Министерство образования московской области академия социального управления кафедра педагогики

Большинство историков отечественного образования сходятся в том, что в процессе его демократизации важной вехой стала александровская образовательная реформа начала XIX столетия. "Эта реформа, – пишет Э.Д. Днепров, – была одной из наиболее либеральных. Она строилась на принципах всесословности образования и предусматривала создание единой образовательной системы, четко сохраняя преемственность всех ее ступеней"⁶⁰. Интерес молодого императора к вопросам народного просвещения объяснялся целым рядом факторов как объективного, так и субъективного характера.

Хотя в течение XVIII в. просвещение в России достигло определенных успехов, оно оставалось на низком уровне. Не только крестьяне, мещане, купцы были в большинстве неграмотны, но и многие дворяне еле-еле умели написать свою фамилию. Усложнилось управление государством, росли торговля, промышленность. Между тем правительство не могло подобрать образованных, знающих людей даже на посты губернаторов, не говоря уже о многочисленных канцеляриях и конторах; остро ощущалась потребность в технических кадрах.

В условиях, когда дворяне неохотно отдавали своих сыновей в общие школы, предпочитая им домашнее образование, частные пансионаты и военные училища, неизбежно вставал вопрос о расширении возможностей получения полного образования и низшими слоями населения. В связи с этим в первые годы правления Александра I правительство приняло решение о создании единой системы просвещения от низшей школы до университета. Контуры этой системы появились еще при Екатерине II, но, как отмечает видный дореволюционный историк образования С.В. Рождественский, "комиссии, учрежденной с целью ввести в России австрийскую систему народных школ, не доставало полноты власти, авторитета и материальных средств, чтобы довести до конца здание этой системы"⁶¹.

Александр I продемонстрировал волю довести дело, начатое Екатериной II, до конца. Ведь уже в первом своем манифесте от 12 марта 1801 г. новый царь обещал править "по законам и сердцу бабки нашей Екатерины Великой". И, подобно своей "премудрой бабке", в первые годы царствования не избежал чар либерализма. В указах, как и в частных беседах, император сформулировал основное правило, которым он будет руководствоваться, управляя страной: на место личного произвола деятельно водворять строгую законность. Комментируя программу Александра I в области внутренней политики, В.О. Ключевский выразил ее смысл следующим образом: "это уравнение сословий перед законом и введение их в совместную дружную государственную деятельность"⁶².

По мнению ряда ученых, именно стремление достичь указанных целей стало одной из главных причин внимания Александра I и его окружения к проблемам народного образования. "Перестройка государственного порядка на правовых уравнительных началах, – пишет В.О. Ключевский, – требовала подъема образовательного уровня народа"⁶³. Сходной позиции придерживается современный исследователь М.В. Богуславский: «В воспитании юношества и распространении наук молодые реформаторы, олицетворявшие "дней Александровых прекрасное начало", увидели важнейший фактор, обеспечивающий конечную реализуемость всех их планов»⁶⁴.

О серьезности намерений "молодых реформаторов" свидетельствует учреждение в 1802 г. Министерства народного просвещения. Следует отметить, что система иерархического управления делами народного образования, введенная уставом 1786 г., отличалась своей половинчатостью и незавершенностью. Высшее руководство школой осуществлялось Комиссией об учреждении народных училищ, т.е. временным учреждением, предназначавшимся специально для открытия школ. В провинции же школы подчинялись губернским властям и финансировались приказами общественного призрения, т.е. фактически не имели ни своего управления, ни своего бюджета. Создание особого министерства для управления народным образованием было, безусловно, значительным событием – теперь школа в полной мере стала особой сферой государственной политики.

Высоко оценивал создание государственного управления образованием Н.И. Карамзин: "Мысль отделить учение от других частей государственных, как систему особенную и целую, есть мудрая благодетельная мысль, ученые места должны зависеть только от ученых, и ректор, глава их в каждом округе. Вообще сей великий план народного просвещения славен не только для России и государя ее, но для самого века"⁶⁵. Возможно, значение этого события Н.И. Карамзин несколько преувеличивал, но его можно простить, если вспомнить, что Россия стала первым государством Европы, в котором появилось специальное ведомство, занятое вопросами образования. В Пруссии, которая в то время в сфере образования занимала лидирующие позиции в Европе, подобное ведомство появилось десятью годами позже.

