Geum.ru

Министерство образования московской области академия социального управления кафедра педагогики

Вид материалаМонография

Содержание


стимулированием педагогического труда со стороны государства и городского сообщества
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   19

стимулированием педагогического труда со стороны государства и городского сообщества;

потенциалом города в предоставлении и усовершенствовании профессионального образования;

сочетанием жесткого контроля со стороны государства и возможности для педагогов участвовать в разнообразных формах петербургского общественно-педагогического движения.


"Лиц свободных профессий в Петербурге было больше, чем в любом другом городе России. Их привлекали сюда многочисленные научные и культурные учреждения, педагогов столица притягивала множеством учебных заведений и семейств, приглашавших воспитателей и учителей на дом", – свидетельствовали современники.

История педагогического образования в Петербурге в дореволюционный период включает два этапа. На первом (XVIII–первая половина XIX в.) этапе происходило ее зарождение в виде открытия соответствующих государственных учебных заведений (Учительская семинария Ф.И. Янковича, преобразованная в 1797 г. в Педагогический институт, который рассматривался как отделение будущего Петербургского университета (создан в 1819 г.) и действовавшего как Главный педагогический институт с 1828 по 1855 г.).

На втором этапе (вторая половина XIX–начало XX в.) петербургское педагогическое образование приобрело системный характер (с 1867 г. в городе работал Историко-филологический институт для подготовки преподавателей древних языков; в 1872 г. открыты учительские институты и семинарии для городских и сельских школ России, в деятельности Педагогического музея военно-учебных заведений с 1863 г. зародилась система повышения квалификации педагогических кадров, в 1899 г. из 160 профессиональных школ и курсов города 11 готовили к педагогической профессии).

Одним из наиболее развитых видов петербургской дореволюционной школы была казенная мужская гимназия, которая аккумулировала лучшие педагогические силы страны. Частым был перевод успешно проявивших себя в провинции педагогов в столицу, именно в Петербурге в гимназии привлекались преподаватели высшей школы. С 1871 г. в них стали появляться классные наставники – преподаватели, совмещавшие ранее разделенную (классные надзиратели, классные воспитатели) преподавательскую и воспитательную работу. Для гимназических педагогов, в основном выпускников университета, был характерен высокий уровень подготовки по предмету. В сравнении с другими категориями российского учительства оклады гимназических преподавателей Петербурга были больше при относительно небольшой по числу уроков педагогической нагрузке (6–12 часов в неделю) и превышали у начинающего гимназического преподавателя зарплату квалифицированного рабочего того времени в 2,5–3 раза.

Материально петербургских учителей стимулировали высокое пенсионное обеспечение (пенсия в пол-оклада за 12,5 и полный оклад за 25 лет педагогической работы). При этом требования к учителю гимназии были достаточно высоки: ему официально запрещалось совместительство, требовалась качественная подготовка к урокам, обязанность работать в гимназии того региона, где это было необходимо.

Петербургские женские вузы были более ориентированы на педагогическую специализацию, хотя традиционное педагогическое поприще привлекало далеко не всех. Кроме Петербургского женского педагогического института (1903), в городе работали Педагогическая академия лиги образования (1906), Педагогические курсы общества экспериментальной педагогики, Педагогические курсы Фребелевского общества для содействия первоначальному воспитанию, Психоневрологический институт. Интересно, что 50% гимназисток хотели стать учительницами, только затем следовали другие профессии. Опрашиваемые девушки яростно отвергали меркантильные соображения хорошо оплачиваемой работы, многие желали учительствовать не "у балованных баричей", не в казенной, но именно в народной, крестьянской школе.

Особое положение среди петербургских педагогов занимали педагоги многочисленных частных школ города. Одной из отличительных черт 75 частных средних школ столицы из 104 действовавших средних школ на 1899 г. было лучшее материальное и более свободное профессиональное положение их преподавателей.

Будучи городом молодежи, Петербург испытывал острейшую потребность в развитии начальной школы. Комиссия по народному образованию (КНО) Петербургской городской думы практически решила эту проблему в период 1877–1917 гг., создав в городе 305 начальных училищ и обеспечив начальным образованием до 80% городских детей школьного возраста. Большое значение имело введение с 1877 г. должности экспертов КНО по учебной части, в обязанности которых входили отбор, контроль работы, методическая помощь учителям и консультирование КНО о необходимых улучшениях в городском образовании. Оклад эксперта составлял 2500 руб. в год, что позволяло КНО приглашать на эту должность авторитетных в городе и стране педагогов, у которых могли учиться остальные.


Важнейшим фактором успеха этой деятельности стало обеспечение городских начальных училищ педагогическими кадрами высокой квалификации. С 1877 г. КНО жестко отбирала кандидатов, допустив к преподаванию женщин, окончивших педагогические классы женских гимназий или институтов. Преимущественный прием учительниц обосновывался их естественной предрасположенностью к работе с детьми и тем, что незамужние и бездетные учительницы (обязательное условие приема на работу) будут более концентрироваться на своей деятельности. Поэтому на каждые 10 женщин среди педагогов петербургских городских училищ приходился только один мужчина, что было принципиально иным для казенных начальных и средних учебных заведений, в основном мужских по составу учителей.

