 1906 г., когда был поставлен вопрос об их изменении, так как они "совершенно не удовлетворяли цели общения учащих и выяснения разных вопросов, касающихся народного образования"¹¹⁸.

К концу XIX–началу XX в. земскими деятелями вырабатывается определённая программа занятий на съездах. Вариант такой программы, состоящей из трёх блоков, был предложен Н.Ф. Бунаковым, одним из активных инициаторов и организатором учительских съездов. Теоретические занятия включали лекции и беседы по вопросам научных основ учебно-воспитательной работы школы. Практические занятия предполагали проведение руководителями съездов показательных уроков в школе. Совещательные занятия ориентировали участников съезда на свободные беседы, в ходе которых каждый имел право на свободу мнения и слова. По мнению Н.Ф. Бунакова, на таких занятиях могут проходить обсуждение показательных уроков, обмен наблюдениями и мнениями по поводу прочитанных рефератов и сообщений по вопросам школьного обучения, внеклассной работы, жизни и деятельности учителей.

Таким образом, в исследуемый период съезды прошли несколько этапов в своём развитии, каждый их которых отличался специфическими целевыми установками, приоритетами и расстановкой акцентов в отборе педагогических знаний для профессионального роста учителей народных школ. Характерно, что в период зарождения и становления учительских съездов они рассматривались не только как важные формы повышения квалификации народных учителей, уже имевших определённую педагогическую подготовку, но и как формы начальной профессиональной педагогической подготовки лиц на базе общего образования.

К концу 1890-х гг. вопрос о поднятии теоретического и практического уровня подготовки педагогического персонала начальных народных училищ являлся настолько важным, что, не решив его, невозможно было приступить к осуществлению идеи всеобщего обучения, так как школа без хорошего учителя почти не имела никакого значения. Поэтому все земства в этот период были заняты учительским вопросом, причём особое внимание было обращено на учительские съезды и курсы (основные формы педагогических собраний) как единственный в своём роде способ существенно повысить профессиональные качества народного учителя.



Глава 7

ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
ОТНОШЕНИЙ УЧИТЕЛЕЙ И УЧАЩИХСЯ В РОССИИ
ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XIX–НАЧАЛЕ ХХ ВЕКА

В отечественной педагогике принято считать переломным период 60-х гг. XIX в., когда отмена крепостного права в России повлекла за собой пересмотр нравственных ценностей, связанных с признанием значимости и самоценности человеческой личности.

В 1857 г. в Российской империи была проведена десятая ревизия, по ко­торой крепостное население составило 34,39% всего населения. "Крепостное помещичье хозяйство, основанное на невольном труде, очевидно расстраивалось, несмотря на все искусственные меры, ко­торыми старались его поддержать (замена оброка барщиной). Экономическое положение дворянского хозяйства подготовило уничтожение крепостного права, еще в большей степени подготовленное необхо­димостью нравственною"¹¹⁹.

Как отмечал В.О. Ключевский, вслед за реформой освобождения крестьян намечались другие (судебная и земская), которые привели к расширению гласности, устранению перегородок между различными слоями общества, утверж­дению идеи гражданственности, общественного почина и личной ши­рокой самодеятельности.

В просвещении наметился переход от государственной к общест­венной "педагогии". Всякий прогрессивно мыслящий человек считал гражданским долгом внести свою лепту в дело воспитания юного гражданина Отечества. В педагогике, как и в обществе в целом, "первые рескрипты, став известными, произвели действие вихря, про­несшегося по болоту. Сдернув плесень, покрывавшую общественный быт, они вскрыли под ней столько нового, прежде не замечаемого, что умы замутились и не знали, что думать"¹²⁰.

Основные идеи, которые были положены в обновление образова­ния, по словам П.Ф. Каптерева, следующие: освобождение личности – женской и детской, мягкость в отношении к детям, предоставле­ние им возможной свободы, требование общественной правды и спра­ведливости как высших идеалов нравственного воспитания.