По мнению официального историка Министерства народного просвещения С.В. Рождественского, "главной задачей вновь образуемой отрасли высшего государственного управления было объединение разрозненных дотоле мероприятий по насаждению общего образования во всех его степенях"⁶⁶. С этой целью в 1804 г. были утверждены царем и опубликованы два устава – "Устав университетов Российской империи" и "Устав учебных заведений, подведомственных университетам".

Эти официальные документы были заключительным этапом большой работы, проделанной деятелями русского просвещения и государственной администрации по определению основных принципов государственной системы народного просвещения, рассчитанной не только на дворянство и духовенство, но и на непривилегированное, демократическое население. Устав учебных заведений 1804 г. отразил многие демократические идеи педагогики: бессословность и светский характер образования, преемственность четырех ступеней школы, гуманистические принципы воспитания и, наконец, бесплатность обучения.

В Уставе 1804 г. система школ общего образования представлена как единая общенародная система. Она состоит из четырех звеньев: университеты должны быть учреждены в каждом округе, гимназии – в каждом губернском городе, уездные училища – по одному в каждом уезде, приходские – не только по городам, но и по селам. При этом все четыре звена мыслятся тесно связанными друг с другом преемственной связью, каждое предшествующее звено является основой для перехода учащихся в последующие.

Основу и фундамент всей системы составляли приходские училища, которые должны были дать в течение года детям "низших слоев" религиозное воспитание и навыки чтения, письма и счета, подготовив их к поступлению в уездное училище. В их учебный план входили такие предметы, как закон божий, нравоучение, чтение, письмо, первые действия арифметики, а также изучение книги "Краткое наставление о сельском домоводстве, произведениях природы, сложении человеческого тела и вообще о средствах к предохранению здоровья".

Не удивительно, что многие просвещенные современники устава с большим энтузиазмом восприняли именно создание приходских училищ. Н.М. Карамзин с воодушевлением писал: "Многие государи имели славу быть покровителями наук и дарований, но едва ли кто-нибудь издавал такой основательный, всеобъемлющий план народного учения, каким ныне может гордиться Россия. Петр Великий учредил первую академию в нашем Отечестве, Елизавета – первый университет, Великая Екатерина – городские школы, но Александр, размножая университеты и гимназии, говорит еще: да будет свет и в хижинах!"⁶⁷.

Трезво мыслящие современники рассуждали более сдержанно, а некоторые из них прямо заявляли, что при сохранении крепостного права постановка вопроса о массовом народном образовании будет нереальной. Об этом откровенно писал видный деятель александровской эпохи М.М. Сперанский: "Жалуются на медленность успехов просвещения народа. Но где начало их животворящее? К чему послужит рабу просвещение? К тому только, чтобы яснее обозрел он всю горесть своего положения"⁶⁸.

И в самом деле, "медленность успехов просвещения народа" особенно удивлять не должна. Не стоит модернизировать, осовременивать историческую реальность начала XIX в., преувеличивая потребность в школьном образовании составляющего подавляющее большинство населения крестьянства. Усиление крепостничества с конца XVII в. постепенно привело сельское население страны к нищенскому и рабскому состоянию и, как результат, к падению грамотности и общей культуры крестьянства. Материалы обследования учебных округов незадолго до Отечественной войны 1812 г. свидетельствуют о том, что крестьяне, даже если и имели возможность, не спешили отдавать детей в новые школы, считая, что "изучение грамоты малолетними – только повод для отвлечения от занятий хлебопашеством без всякой выгоды"⁶⁹.

Так же "без всякой выгоды" для себя видел последствия просвещения народных масс и правящий класс России того времени. И объяснение этому не сводится только к уже известному нам циничному, но откровенному признанию Екатерины II в том, почему "черни не должно давать образования" ("будут знать столько же, сколько вы да я, то не станут нам повиноваться в такой же мере, как повинуются теперь").

Нельзя не учитывать и объективный, не зависящий от воли господствующего класса социокультурный контекст развития народного образования в России. Напомним, что не только в XVIII в., но и в большей части XIX в. получивший образование и даже попросту овладевший элементарной грамотностью крестьянин, по сути, переставал быть крестьянином как в своих собственных глазах, так и в глазах окружающих. Грамотный, а тем более получивший школьное образование крестьянин, бывший крестьянином не только по сословной принадлежности, но и реально занимавшийся крестьянским хозяйством и ведущий крестьянский образ жизни, был большой редкостью. Получение образования сразу повышало социальный статус человека, поэтому если он и не переходил в другое сословие (это было крайне трудно), то все же в той или иной степени менял род занятий и образ жизни, переставал быть членом деревенской общности.