От кандидатов требовались опыт преподавания, наличие публикаций, успешные пробные уроки. А ведь речь шла о преподавании всего лишь в начальной школе. Несмотря на это, число кандидатов продолжало расти, что давало КНО возможность далее повышать требования к будущим учителям. По правилам 1893 г. предпочтение отдавалось кандидатам с высшим или средним педагогическим образованием (97% учителей городских училищ Петербурга), прошедшим годичную стажировку с письменным отчетом по ней. С 1897 г. ограничивался возраст учителей (до 30 лет), требовалось отменное физическое здоровье. Отказывали тем, кто до 35 лет пытался, но не получил места учителя, от работы в неудобном месте кандидат мог отказаться только один раз.

Эти ограничения оправдывались более высокими окладами педагогов петербургских городских училищ. Их учителя получали 900–1260 руб. (преподаватели государственных училищ – 620 руб. в год), что порой превышало зарплату педагогов гимназий и реальных училищ. Но важным было и иное. Городское училище – небольшая, почти семейная школа, в которой учитель становился центром, положительным примером ученикам. Его нравственность, эрудиция, чувство долга здесь были особенно востребованы.

Большинство учителей петербургских городских училищ самостоятельно распределяли преподавание предметов так, чтобы к концу года пройти все необходимое для сдачи экзаменов. Педагогам было запрещено ставить учеников на колени, отправлять домой опоздавших, высылать провинившихся в коридор, оставлять после уроков, прикалывать к одежде на спине лист с обозначением проступка, что было достаточно распространено в петербургских гимназиях того времени.

Таким образом, петербургские городские училища сочетали социально-педагогическую мотивацию учащихся в получении образования с достаточно качественным составом педагогов и стремлением посредством деятельности экспертов опираться на лучшие педагогические достижения своего времени. Материальное стимулирование учителей в них сочеталось с возможностями профессиональной реализации в рамках передовой педагогической практики.

Петербургская дореволюционная школа уже не испытывала недостатка в педагогах и могла отбирать лучших претендентов из-за большого числа учебных заведений профессионального педагогического образования. Выпускник университета, становясь гимназическим учителем, сразу получал должность старшего преподавателя и значительный оклад, т.е. его социальный статус был высок. Петербургское учительство в 1854 г. дифференцировалось по месту своей работы на следующие группы: средняя школа (20,4%), начальная школа (19,8%), частные школы (30,5%), домашние учителя (17,6%), школьная администрация (11,7%). Столичное педагогическое сообщество быстро росло (в период 1829–1853 гг. обнаруживается 4-кратный его прирост, 20-кратное численное превосходство над провинцией). Возможно, что работа именно в столице составляла один из существенных мотивов и стимулов для педагогов города, учитывая, что дореволюционный педагог как государственный служащий мог быть направлен в провинцию администрацией и вынужден был это принимать, так как в противном случае терял все преимущества своей профессии (оклад, надбавки, пенсию).

Петербург представлял крупнейший центр подготовки учительства для всей России, в особенности для системы среднего женского и начального народного образования. В городе быстро увеличилось число педагогических учебных заведений (университет и историко-филологический институт, три учительских института, семь учительских семинарий, Высшие женские курсы, Женский педагогический институт ведомства императрицы Марии (1903), женская церковно-учительная школа, Мариинская учительская семинария принца А.П. Ольденбургского при Петербургском воспитательном доме, Педагогическая академия и Психоневрологический институт). При петербургских женских гимназиях и институтах благородных девиц организовывались педагогические классы, в которых продолжало обучение около четверти гимназисток и институток.

Имела место жесткость государственных требований к лицам, получившим педагогическое образование. Например, выпускники Петербургского учительского института не платили за свое обучение. Если студент не заканчивал полного курса, не шел после выпуска работать учителем или не справлялся с педагогическими обязанностями, то он лишался освобождения от воинской службы и уплаты подушной подати, а затраченные на его учебу государством деньги вычитали из получаемой им зарплаты, в аттестате об образовании делалась запись о долге.

Особенностью работы петербургского учительства были постоянные ревизии школ со стороны учебного начальства. Попечитель округа, инспектора разных типов учебных заведений, министерское начальство, находившееся в столице, видели в школах города сферу своего особенного внимания. Учебные заведения Петербурга часто посещали церковные иереи, сенаторы, члены Государственного совета, министры, генералитет, почетные попечители учебных заведений, педагоги из других учебных округов, которые приезжали в столицу в поиске нового. Наконец, школы города посещались императором и членами его семьи. Средняя "посещаемость" ими основных средних школ города составляла 2-3 раза в год.

Имела место система материального и карьерного стимулирования педагогического труда (дифференцированная заработная плата, деньги за классное наставничество, дополнительные занятия, проверку тетрадей, квартирные, прогонные деньги, деньги на обзаведение при начале карьеры, пенсии, премии, награды, выслуга более высокого класса Табели о рангах). В середине XIX в. фондами таких стимулирующих надбавок на 80% выступало государственное финансирование и только на 20% – плата за учебу, взимаемая с родителей учащихся. При унифицированных требованиях и программах преподавания, штатном расписании петербургские педагоги получали в среднем на 50–100 руб. в год, больше своих коллег в провинции, хотя и жизнь в столице была несколько дороже. По ходатайству гимназического начальства перед руководством округа на гимназию независимо от предмета, за работу педагогов назначались один высший оклад (1500 руб. в год), один повышенный (1250 руб.), шесть средних (по 900 руб.), четыре минимальных (по 750 руб.). Совместители получали только минимальные оклады. Через пять лет работы в одном учебном заведении педагог мог претендовать на следующую ступень оклада. Из зарплат производились налоговые и пенсионные вычеты, причем до 1880 г. учительницы от них освобождались.