Статистические данные за 1858 г. дают общую картину состоя­ния просвещения в России в тот период. Всего в Российской империи (вместе с Варшавским учебным округом) насчитывалось 3883 учебных заведения с числом учащихся 210030 (население составляло 62 млн человек). Необходимо отметить, что на империю приходилось 2432 учебных заведения с 133618 учащимися, что свидетельствует о бо­лее высоком уровне состояния просвещения в царстве Польском. "Журнал Министерства народного просвещения" так комментировал эти циф­ры: "В первоначальных училищах один учитель приходится на 600 городских жителей и один учащийся в уездных училищах на тысячу обывателей городов. Конечно, главную причину такого грустного яв­ления должно искать в равнодушии вообще жителей к образованию детей"¹²¹.

Еще более низким был уровень грамотности среди крестьян. "В настоящее время в помещичьих имениях грамотных крестьян весьма мало, или, вернее, вовсе нет; исключение представляют только села и деревни по близости Москвы, в особенности находящиеся при боль­ших дорогах, в которых некоторые крестьяне сами заботятся об обу­чении детей своих и охотно платят за учение их деньги. Учить крестьянских мальчиков за плату берут священники и причетники, также конторщики, иногда отставные солдаты, плата за мальчика бы­вает от 5 до 7 руб. сер. за выучку, – срок выучки бывает от 2 до 3 лет, смотря на способности детей"¹²².

Все это свидетельствовало о крайне низком уровне просвещения в Рос­сии. Но начавшиеся преобразования в общем обусловили повышение интереса к проблеме просвещения. Анализ периодической литературы того времени позволяет выделить показатели возросшего интереса со стороны общества к образованию народа.

Это, прежде всего, увеличение числа периодических изданий, в том числе и педагогических, в конце 50-х гг. Так, в 1851 г. появилось 12 новых периодических изданий: в 1858 – 17, а в 1859 – 31¹²³. В это время в Санкт-Петербурге выходят "Журнал Министерства народного просвещения", "Морской сборник", "Журнал для воспитания", "Русский педагогический вестник". Всего же число периодических изданий, выходивших в 1858 г., рассматривавшихся цензурными учреждениями Министерства народного просвещения, дохо­дило до 165. В периодических изданиях шли дискуссии по различным вопросам обучения детей, семейного воспитания, поло­жения учителя, организации системы народного просвещения и т.д.

В этот же период растет число библиотек, пожертвований в пользу народного просвещения, освобождений от платы за учение некоторых лиц и др. Так, в "Журнале Министерства народного прос­вещения" периодически появлялись сведения о пополнении библиотек значительным количеством книг различного содержания, о снижении платы за пользование библиотекой и об открытии новых библиотек.

Существовала специальная рубрика "Благотворительность и во­обще сочувствие к предмету образования", где сообщалось о пожертвованиях конкретным учебным заведениям от частных лиц. В 1860 г. возникло "Новороссийское общество распространения грамот­ности", цель которого состояла в распространении среди народа грамотности и элементарных сведений в пределах, обозначенных в программах низших народных училищ. В Костроме было основано "Общество любителей просвещения" с аналогичной целью¹²⁴.

Нужно отметить, что, начиная с середины 50-х гг., быстро растет число женских учебных заведений, большинство из которых находилось в Ведомстве Императрицы Марии. Так, в 1858 г. женских учебных заведений 1-го разряда в крупных городах России было 22, 2-го разряда – 13, 3-го разряда – 7. В отчете Министерства народ­ного просвещения подчеркивалось, что "если дальнейший успех будет соответствовать такому началу, то просвещение в России получит сильное подкрепление: ибо никто и ничто не может иметь такого благотворного влияния на первоначальное образование юноши, как просвещенная мать"¹²⁵. Много было открыто частных пансионов для девиц – 226 (для сравнения: мужских пансионов – 50).