Неудивительно, что в условиях, когда получение образования было одним из факторов раскрестьянивания, сколько-нибудь массовое школьное образование, не говоря уже об обязательном обучении, не выглядело в глазах власть имущих желанной целью. Впрочем, это не означает, что среди них не было людей думающих иначе. Наиболее умные и дальновидные представители правящего класса были способны подняться над узкоклассовыми интересами и задуматься над назревшими потребностями развития страны. И вполне возможно, что одним из них был искренне расположенный к добрым делам, либерально настроенный молодой император Александр I. Подтверждением этой гипотезы можно считать демократические по духу статьи Устава 1804 г.

Так начинает вырисовываться часто встречающееся в истории общества противостояние: с одной стороны – благие намерения реформатора, с другой – еще не готовая к их воплощению социальная реальность. При этом обогнавший свое время реформатор, со своими преждевременными начинаниями, чаще всего терпел неудачу. Не случайно ряд авторов приходят к выводу, что "принятие Устава 1804 г. оказалось делом преждевременным"⁷⁰.

Между тем демократизм Устава 1804 г., на наш взгляд, не стоит преувеличивать. Главное, что существенно подрывает демократическую "репутацию" устава, это отказ государства содержать приходские училища, призванные обслуживать широкие народные массы. Правительство устранилось от содержания приходских училищ, возложив это в казенных деревнях на самих крестьян, в помещичьих – на "благоусмотрение" владельца. Трудно поверить, что Александр I, будучи, по мнению многих историков, "одним из самых умных" царей в истории российского самодержавия, не понимал, что передача дела народного образования в руки помещиков по существу сводила на нет организацию училищ для крепостных крестьян, самого многочисленного и самого униженного сословия Российской империи.

Здесь невольно вспоминается нелестная характеристика личности Александра I, принадлежащая выдающемуся русскому историку С.Ф. Платонову: "Человек переходной поры, Александр не успел приобрести твердых убеждений и определенного миросозерцания и по житейской привычке приноравливался в различным людям и положениям, легко приноравливался к совершенно различным порядкам идей и чувств"⁷¹.

Можно предположить, что в первые годы царствования, обсуждая в дружеском кружке ("Негласный комитет") план будущих реформ, Александр заинтересовался, например, запиской по народному образованию, подготовленной его бывшим воспитателем, швейцарским гражданином Лагарпом. В записке предлагалось, в частности, открывать школы не только в городах, но во всех селениях. Лагарп писал, что "это трудно везде и в особенности у нас, но не начав ничего, нельзя ничего достигнуть"⁷². Европейски образованным членам кружка, безусловно, знакомы и, по всей вероятности, близки были также идеи бессословности, преемственности, бесплатности народного образования. И все эти идеи, в той или иной степени, нашли отражение в Уставе 1804 г.

Что же касается тех статей Устава, которые передавали "дело народного образования в руки помещиков", то это свидетельство того, что Александру здесь пришлось "приноравливаться" уже к другим "порядкам идей и чувств". Он не мог не считаться с господствующим среди дворянства отношением к просвещению крестьян. Тем более, что у Александра еще свежи были воспоминания о том, что случилось с его отцом, который попытался с мнением дворянства не считаться.

Как видим, Устав 1804 г. является противоречивым документом. В нем, конечно, отразилась и присущая, по выражению С.Ф. Платонова, "внутренняя раздвоенность" натуры Александра, но, в первую очередь, отразились объективные противоречия экономического и социально-полити­ческого развития России того времени. С легкой руки П.Ф. Каптерева, в литературе часто встречается тезис о созданной Уставом 1804 г. "стройной системе народного образования". Но автор этого тезиса сразу же добавляет, что существовала эта "стройная система" очень недолго⁷³. Вскоре выяснилось, что "стройность" была лишь на бумаге, а в реальности ее достигнуть так и не удалось.

Преимущественное внимание было обращено на высшее и среднее образование, потому что правительству для управления страной были, прежде всего, нужны образованные чиновники, а не просто грамотные люди.
И хотя каждый этап получения определенного уровня образования готовил к поступлению на более высокую ступень, в каждой губернии предусматривалось только по одной гимназии. Этим как бы заранее предполагалось, что желающих получить гимназическое образование будет не очень много, а по сути это означало, что власти не нужно большое количество образованных людей, особенно из низших сословий. Образованность становится критерием принадлежности к тому или иному сословию.