Была очень развита научно-исследовательская работа петербургских педагогов, для петербургской школы было характерно и большое число "пишущих" научные труды, учебники и даже стихи директоров учебных заведений.

Помимо материального и карьерного стимулирования петербургских учителей, другой характерной чертой города была высокая степень развития в нем общественно-педагогического движения, разнообразных инициатив со стороны педагогов.

Возможность петербургским педагогам улучшать свое материальное положение предоставляли учительские ссудно-сберегательных кассы. Членами их могли стать педагоги, администрация, обслуживающий персонал учебного заведения (в том числе и совместители), вносящие членские взносы (не менее 3 руб. в год). Касса выдавала своим членам ссуды в размере их личного вклада и, сверх того, месячного оклада на срок не более 12 месяцев беспроцентно или под невысокий (0,5%) процент.

Другой общественно-педагогической организацией стало основанное 21 декабря 1892 г. Петербургское педагогическое общество вспомоществования педагогам. На 1893 г. в обществе участвовало 1256 педагогов столицы из 8 тысяч. Было создано бюро трудоустройства педагогов, выдавались денежные пособия, проводились благотворительные вечера. Предполагались оказание медицинской помощи, устройство детей педагогов на учебу, создание потребительской, ссудно-сберегательной, похоронной, пенсионной касс. Разрешена была организация обществом благотворительных чтений, лекций, увеселительных мероприятий, издательская деятельность.

Петербург выступал как общенациональный центр педагогической журналистики, наиболее полно представляя все ее направления и обеспечивая потребности педагогического сообщества страны в изданиях по разным проблемам. За исследуемый период в Петербурге издавалось 114 наименований педагогических журналов и газет из 237, выходивших в России. Эти издания также можно рассматривать как своеобразную форму повышения квалификации петербургских педагогов.

Среди научно-педагогических организаций Петербурга наиболее известны Петербургское педагогическое общество (1859), Педагогический музей Главного управления военно-учебных заведений Военного министерства (1864), Петербургское общество классической филологии и педагогики (1874), Петербургское Фребелевское общество (1871), Лига образования и ее Педагогическая академия (1906), Петербургское общество улучшения средней школы (1906), Петербургское общество содействия дошкольному воспитанию (1908), Петербургское общество экспериментальной педагогики (1909).

Первым научно-педагогическим центром дореволюционного Петербурга стал в XIX в. Главный педагогический институт – высшее педагогическое учебное заведение, приравненное к университету и реорганизованное в 1816 г. из Петербургского педагогического института, действовавшего с 1804 г. Целью его была подготовка преподавателей для средней и высшей школы России. 6-летний срок обучения включал 2 года общего для всех студентов курса, 3-годичный курс по одному из трех отделений (философско-юридическому, физико-математическому и историко-словесному) и годичный педагогический курс. При институте с 1817 г. действовал и второй разряд, готовивший в течение 4 лет учителей для начальных училищ (с 1822 г. – Учительский институт при Петербургском университете). Число студентов института не превышало, как правило, 100 человек, в основном разночинцев. Среди выпускников института были Д.И. Менделеев, Н.А. и И.А. Вышнеградские, К.Д. Краевич, среди профессуры – филолог И.И. Срез­невский, математик М.В. Остроградский, химик А.А. Воскресенский. В 1832 г. в институте появилась первая в истории России кафедра педагогии, в деятельности которой приняли активное участие А.Г. Ободовский, П.С. Гурьев, Е.О. Гугель. За этот период институт подготовил 682 педагога (43 для высшей, 377 для средней, 262 для начальной школ страны). В связи с переводом подготовки учителей на основанные при университетах педагогические курсы в 1859 г. Главный педагогический институт прекратил свою работу.

Другим важнейшим научно-педагогическим центром города являлся Петербургский университет. Открытый в 1819 г., он включал три факультета – историко-филологический, физико-математический и философско-юридический, затем к ним присоединился факультет восточных языков. К 1870 г. университет выпустил 2,3 тыс. студентов, половина которых стала работать в системе образования страны. Среди деятелей дореволюционного образования – выпускников университета – Е.Н. Андреев, В.И. Водовозов, Н.Х. Вессель, А.Я. Герд, В.Я. Евтушевский, Л.Н. Модзалевский, Ф.Ф. Ольденбург, В.П. Острогорский, Ф.Ф. Резенер, Д.Д. Семенов и др. При университете работал Петербургский историко-филологический институт с гимназией при нем, где шла подготовка преподавателей древних языков для средней школы, и Петербургский учительский институт, готовивший педагогов для городских начальных училищ страны. Сформировавшиеся в университете ко второй половине XIX в. научные школы способствовали высокому уровню предметной подготовки будущих педагогов. Петербургский университет выполнял три образовательные функции: научное обеспечение преподавания предметов в начальной и средней школах страны; подготовка педагогов для средней школы; социально-педагогический центр, в котором на протяжении почти 100 лет воспроизводились традиции российской интеллигенции.