Весьма положительным новшеством оказалось открытие воскрес­ных школ, первая из которых была открыта в Киеве. "В школу будут принимаемы все изъявляющие желание учиться, но не имеющие к тому средств и возможности заняться чтением и письмом в рабочие дни. Не только обучение, но и средства к нему в этой школе даро­вые. Наше общество уже находится на той ступени развития, что говорить о полезности и необходимости подобного рода заведений было бы оскорблением для него, анахронизмом. Теперь все сознают, что человеку необходимо воздать человеческое и что на этом толь­ко основании может быть прочно создано человеческое благо. Исто­рия доказала, что другие фундаменты для этого блага зыбки и пре­ходящи"¹²⁶.

За год в 30 различных регионах России было основано 68 вос­кресных школ: 58 мужских и 10 женских.

К.Д. Ушинский в статье "Воскресные школы" сформулировал их главную цель: "Пробудить умственные способности учеников к само­дея­тельности и сообщить им привычку к ней, указывая, где следует, дорогу, но не таская их на помочах". Особо было подчеркнуто, что "следует передать ученику не только те или другие познания, но и развивать в нем желание и способность самостоятельно без учителя приобретать новые знания"¹²⁷.

Н.И. Пирогов также называл успехи учащихся в воскресных шко­лах "изумительными": грамота усваивалась почти вдвое и даже втрое скорее, чем в приходских и других училищах, посещаемых ежедневно. Вообще различие между воскресной и казенными школами и в приемах, и в способах учения, и в обхождении учителей с учениками было ра­зительно.

Министерство народного просвещения высказало одобрение в пользу воскресных школ, предоставив повсеместно для них здания учебных заведений. Но в дальнейшем, по Высочайшему пове­лению (10 июня 1862 г.), все существовавшие в России воскресные школы были закрыты впредь до преобразования их на новых основаниях из-за попыток проведения в некоторых из них "вредного социалисти­ческого учения".

С 80-х годов воскресные школы начали открываться снова, а с пробуждением интереса к народному образованию в 90-х гг. стали умножаться и расширять свою программу.

На конец 50-х гг. ХIХ в. приходится активная деятельность правительства и Министерства народного просвещения. По Высочайшему повеле­нию был составлен Комитет для разработки плана устройства народных училищ. Результатом этой работы стал "Проект общего плана устройства народных училищ", выполнение которого отложено было до тех пор, пока окончательно не установились положения о сельских сословиях (1862). В основу проекта были положены и вынесены на всеобщее обсуж­дение идеи необходимости образования для всех и целесообразности применения для распространения обра­зования поощрительных мер.

Среди проблем педагогической культуры того времени наиболее актуальной была проблема личности учителя и его взаимоотношений с учащимися. Самая тяжелая ситуация сложилась в начальном образовании, но и гимназии также характери­зовались неуважительным, порой жестоким отношением педагогов к учащимся: неуспевающих презрительно обзывали тупицами, безмозглыми, бесталанными и т.д.

В 1856 г. Н.И. Пироговым была начата дискуссия о невозможности применения телесных наказаний в учебных заведениях, поддержанная затем многими прогрессивными деятелями.

Наиболее острая критика педагогической культуры отношений учителей и учащихся содержалась в статьях Беллюстина. Так, в статье "Приходские учителя" он писал: "Привитое извне (обу­чение) и притом насильственно, – что неизбежно, когда развитие идет ненормальным путем, – окончательно уродует человека и делает его тем двойственным существом, которое проповедует од­но, а делает другое; кричит, например, о свободе в мысли, в жиз­ни, а на деле давит все как самый закоренелый деспот"¹²⁸. Он описал и последствия такого отношения к ребенку. "Каждый, изуро­дованный в душевных силах ребенок, будет или бичом или, по мень­шей мере, тяжкой обузой той среды, в которую толкнет его судьба; всюду он несет тот разрушительный элемент, который губит жизнь общества в самом основании. Личности с убитой еще в детстве душой сами мертвят и глушат все, к чему ни коснутся"¹²⁹.