Стоит ли удивляться тому, что, как пишет П.Ф. Каптерев, "начало бессословности школы держалось недолго, его начали помаленьку ограничивать скоро, при Александре же. В 1813 г. было разъяснено, что дети несвободных состояний могут поступать в гимназию каждый раз лишь с особого разрешения министра"⁷⁴. И объясняется это не какой-то злонамеренностью власти, а, в первую очередь, тем, что провозглашение принципа бессословности образования оказалось все-таки "делом преждевременным".

Даже самые просвещенные, передовые люди того времени воспринимали сословность образования как что-то вполне нормальное, естественное. Вот, например, что пишет известный русский просветитель, публицист, смело выступавший против крепостничества, И.П. Пнин: "Каждый общественный член должен иметь просвещение соответственное состоянию, в котором он находится, ремеслу, которым он занимается, и роду жизни, который он ведет… Как жребий земледельцев есть трудиться и обрабатывать землю и земледелие есть единственная цель земледельца, то весьма естественно чтоб и учение его было соответствующее"⁷⁵. Он предложил, чтобы сельские приходские училища были с ярко выраженным профессиональным уклоном. И.П. Пнин оставил наброски нравственного устава земледельческих училищ и даже придумал для него оригинальный девиз – "Трудолюбие и трезвость".

А вот какой ответ на вопрос о том, какое просвещение требуется для простолюдинов, дает известный поэт, основоположник русского романтизма В.А. Жуковский: "Ограниченное, приличное их скромному жребию просвещение, которое научило бы их наслаждаться жизнью в том самом кругу, в котором помещены они судьбою, и наслаждаться достойным человеческим образом! И нужно ли земледельцу занимать себя предметами, слишком от него отдаленными, украшающими рассудок, привлекательными для любопытства, но вообще не приносящими никакой существенной пользы? Занятия глубокомысленного ума требуют свободы и праздности: они отвлекли бы его, а может быть, навсегда отвратили бы его от главных, соединенных с его званием упражнений: просвещение должно убедить его, что он может быть счастлив, может быть человеком во всех состояниях. Нет, не желаю для него учености! Но знаю, что некоторые истины, некоторые чувства для него не могут быть чужды"⁷⁶.

Конечно, по меркам сегодняшнего дня эти рассуждения В.А. Жуковского демократическими назвать трудно, но в то время они звучали вполне здраво и в определенном смысле гуманно. Ведь отказывая простолюдинам в одинаковом с дворянским сословием образовании, Жуковский считал, что спасает их от смятения ума и духа и от знаний, далеких от их жизни.

Таким же "преждевременным" оказался и принцип бесплатности образования, который в уставе изложен следующими словами: "Учитель, всех приходящих в класс учиться его предметам, должен обучать, не требуя от них никакой платы за учение; при самом же учении не должен пренебрегать детей бедных родителей, но всегда иметь в памяти, что он приготовляет членов обществу"⁷⁷. Но возможно ли было реализовать эти требования устава, если с самого начала отчисления из бюджета на нужды всего народного образования были незначительными и имели тенденцию к сокращению: 1804 г. – 2,3, 1809 г. – 1,3, 1815 г. – 0,8%. Что ж удивляться, когда в связи с нехваткой денег и низким жалованием учителей в 1819 г. бесплатность обучения была ликвидирована.

Однако в троекратном снижении к 1815 г. государственных расходов на образование вряд ли надо искать чей-то "злой умысел". Достаточно напомнить о том, какого огромного напряжения сил и материальных ресурсов потребовали только войны с Францией. На наш взгляд, отступления в образовательной политике правительства от ряда заложенных в Уставе 1804 г. прогрессивных идей носили во многом вынужденный характер. Но существует и другая точка зрения, согласно которой все эти отступления были совсем не вынужденными, а как бы заранее хитроумно спланированными. Вот как эта точка зрения изложена в одной из книг: "Конечно, далеко не все, что говорилось в Уставе, могло быть выполнено учителями, да и само правительство не рассчитывало на исполнение уставных требований. Многое делалось в других целях. Была мода на показной либерализм, поэтому правительство на деле не утруждало себя заботой о создании условий для выполнения официальных требований. Устав стал маскировкой истинных намерений правительства"⁷⁸.