Эстафету Главного педагогического института как научно-педагогического центра Петербурга подхватил основанный в 1864 г. первый в мире Педагогический музей Главного управления военно-учебных заведений Военного министерства (далее – ГУВУЗ), к работе в котором были привлечены многие выдающиеся отечественные педагоги того времени П.Н. Белоха, Н.Х. Вессель, А.Я. Герд, В.А. Евтушевский, А.Н. Остро­горский, В.Г. Певцов, Д.Д. Семенов, К.К. Сент-Илер. Современник расцвета деятельности музея Ю.Ю. Цветковский вспоминал: "Под сенью музея нашла приют себе не только наша педагогика. Здесь все: и школа, и наука, и искусство. Все здесь приютилось, находя хотя и скромный, но вполне уютный уголок, где дышалось легко и свободно". А классик советской истории П.А. Зайончковский добавлял, что "создание Педагогического музея и "Педагогического сборника", значение которых выходило далеко за рамки военно-учебного ведомства, превращало его в своеобразный центр народного просвещения".

С 1865 г. душой Педагогического музея, его основателем и бессменным руководителем становится генерал Всеволод Порфирьевич Коховский (1835–1891). Еще в 1866 г., когда Коховский открыл первую отечественную педагогическую выставку учебных пособий, музей развернул в своих мастерских их массовое производство. Достижение этой цели стало возможным после переезда музея в более просторные и специально переоборудованные помещения Соляного городка (1871). Структура музея включала общедоступные музыкальные классы, гигиенический кабинет и отдел школьной гигиены, комиссию по изучению состояния военных гимназий и училищ, математический и общепедагогический отделы, отделы русского и иностранных языков, научный отдел. В 1890 г. музей провел 1-ю Всероссийскую выставку детских игрушек, игр и занятий. Здесь осуществлялись подготовка педагогов для военно-учебных заведений и работа учрежденных в 1903 г. учительских курсов для педагогов общеобразовательной школы. Выходил "Педагогический сборник", выпускались учебники, научная и просветительская литература по различным отраслям знаний. Начали создаваться постоянные собрания преподавателей по предметам обучения. Педагогический музей участвовал в Политехнической выставке в Москве (1872), в международных педагогических выставках в Париже (1875, 1878), в Брюсселе (1876, 1880), в Венеции (1881), в Чикаго (1893), в Лондоне (1898), в Филадельфии (1900). Качественно новый этап в работе музея ознаменовали организованные им всероссийские педагогические съезды преподавателей: русского языка (1903); педагогической психологии (1906, 1909); экспериментальной педагогики (1910); математики (1911).

В целом можно констатировать, что Педагогический музей ГУВУЗ стал центром, где родились отечественные методическая служба и система повышения квалификации педагогов. В 1900–1904 гг. из Педагогического музея выделились Родительский кружок, лаборатория экспериментальной педагогической психологии, Педагогическая академия, которые превратились в самостоятельные образовательные учреждения.

Другими научно-педагогическими центрами столицы второй половины XIX–начала XX в. были Петербургский комитет грамотности и Петербургское Фребелевское общество. Петербургский комитет грамотности при Вольном экономическом обществе, созданный в 1861 г., собирал статистические сведения, составлял каталоги и распространял просветительскую и учебную литературу, обсуждал проекты организации и расширения сети народных училищ разных типов. К концу XIX в. это общество приобрело всероссийский характер, а с 1896 г. было преобразовано в Петербургское общество грамотности.

Петербургское Фребелевское общество возникло в 1871 г. по инициативе Н.К. Задлер, Е.А. Вебер, И.И. Паульсона и К.А. Раухфуса для открытия в городе платных и бесплатных детских садов, площадок, летних колоний, педагогических курсов. В 1872 г. общество учредило платные одногодичные (впоследствии 2–3-годичные) курсы для лиц со средним образованием для подготовки к работе в дошкольных учреждениях, получавших после их окончания возможность работать в начальной школе и в младших классах средней школы. При обществе работали также основанная в 1895 г. школа для нянь, два детских сада, летний народный детский сад и летняя колония, организовывались детские праздники и экскурсии.

Среди профессиональных организаций петербургского учительства наиболее известен Всероссийский союз учителей и деятелей по народному образованию (1905). Созданный в апреле 1905 г., он призывал к политической демократизации и децентрализации системы образования. В его требования входили всеобщее бесплатное обязательное начальное образование, общедоступность и равенство прав на образование с отменой всех сословных, национальных и религиозных ограничений и привилегий, отделение церкви от школы, совместное обучение, передача учреждений образования в руки местного самоуправления. К 1906 г. в состав союза входило 16 тыс. учителей России, союз принял участие во Всероссийской политической стачке, провел три съезда. Высшим его органом был съезд, избиравший Центральное бюро, в которое входили В.П. Вахтеров, В.В. Во­довозов, В.А. Герд, В.И. Чарнолуский, Н.П. Чехов.

При высокой степени своей политизации союз оказывал материальную и юридическую поддержку учительству (комиссия взаимопомощи), повышал квалификацию педагогов через их самообразование посредством создания библиотек, чтения лекций, организации кружков, подготовки каталогов книг (литературная комиссия), разрабатывал предложения по развитию отраслей системы образования, изменению учебных программ, созданию экспериментальных учебных заведений. В 1908 г. он прекратил свою деятельность под давлением властей, но она возобновилась в апреле 1917 г. на тех же основаниях. В 1918 г. за активное противодействие политике большевиков его деятельность была ими свернута.