Особый интерес представляют наблюдения немецкого учителя К., работавшего сначала в учебных заведениях Германии, а затем Рос­сии и пытавшегося сравнивать и анализировать существовавшие в этих странах подходы к оцениванию результатов обучения. Он сделал попытку ввести в гимназии вместо количественных показателей результатов обучения (баллов) качественные оценки.

Основное назначение балльной системы учителя видели в поддер­жании дисциплины. Считается, писал он, что "без баллов вы никогда не сладите с учениками... Без баллов они совсем не будут занимать­ся... Это почти единственный способ победить непокорность и неиз­бежную лень"¹³⁰. Кроме того, многие полагают, что это средство принуждения к учению, поскольку "нуль показывает, что ученик совсем не исполнил своих обязанностей, если он получает два раза сряду такой балл, то он подвергается телесному наказанию"¹³¹.

Страх и наказания – то, на чем основываются отношения между учителями и учениками в шко­ле, подчеркивал учитель К: "Русский ученик видит в учителе врага, налагающего на него обязанности"¹³². Это оказывало отрицательное влияние на формирование нравственных качеств личнос­ти учащихся. "Гимназисту ничего не стоит солгать, чтобы провести учителя, отделаться от докучного урока или получить даром хоро­шую отметку. Но всего грустнее то, что воспитанник, которому уда­лось обмануть нас, хвастается этим перед товарищами"¹³³.

К. приводит примеры подобных обманов, когда "ложное направле­ние, данное уму и суждениям, пагубно влияет на нравственность молодых людей: N списал урок у соседа; NN нашел средство получать хорошие баллы, оставаясь в трудные для него учебные дни дома; N получил 5 по милости гувернантки, готовившей все его уроки; NNN пойман в ту минуту, когда собирался переменить в списке единицу на четверку и др."¹³⁴.

Оценочная политика отрицательно сказывалась и на умственном развитии учащихся. "Русский ученик чувствует себя в своей сфере, когда должен пустить в ход одну память, а мышление может оставать­ся в покое…"¹³⁵.

Балльная система обусловливает слабость методической инструментовки, отмечал учитель К., так как "баллы парализуют ход наших уроков, ограничивают до чрезвычайности их состав, и, наконец, отнимают все те живительные элементы, которые придают преподаванию всю его цену"¹³⁶.

Обучение ориентировалось на механическое заучивание отдельных частей материала (часто вне связи с целым) и его воспроизведение. Так, К. отмечал, "что многим воспитанникам не было предложено ни одного вопроса в тече­ние нескольких недель"¹³⁷.

Крайне любопытны и современны предложения К. об изменении оценочной системы в гимназии. Он отмечал, что не следует уничто­жать все баллы, и притом без предварительно обдуманного постепен­ного перехода, так как внезапная реформа повлечет за собой только беспорядок и отдалит цель на неопределенное время. Прежде всего, нужно парализовать вредное влияние ежедневных отметок в форме цифр, для чего необходимо дать баллам более обширное значение. Вместе со степенью знания они должны служить указанием степени внимания и хорошего поведения во время класса. Таким образом, баллы пред­ставляли бы собой паллиативное средство, непосредственным резуль­татом которого было бы усиленное рвение ученика к занятиям. Можно уничтожить баллы в высших классах, что, по мнению учителя, возбудило бы самолюбие молодых людей, способных оценить такое различие между старшими и младшими классами. Он также предлагал, что с началом академического года можно уничтожить баллы в элементарных классах, чтобы "новое и юное поколение не испытывало гибельного влияния таких отметок".

К. предлагал баллы заменить подробными письменными замечания­ми, касающимися поведения и успехов ученика. При этом отмечалось, что "средства к успеху в этом деле должны быть менее основаны на страхе, нежели на чувстве чести и сознании своего долга. Доверие, личная привязанность и уважение должны связывать ученика с началь­никами¹³⁸.