Получается, что все разговоры о демократических чертах Устава 1804 г. – это в лучшем случае наивная болтовня, ведь на самом деле все в нем – сплошное лицемерие, "маскировка истинных намерений правительства". Подобная позиция нам представляется односторонней, упрощающей реальное положение дел. Более объективно и справедливо, на наш взгляд, говорить о противоречивости Устава 1804 г. и всей образовательной политики Александра I. В рамках этой позиции демократизм устава, как уже отмечалось, не преувеличивается, отступления от заложенных в нем демократических принципов не затушевываются, но привлекается внимание к самому факту провозглашения этих принципов в качестве основных принципов функционирования государственной системы народного просвещения. Свести этот факт только к "показному либерализму" неверно.

Упрек в "показном либерализме" более уместно отнести к Уставу 1786 г. В нем, кстати, тоже речь шла и о бессословности, и о бесплатности образования, планировалось создание общероссийской государственной системы городских школ. Доступ к образованию должны были получить средние и даже низшие слои городского населения. Но реформа 1786 г. задачу обучения крестьянских детей еще не ставила, впервые на государственном уровне это было сделано только в Уставе 1804 г. Да, государство устранилось от содержания приходских училищ, начальное образование передано было в основном заботам общества, а общество не прониклось еще в полной мере идеей пользы просвещения. Но разве не впервые в российской истории вопрос о массовой народной школе был поставлен на повестку дня? Хотя и трудно, противоречиво, с отступлениями процесс демократизации отечественного образования все-таки продолжался.

Между тем нашу идею об объективном и неуклонно продолжающемся процессе демократизации образования поджидает серьезное испытание. Мы вступаем в эпоху царствования Николая I, эпоху, ставшую, по словам А.Е. Преснякова (самого талантливого ученика С.Ф. Платонова), "апогеем самодержавия". Казалось бы, о какой демократизации образования, его доступности можно говорить, когда, по общему мнению, лучший из министров народного просвещения того времени, граф С.С. Уваров считал, что для низших слоев общества "высшее образование бесполезно, составляя лишнюю роскошь и выводя их из первобытного состояния без выгод для них самих и для государства"⁷⁹.

Редкое совпадение, но режим "Николая Палкина" почти все российские, как дореволюционные, так и советские, историки, кроме дворянских официозов (М.А. Корф, С.С. Татищев, Н.К. Шильдер), оценивают негативно. Особенно преуспела в этом, конечно, советская историография, представители которой годы правления Николая I представляют всецело как "эпоху реакции и мракобесия".

Сегодня же, по мере распространения и утверждения в России либеральной идеологии, в научной и даже учебной литературе все чаще встречается более терпимое, мягкое, либеральное отношение к Николаю I. Приходит понимание, что неверно изображать его как некую "самодовольную посредственность с кругозором ротного командира". Выясняется, что это был "достаточно образованный для своего времени, волевой, прагматически мыслящий самодержец. Он профессионально знал военно-инженерное дело с приемами тактики… Он разбирался в литературе и искусстве, любил театр и музыку"⁸⁰.

Еще современных авторов привлекает в Августейшем монархе то, что он "был искренне верующим человеком, но чужд мистицизма и сентиментальности, присущих Александру I, не обладал он и его искусством тонкой интриги и притворства; его ясный и холодный ум действовал прямо и открыто"⁸¹.

Или вот еще одна попытка посмотреть на Николая I "свежими глазами". И в дореволюционной, и в советской литературе для того, чтобы подчеркнуть тупое солдафонство царя, часто цитировали такое его высказывание: "Я смотрю на всю человеческую жизнь только как на службу, так как каждый служит". По мнению одного из современный авторов, Николай I имел в виду глубоко укорененную в русской духовности благородную и высокую идею "социального служения". Интересная и, может быть, в чем-то справедливая мысль.

Разговор об истинных и мнимых достоинствах императора увел бы нас далеко в сторону от темы исследования, поэтому удовлетворимся тем, что даже если Николай I и был "солдафоном", то тупым не был. Восстание декабристов произвело на него сильное впечатление. Человек здравого смысла, он не мог не задуматься над причинами, породившими движение декабристов. Материалы судебного дела, которые Николай I внимательно изучал, чтобы докопаться до "корней заговора", позволили увидеть реальную картину положения дел в стране. Он увидел необходимость проведения если не реформ, то серии мер, которые, не меняя существующей политической системы, смогли бы предотвратить вероятность нового революционного потрясения.