Лига образования (1906–1917) была организована в Петербурге по инициативе распущенных правительством в 1895 г. комитетов грамотности (В.Я. Абрамов, И.А. Бодуэн де Куртенэ, И.Я. Герд, М.Н. Стоюнина, Г.А. Фальборк, В.И. Чарнолуский) в целях объединения усилий общественно-педагогических организаций страны. Для провинциальных организаций предоставлялась широкая автономия в их деятельности, были собственные уставы, но они перечисляли лиге часть своих средств. Особенно сильными были столичные (петербургский и московский) отделы лиги. Лига включала пять всероссийских обществ: школьного просвещения, содействия внешкольному просвещению, изящных искусств, университетское (проблемы педагогики высшей школы), образования и воспитания ненормальных детей (коррекционная педагогика). После первого съезда лиги в 1908 г. она заняла оппозиционное правительству в образовательных вопросах положение, пытаясь проводить свои проекты через Государственные думы, что привело в 1913 г. к изменению ее устава и свертыванию ее деятельности.

Стремительный рост потребности в образовании в условиях модернизации России на рубеже XIX–XX вв. повлек за собой необходимость соответствующего роста числа педагогов, требовало создания принципиально нового высшего педагогического учебного заведения. Таким вузом стала Петербургская педагогическая академия, высшее учебное и научно-педагогическое учреждение, созданное в 1907 г. по инициативе Лиги образования на базе педологических курсов, действовавших с 1904 г. при Педагогическом музее ГУВУЗ. Создание Петербургской педагогической академии было связано с широко развернувшимся в начале XX в. движением за высшее педагогическое образование. Академия имела целью готовить опытных и знающих экспертов по педагогическим вопросам.

Слушателями академии могли быть лица обоего пола, без различия национальностей и вероисповедания, имевшие высшее образование и опыт педагогической деятельности. На протяжении всех лет работы академии количество слушательниц превышало количество обучающихся мужчин: в 1908/09 учебном году в 1,3 раза, в 1909/10 – в 3,4 раза.

Курс академии был рассчитан на 2 года. Предметы делились на общие, дополнительные и специальные. Слушателям демонстрировались достижения научных экспериментов, они проводили реферативную и исследовательскую работу, посещали уроки известных преподавателей и сами проводили пробные уроки, сопровождавшиеся их разбором.

Уже в первый год слушателям было предложено организовать группы по избранной специальности (педагогике, психологии, математике и физике, русского языка и словесности, естествознания, географии, истории, права, новых языков, начального образования). Группы получали консультации у преподавателей, обсуждали планы улучшения и приемы преподавания.

Большую активность проявили слушатели академии при организации ее экспериментальной школы. Экспериментальная школа при академии вела работу с родителями учащихся, выясняя условия их развития и воспитания в семье, предлагая родителям постоянно участвовать в проведении уроков и педсоветов. Преподаватели и слушатели издали серию трудов "Педагогическая академия в очерках и монографиях" для родителей и педагогов, основанную на принципах популярного изложения и строго научного характера материала. Прогрессивным было и введение слушателями совместного обучения мальчиков и девочек в этой школе.

В 1910 г. состоялся 1-й выпуск из академии 58 слушателей. Академия давала возможность своим студентам для научной работы и педагогической практики. Для преподавания методики приглашались лучшие педагоги петербургских школ.

Еще одной формой постдипломного образования педагогов в дореволюционном Петербурге стала работа педагогических съездов. Больше всего педагогических съездов по различным проблемам образования прошло в Петербурге – 34 из 56 проводившихся до 1917 г. всероссийских съездов (для сравнения: в Москве – 14, в других городах – 8). Для сравнения: в Ленинграде было проведено только 4 из 139 всесоюзных педагогических съездов, совещаний и конференций. Зато региональные съезды по образовательным проблемам проводились в Петербурге значительно реже. В период 1900–1917 гг. в Петербурге прошло только два из 12 таких съездов: директоров средних учебных заведений Петербургского учебного округа (1912) и совещание директоров народных училищ Петрограда (1916).

Огромное значение для становления всех форм педагогического образования в дореволюционном Петербурге имела деятельность здесь выдающихся педагогических деятелей России. Доминантными качествами, присущими большинству педагогических деятелей дореволюционного Петербурга, были:

получение в этом городе образования, как правило, в таких крупнейших центрах, как Петербургский университет, Главный педагогический институт, Военно-медицинская академия;

активная преподавательская деятельность в учебных заведениях столицы, представлявших центры педагогического новаторства;

высочайшая степень участия в разных формах общественно-педагоги­ческого движения в столице;

достаточно активное участие в деятельности органов государственного управления образованием;

объединение большинства этих деятелей общей системой педагогических ценностей (примат реального образования над формально-логическим;

гуманное отношение к ученику, всесословный демократизм школы, придание педагогической деятельности научно обоснованного характера, требование от педагога самоотвержения в работе).