Низкий уровень педагогической культуры взаимоотношений учителей (особенно учителей приходских школ) и учащихся вызывал тревогу у многих представителей общественности. Крайне резко высказался по этому поводу Беллюстин. "О мещанине, солдате, подьячем и их половинах сказать нужно только то, что за ученье детей берутся лишь те, спившиеся и сбившиеся с толку, которые видят в этом деле последнее средство не умереть с голоду". Это самым прямым образом сказыва­лось на методической инструментовке: "посадить ребенка силой за азбуку и держать его за ней страхом казни, вколачивать, в самом буквальном значении этого слова, в голову его каждую букву алфавита"¹³⁹.

Престиж учительской профессии в обществе не был высок. "С именем приходского учителя у нас неразрывно соединяется идея о самом неваж­ном, незначительном, ничтожном деятеле в лестнице общественного образования"¹⁴⁰. Материальное положение учителя было также неудовлетворительным: жалованье в 100–125 руб. в год, не всег­да предоставляемая квартира, низкая пенсия – десятки рублей, даже невозможность создания семьи из-за нищеты (большинство приходских учителей – холостяки). Беллюстин приводит пример того, как при­ходской учитель покупал мундир на всю жизнь, обыкновенно в долг на несколько лет.

На основании вышеизложенного можно сделать вывод об остроте вопроса педагогических кадров в конце 50-х–начале 60-х гг. ХIХ в. В этот период начинают создаваться учительские семина­рии для подготовки учителей начальной школы. В конце 70-х гг. их было около 80.

Учительские семинарии (ввиду их малочисленности) не могли удовлетворить потребность в педагогических кадрах, поэтому для подготовки достаточного числа учителей начальной школы было раз­решено учреждать при уездных училищах педагогические курсы.

Для повышения квалификации лиц, уже занимающих учительские должности, устраивались "учительские съезды" и "временные педаго­гические курсы", на которых "положено сообщать этим лицам педаго­гические сведения и показывать им лучшие приемы обучения"¹⁴¹. П.Ф. Каптерев в свое время писал о популярности курсов в учительской среде и неодобрительном отношении к ним со стороны правительства.

Для подготовки учителей городских училищ с 1872 г. в каждом округе открывались учительские институты.

Знаменательным событием стало Высочайшее повеление (14 января 1871 г.) о предоставлении женщине доступа к педагогической и медицинской общественной деятельности. При многих женских гимна­зиях Министерства народного просвещения открыт был VIII педаго­гический класс, в котором велась подготовка в течение года или двух лет к педагогической деятельности в младших классах женских гимназий, в прогимназиях и начальных школах¹⁴².

Несмотря на деятельность правительства в области просвещения, к концу XIX в. положение учителя улучшилось ненамного. Учителя должны были беспрекословно исполнять все приказания, циркуляры и инструкции многочисленного поставленного над ними начальства, существовал надзор полиции за педагогической деятельностью: "предпочиталось иметь среди учителей 20% пьяниц и 80% невежд, лишь бы не было ни одного учителя, который мог бы оказаться не­благонадежным"¹⁴³.

Финансирование народного просвещения было крайне неудовлетворительным. В 1897 г. Министерство народного просвещения внесло в смету на начальное народное образование менее 1,5 млн руб., что составляло по 1 коп. на каждого жителя. В 1900 г. эта смета равнялась 2 млн руб. До 1899 г. тратилось на низшие учебные заведения 0,3% общего государственного бюджета¹⁴⁴.

Состояние грамотности населения к концу XIX в. было ката­строфическим. Так, за последнее двадцатилетие XIX в. процентное отношение числа учащихся начальных училищ к общему числу жителей увеличилось в Европейской России с 2 до 2,6% (для сравнения – в Соединенных Штатах с 17 до 20%)¹⁴⁵.

По всеобщей переписи населения 1897 г. из 125 млн общего числа жителей 99 млн были совершенно безграмотными. К 1917 г. более половины мужского и четыре пятых женского населения старше 30 лет также были безграмотны¹⁴⁶.