Но коллективный портрет учительства дореволюционного Петербурга складывается не только из нормативных требований к нему и идеального образа, формируемого педагогической наукой. Большое значение имеет и тот обобщенный образ, который запечатлевался в памяти выпускников петербургских школ. Использованные при подготовке статьи воспоминания позволяют разделить педагогов петербургских гимназий исследуемого периода на три группы – плохих, средних и "истинных" (термин мемуариста), выдающихся, пусть и в рамках данной школы. В то же время следует отметить субъективность, порой противоположность оценок мемуаристами одних и тех же лиц. Но вся совокупность из 40 мемуарных текстов все же позволяет составить общий комплекс профессионально-личностных качеств, присущих этим группам.

К группе плохих педагогов практически все мемуаристы относят гимназических воспитателей-гувернеров (надзирателей) первой половины XIX в. Сюда же отнесены слабые учителя, не справлявшиеся с дисциплиной или, наоборот, патологически деспотичные в отношении к гимназистам. "Все воспитатели никогда не интересовались учениками и смотрели на свою обязанность как на охранителя внешней тишины. Отношение гимназистов к воспитателям никогда не было дружелюбным, в них они видели естественных врагов, мешающих веселиться и шалить. Существовала легенда, которая гласила, что большинство гувернеров составляли бывшие наполеоновские солдаты, взятые в плен и оставшиеся в России педагогами", – свидетельствуют мемуары.

Для слабых учителей главным средством наказания становится отрицательная оценка за незнание уроков, применяемая в гипертрофированных размерах. Если гувернеры вызывали порой достаточно сплоченное сопротивление гимназистов-пансионеров, то "нули и колы́", влекущие исключение, только порождали страх: «Учитель задавал вопрос с таким явным ожиданием неудачного ответа и с таким злорадством, что все ученики понемногу начинали робеть, на весь класс ложился какой-то гнет и едва могли дождаться звонка. Учитель, которому кличка была "Карлушка", был сам по себе вовсе не злой человек, он только попал не в свои сани».

Сопротивление гимназистов выражалось в диапазоне от проделок с применением чернил, клея, надписей на классной доске, прозвищ, устных пародий и рисунков-карикатур на педагогов до использования против них хлопушек, кидания комков бумаги, мела, полного игнорирования урока (игры в карты, шашки на задней парте) и даже угроз физического насилия. Целью было поставить педагога в смешное положение, заставить его нервничать или даже напугать, не получив за это наказания и не подведя товарищей. Очевидно, что сделать это можно было только совместными усилиями.

К группе средних педагогов в мемуарах относимы те учителя, которые не запомнились мемуаристам, что является не личностной, а профессиональной их характеристикой. Причинами их профессиональной недостаточности были неспособность к понятному объяснению учебного предмета, панибратство с учениками, неумение поддерживать дисциплину, легковесное отношение к своей профессии (случайные люди, "несшие повинность" за университетское образование, и большинство преподавателей иностранных языков).

Это не значит, что большинство средних гимназических педагогов были плохи как профессионалы. Отношение к ним было различным у разных мемуаристов: от презрительного игнорирования ("Большинство педагогов были, скорее, чиновники, нежели учителя") до признания, что "даже у самых слабых и невзыскательных педагогов соблюдалась хорошая дисциплина… За редким исключением это были знающие, добрые, честные и преданные своему делу люди". Противоречивость объясняется разницей описываемого периода, разницей в отношении к учителям гимназистов старшего и младшего (где количество детей в классе достигало 50–60 человек) возрастов. "Если проделывались с учителями всякие дурачества в младших классах, то в старших уже ничего подобного почти не случалось, и терпели даже самых плохих", – свидетельствует мемуарист.

Подлинные педагоги, число которых возросло со второй половины XIX в., но которые были представлены и в ранних мемуарах, обладали совокупностью черт. Для петербургских гимназистов запоминавшимися были способность педагога заинтересовать учеников, сочетая понятность объяснений предмета и серьезность его изучения; умение беседовать с учениками на волнующие их темы; наличие у педагога убеждений, его "бедная независимость" по отношению к начальству и к ученикам, безукоризненная справедливость в отношении к ним. Наличие этих свойств порождало ответное доверие гимназистов (отсутствие у таких учителей прозвищ, обычай их чествования, посвящение им при выпуске торжественных речей и памятных сувениров, доверие в оценке первых литературных опытов гимназистов) и гордость тем, что довелось учиться именно у этого педагога. Мемуары не раскрывают механизма передачи "славы педагога", но дают понять, что именно такие педагоги составляли славу конкретной гимназии, куда стремились отдать детей.

Негативное отношение вызывали противоречие идеалов, к которым педагог призывал гимназистов, и его реальных поступков, отсутствие доверительности, сугубо формальное отношение к ним, установление учительского деспотизма посредством тотального контроля незнания. Наоборот, положительное отношение вызвали сердечность, интерес к личности гимназиста, уверенность в безукоризненной справедливости педагога.

Именно общение с подлинными педагогами создавало для мемуаристов ценность конкретной школы, что сглаживало даже мрачное общее впечатление от нее. Воспоминания петербургских гимназистов неопровержимо свидетельствуют, что такие педагоги составляли главный элемент школьной среды. Характерно, что в эту категорию педагогов редко попадали директора гимназий, иную роль которых мемуаристы ощущали.

Способность "держать класс", страсть к предмету, работа со всеми, ироничность без оскорбительности и неравнодушия – вот что составляло кредо А.Ф. Постельса, Н.Ф. Белюстина, А.Б. Шакеева, Ф.Ф. Эвальда, А.П. Алим­­­пиева, Я.С. Ильенкова, Ф.И. Буссе, В.Я. Стоюнина, Э.Э. Кесс­лера, П.П. Семенникова, А.Д. Мохначева и многих других.

"Ильенкова боялись, как огня, особенно в младших классах, но все же его уважали и любили! И все это потому, что дети обладают особым чутьем и хорошо понимают, кто их любит, а кто нет, и этого отсутствия любви не скрыть ни под какими мягкими формами условной вежливости или притворной ласки", – считает один мемуарист. "Общим любимцем нашим всегда был преподаватель математики и физики Ф.Н. Кладо, никогда не считавшийся при постановке балла с тем, какие отметки у ученика были ранее. Его общительность, веселость и чрезвычайно понятное изложение предмета действовали на нас подкупающе. Вызвав отвечать, он всегда спрашивал из всего пройденного, благодаря чему, например, я, поступая в Николаевское инженерное училище по весьма серьезному конкурсному экзамену из математики, почти вовсе не повторял старого", – продолжает другой.

"Серьезный и сосредоточенный, сдержанный и ровный в обращении, резко отличался от всех учителей какою-то особой манерой держать себя так, что его невольно именно уважали, как мы, дети и юноши, так, сколько могли мы замечать, и все другие преподаватели и начальство, как наше гимназическое, так даже и высшее, наезжавшее в гимназию. Никогда не унижал он себя до несправедливости, до раздражения, окрика или грубости, редко даже возвышал голос; никого никогда не наказывал, ни на кого не жаловался и почти, особенно в старших классах, не ставил дурных баллов, не придавая вообще баллам значения; но все мы вели себя у него в классе прилично, так что внутренняя дисциплина была у него образцовая, и все, до самых неспособных и апатичных, занимались у него – кто как мог", – резюмирует третий свои впечатления о В.Я. Стоюнине.

Одни могли внушать ученикам уважение и священный трепет, другие могли быть корректны и педантичны, третьи могли позволить даже некоторое пренебрежение к оценкам, домашним заданиям. Но, несмотря на разный подход и личные свойства, они оставались уважаемы и любимы учениками. "К концу обучения между некоторыми, особо любимыми преподавателями и воспитанниками, складывались доверительные и дружеские отношения. Такие преподаватели становились воспитанникам близкими людьми, так как относились к ним не только образовательно, но и воспитательно".

Число "светлых личностей" возрастало с одной-двух до пяти-шести, но при этом внимание мемуаристов рассеивается, поэтому портреты таких педагогов становятся менее яркими и точными.

Если рассматривать школу К.И. Мая как условный идеал, то ее учителя представляли стабильный и хорошо подобранный (личные качества, опыт преподавания, духовная зрелость, принципиальность) педагогический коллектив. Он эволюционировал в течение двух поколений от большинства иностранных педагогов к большинству русских, оставался мужским, ценил научность и формировал у учащихся культуру чтения и реферирования, искал в каждом индивидуальность, а не ориентировал на среднего ученика.

Особенностей восприятия институтками педагогов было несколько. Классные дамы – главные оппоненты институток – организовывали повторение пройденного, следили за бытом, денежными средствами и перепиской девушек, их поведением, соблюдением порядка на уроках и требований этикета. "Дамы и институтки стояли слишком близко друг к другу, слишком часто могли надоедать друг другу, слишком хорошо могли изучить взаимные слабости", – отмечает мемуаристка.

Их контроль был схож с положением гувернеров в гимназиях. Одни становились для девиц няньками, бабушками и матерями, другие – строгими хранительницами обычаев и традиций института. Третьи стали антипедагогическим олицетворением, что выражалось в их прозвищах, выделении любимиц и "негодяек", заискивании перед знатными и преследовании бедных воспитанниц, вымогательстве через детей денег у родителей.

Иным было отношение воспитанниц к учителям. Мемуаристки, в отличие от авторов гимназических мемуаров, центруют внимание на личности педагога (внешнем облике, манерах, поведенческих свойствах), а не на его педагогических особенностях. Педагоги не жаловались на неуспевающих или нарушающих порядок учениц, только сбавляя им баллы за ответы. Для наведения порядка существовали классные дамы, а нелюбимому педагогу на царских или публичных экзаменах девицы могли показать плохие результаты или даже пожаловаться при посещении высоких особ. Воспитанницы не любили жадных учителей, ставивших незаслуженные оценки тем, кому они давали частные дополнительные уроки. Даже любимый педагог мог быть "ошикан" ими за поступок, не совместимый в их понимании с понятием честного. Зато к любимому педагогу могли обратиться с просьбой не спрашивать не выученного всем классом урока или хранить тетрадь с его конспектами много лет спустя после окончания института, либо подвергнуть его знаменитому "обожанию". Но для всех мемуаристок все институтские педагоги выступали образцом вежливости и спокойствия, образцового для светского общества отношения к женщине, пусть и маленькой.