Для России конца XIX столетия характерен спад интереса общества к проблемам народного образования, к вопросу о личности учителя и учащегося. Кроме того, в начале 1900-х гг. су­ществовал цензурный запрет на вопросы школьного дела: запрещалось в печати касаться "внутренней жизни средних учебных заведений, пове­дения преподавателей и требований, предъявляемых ими к ученикам, наказаний, налагаемых на последних, общей системы, установленной в нашей средней школе"¹⁴⁷.

Несмотря на замалчивание острых школьных вопросов, обстановка в учебных заведениях была крайне неспокойной. Об этом свидетельст­вует приказ министра народного просвещения г. Ванновского от 2 апреля 1901 г., касающийся отношений педагогов к учащимся и кате­горично предписывающий педагогу, что "внесение в дело воспитания юношества разума, любви и сердечного попечения... отныне поставля­ется ему в первую неуклонную и непременную обязанность"¹⁴⁸.

Разумеется, этот приказ не выполнялся в силу нечеткости его формулировки. Следующий министр народного просвещения г. Зенгер издал через два года циркуляр (от 28 июня 1903 г.), в котором говорилось об "упадке дисциплины в средних учебных заведениях, ... о случаях прямого нападения учащихся на лиц педагогического персонала и на­несения им оскорбления действием"¹⁴⁹.

Для того чтобы избежать "вызывающего и озлобленного" настроения учащихся, министр Зенгер предлагал следующие меры: "не позво­лять в обращении с учащимися грубых и язвительных замечаний,... исправлять неверные ответы учащегося спокойно, не поднимая ученика на смех, не допуская раздражительности и колкости"¹⁵⁰.

Но даже начавшееся реформирование средней школы не могло остановить растущего недовольства учащихся учебных заведений. Основа­ний для недовольства было более чем достаточно, так как, исходя из принципа полного подчинения ученика школе, администрация счи­талась обязанной строго регламентировать и внешкольную жизнь уча­щихся, окутать их бесконечным количеством правил. Правила опреде­ляли, "во что должен быть одет учащийся: мундирчик или блузу, ко­ричневое или цветное платье; с кем учащиеся обоего пола могли гу­лять; где гулять; до какого времени; какие учреждения посещать". Посещение научных лекций, общественных библиотек, заседаний, кон­цертов, театров и других мероприятий возможно было только с разрешения учебной администрации. Особо унизительной была строгая цензура ученической корреспонденции: полученные письма вскрывались, читались, в слу­чае содержания ненужной информации письма конфисковывались.

Наступивший 1905/06 учебный год можно было с полным осно­ванием назвать годом "страшного краха и полного развала школы". Состояние протеста было характерно для всего русского общества, в том числе и для учащихся. Забастовочное движение уча­щихся высших, а затем средних учебных заведений охватило всю Рос­сию. Учащиеся в своих петициях называли школы "казармами" (Тиф­лис). В директоре и начальнице видели лишь "жандарма", в препода­вателях – "полицейских", в классных наставниках и классных дамах – "лиц, взятых чуть ли не из охранного отделения" (Либава).

Учащиеся писали, что "отжившая система, нивелируя всех, давя на всех одинаково, препятствует развитию нашей личности и ставит преграды нашему самосознанию" (С.-Петербург).

Анализ работ С. Знаменского, А. Пиленко, П. Каптерева и В. Музыченко¹⁵¹ позволяет выделить основные требования учащихся различных городов, которые, в свою очередь, свидетельст­вуют о том, что проблема личности учащегося и личности учителя, их взаимоотношений стала в этот период ведущей. Так, наиболее частыми являются следующие требования: признание за ученицами личнос­ти (Новочеркасск, женская гимназия); уважение к личности ученика со стороны педагогического персонала (Нижний Новгород); большее доверие к учащимся (Ревель, мужская гимназия); уважение в ученицах человеческого досто­инства (Красноярск, женская гимназия); гуманное и одинаковое обращение ко всем ученикам (Воронеж, мужская гимназия); отмена внеклассного надзора со сто­роны педагогического персонала, вежливое обращение с учащимися (Тула); вежливое обращение, уничтожение карцеров, обыска и кондуи­та (Полтава).