Эти черты необходимо дополнить двумя мемуарными свидетельствами, которые с максимальной полнотой и точностью отражают отношение сообщества воспитанниц к институтским учителям. В первой цитате говорится о личностных достоинствах педагога с точки зрения коллектива учениц, во второй – о достоинствах профессиональных. "Что же нужно было учителю, чтобы заслужить уважение у воспитанниц? Во-первых, серьезное, ровное и, главное, справедливое отношение к ученицам… Во-вторых, учителю нужны были ум, знания и уменье передавать их занимательно.
В-третьих, известная доза независимости в сношениях с высшим начальством, джентльменская, неподобострастная манера держать себя с ним.
В-четвертых, широкая натура, бескорыстие, отсутствие жадности к деньгам, которое определялось почти всегда безошибочно".

"В жизни своей мне не встретилось более талантливого преподавателя, чем наш француз. На каждом его уроке любой класс успевал ответить заданное, при участии всех учеников прочитать и пересказать новый рассказ, усвоить грамматическое правило, промаршировать по классу для отдыха, написать небольшую, тут же проверяемую работу и, наконец, "для души" декламировались любимые, выбранные самими стихотворения… И самое главное: ни одного слова по-русски мы от него ни разу не слышали… Уроки французского были уплотнены до предела: он работал, едва войдя в класс, никогда не сидел, всех видел, был всегда оживлен, и видно было, что труд его исполнен вдохновения".

Многие из перечисленных черт петербургских дореволюционных педагогов последней группы представляются актуальными и сегодня.

Какие же выводы можно сделать?

Первый вывод, касающийся профессиональной деятельности петербургского учительства, связан с лидерством дореволюционной столицы в развитии педагогического образования страны. В Петербурге появились учительская семинария (1786) и первый педагогический институт (1804), первые в стране высшие классы для подготовки учителей при Петербургском воспитательном доме (1822), первый специальный педагогический класс при Александровском женском училище – мещанское отделение Смольного института (1845). Именно в Петербурге впервые на педагогов и содержателей частных учебных заведений стали накладываться взыскания и штрафы за применение к учащимся телесных наказаний. Здесь же впервые запрещалось преподавать без предъявления свидетельств о сдаче экзамена на право преподавания при университетах. Именно в Петербурге впервые после наполеоновских войн государством были повышены оклады педагогам. В Петербурге начало свою деятельность первое в России Педагогическое общество (1869), открыты первые в стране педагогические курсы для учителей при Петербургском учительском институте (1877). В столице впервые появилась в 1876 г. ссудно-сберегательная учительская касса при Четвертой гимназии. Данный перечень можно продолжить.

Таким образом, именно в Петербурге зародились отечественное педагогическое образование и система государственного контроля и стимулирования педагогической деятельности. При этом во всех нововведениях, связанных с подготовкой и условиями работы учителей, Петербург выступал в качестве своеобразной экспериментальной площадки, на несколько лет опережая внедрение этих новшеств в масштабе остальной страны.

Второй вывод связан с тем, что петербургская школа востребовала постоянно растущее число педагогов, примерно в 10 и более раз большее, чем в губернских городах. Именно в Петербурге действовало наиболее многочисленное педагогическое сообщество страны, аккумулировавшее лучшие ее педагогические силы. Если в 1804 г. в столице работали 254 педагога, а в 1819 г. их число не превышало 248, то уже в 1824 г. оно возросло до 324, в 1829 г. – до 658, в 1853 г. – до 2504 человек и далее росло непрерывно, достигнув к 1910 г. 18 тыс. человек.

Третий вывод касается того, что столица предоставляла практически все возможные в дореволюционной России маршруты получения педагогического образования (университетского и высшего педагогического, педагогических классов и курсов при средних школах, в средних педагогических учебных заведениях, экстерната). Петербург представлял экспериментальную площадку для разрешения теоретического спора о необходимости систем университетского (для средней школы) или особого профессионально-педагогического (чаще для начальной школы) образования. Сложная система петербургского педагогического образования была крупнейшей в стране и обеспечивала подготовленными на более высоком уровне педагогами не только школы города, но и России в целом.

Четвертым выводом стало положение о том, что решающим фактором развития в Петербурге системы педагогического образования стали широчайшие возможности профессионального совершенствования через различные формы развитого в Петербурге общественно-педагогического движения и социальная значимость статуса педагогической профессии среди городского сообщества. Именно сочетание этих двух факторов представляется главным историческим уроком, учет которого важен в подготовке современной реформы высшего и постдипломного педагогического образования.

Наконец, пятый вывод касается существования и особенностей развития научно-педагогических организаций дореволюционного Петербурга. В их историческом генезисе заметна преемственность деятельности, общероссийский характер, тенденция к интеграции усилий многочисленных общественно-педагогических организаций страны. Благодаря этому Петербург стал местом рождения первой кафедры педагогии и научно-педагогической школы учеников К.Д. Ушинского, педагогической психологии и экспериментальной педагогики, системы педагогического образования и повышения квалификации педагогов, методического сопровождения учебного процесса.

Эффективное взаимодействие, отсутствие противоречий в этих центрах педагогической теории и практики, способность данных организаций давать мощный импульс педагогическому сообществу, который был способен преодолевать препятствия официального политического консерватизма и рутинерство в самой системе образования, представляется третьим важнейшим фактором, определившим приоритетную роль дореволюционного Петербурга в становлении отечественного педагогического образования.