В основе ученических требований лежал принцип независимости личности, который русское общество пробовало провести в жизнь и который предполагал признание за личностью целого ряда прав. На­пример, гимназистки Оренбурга настаивали на праве "свободно высказываться в классе, без каких бы то ни было последствий (т.е. выговоров, наказаний, исключений)". Встречались требования уничтожения контроля писем (Саратов); неприкосновенности ученической корреспонденции (Харьков); уничтожение шпионства, доноса и сыска (Нижний Новгород) и др.

Горячий протест вызывала и система наград и наказаний, приме­няемых в средней школе. Однако в вопросе об отмене наказаний уча­щиеся расходились. Одни требовали полной отмены системы наказаний, другие – частично: отмена наказаний, вредных для здоровья и унизи­тельных для человеческого достоинства (Вологда); отмена унизитель­ных для самолюбия и антигигиеничных наказаний (С.-Петербург).

Часто в забастовочном движении учащихся принимали участие, поддерживая учеников, их родители и передовые учителя. Период, начавшийся с 1905 г. и продолжавшийся до Первой мировой войны, мож­но охарактеризовать как один из самых сложных в дореволюционной педагогике.

Следует отметить, что для обозначения традиционной педагогики в тот период использовались различные термины: педагогика послушания (Демков, Вентцель), авторитарная педагогика, педагогика приказания, педагогика внушения, аскетическая педагогика (Блонский), понукательная педагогика (Писарев), казенная, официальная педагогика (Вахтеров), традиционная, рабская педагогика (Вентцель). Анализ теоретического наследия русских педагогов позволил выделить основные черты авторитарной педагогики: унижение человеческого достоинства учащихся, неуважение и недоверие к ребенку, незнание и игнорирование его индивидуальных особенностей, требование беспрекословной покорности, подавление воли учащихся, непризнание прав и свободы детей, ориентация на пассивную (объектную) позицию ученика в обучении.

Однако следует отметить, что, начиная с 60-х гг. ХIХ в. выдающиеся деятели просвещения – Н.И. Пирогов, П.Г. Редкин, Н.А. Добролюбов, Л.Н. Тол­стой, К.Д. Ушинский, В.И. Водовозов, П.Ф. Лесгафт – внесли неоценимый вклад в разработку теории и практики образовательного процесса на принципиально новой основе, предполагающей уважение личности учащегося, развитие его природных способностей. С начала ХХ в. набирает силу направление, названное свободным воспитанием (свободным образова­нием); выпускается журнал "Свободное воспитание", где освещается зарубежный опыт развития этого направления в педагогике; перево­дятся наиболее значительные работы представителей зарубежной прогрессивной педагогики (Э. Кей, М. Монтессори, Д. Дьюи и др.); анализируется опыт создания и функционирования учебных заведений подобного типа в России, которые ориентируются на принципиально иные отношения учителей и учащихся.

Таким образом, вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что с середины 50-х гг. ХIХ в. начинается основательная критика существовавших отношений между учителями и учащимися как отражение педагогической культуры в России. Усилившийся общественный интерес к проблемам народного просвещения, проявившийся в увеличении количества педагогических изданий, росте библиотек и пожертвований в пользу образования, в учреждении и быстром росте женских учебных заведе­ний, создании и функционировании воскресных школ, несомненно, был сопутствующим фактором развития педагогической культуры как целостного понятия. Как уже отмечалось, центральной проблемой этого направления в отечественной педагогике изучаемого периода стала проблема личности ученика и учителя, их взаимоотношений. Она нашла отражение в дискуссиях о применении телесных наказаний к учащимся, в обсуждении недостатков оценочной политики, неудовлетворительного положения учителя.

Крайне неудовлетворительное состояние просвещения в России середины ХIХ–начала ХХ вв., обусловленное недостаточным вниманием со стороны правительства к его нуждам, весьма низкий профессиональный уровень учителей (особенно начального образования) тормозили развитие педагогической культуры в сфере отношений педагогов и учащихся.