Этим объясняется противоречивость в политике Николая I: с одной стороны, постоянная в течение всего времени его царствования борьба с революционным движением в России и в странах Западной Европы, с другой – попытка проведения мер, направленных на разрешение острых социальных проблем, на экономическое и культурное развитие страны.

Противоречивостью отличалась и образовательная политика правительства в николаевскую эпоху. Одним из первых на это обратил внимание С.Ф. Платонов. В "Лекциях по русской истории" он писал: "Меры в области народного просвещения при императоре Николае I отличались двойственностью направления. С одной стороны, очевидны были заботы о распространении образования в государстве; с другой же – заметен был страх перед просвещением и старания о том, чтобы оно не стало проводником революционных идей в обществе"⁸².

В первой половине XIX в. власть впервые по-настоящему осознала потенциальную опасность просвещения, которое прежде рассматривалось лишь как одно из средств укрепления государства. Вот что об этом пишет П.Ф. Каптерев: "Если прежде, при Петре и Екатерине, государственные люди боялись народного невежества и в интересах государства заботились о заведении училищ, то с умножением школ и удовлетворением насущной государственной нужды в профессионально подготовленных людях государственные деятели начали косо и недоверчиво посматривать на умножающиеся, причем лишь в силу необходимости и очень туго, школы и крайне медленно распространяющееся просвещение. К чему широкое распространение просвещения, особенно в низших слоях народа? Не несет ли оно с собой недовольство своим положением, помещиками и правительством и вообще потрясение основ существующего строя жизни? Среднее и высшее образование, а для крестьян даже и низшее, не есть ли для громадного большинства излишняя роскошь, выводящая людей из круга их состояния без выгоды для них самих и для государства"⁸³.

Одним из препятствий на пути выхода людей из "круга их состояния" является сословное образование. 19 августа 1827 г. на имя министра народного просвещения последовал Высочайший рескрипт, согласно которому в основу разработки новых правил построения образования была положена идея сословной школы. По мысли нового императора, содержание обучения должно исходить из практических потребностей каждого человека, чтобы "повсюду предметы учения и самые способы преподавания были по возможности соображаемы с будущим вероятным предназначением обучающихся"⁸⁴.

Основным документом, закрепившим основы новой образовательной политики в России, стал утвержденный 8 декабря 1828 г. "Устав гимназий и училищ уездных и приходских". Существенное отличие нового устава от прежнего заключалось в том, что закрепленная в Уставе 1804 г. преемственная связь между различными ступенями учебных заведений была отменена. Приходские и уездные училища утратили свой характер подготовительных учебных заведений для дальнейшего постижения гимназического курса, уровень образования должен был строго соответствовать социальному положению учащегося.

Каждый из существовавших в России типов учебных заведений получал завершенный курс учебных предметов, необходимый для соответствующего образования. Так, приходские училища должны были служить для людей "самых низших сословий"; уездные училища предназначались преимущественно для детей "купцов, ремесленников и других городских обывателей"; главная цель учреждения гимназий заключалась в "добавлении средств приличного воспитания детей дворян и чиновников".

Как видим, Устав 1828 г. не был шагом вперед на пути демократизации отечественного образования, это был шаг назад. А.Л. Андреев об этом пишет более деликатно: "Правительственная политика, проводившаяся в сфере народного просвещения на протяжении всей второй четверти XIX в., конечно, не способствовала расширению того процесса, который можно было бы назвать продвижением социального горизонта или, если угодно, социальных границ образованности"⁸⁵. Но далее он развивает мысль, которую мы, возможно ошибочно, поняли так, что о торможении процесса демократизации образования особенно печалиться не стоит, что "нет худа без добра": "Однако эта политика имела и другую сторону – она состояла во внутреннем укреплении образовательной системы, которая на тот момент все еще оставалась чрезвычайно рыхлой. Теперь же она подверглась модификации, сделавшей ее функционирование значительно более рациональным"⁸⁶. Действительно, "укреплению образовательной системы" принцип жесткой сословности способствует в гораздо большей степени, нежели идеи демократии, гуманизма и т.п. И вообще методы демократического управления всегда выглядят более "рыхлыми" и менее "рациональными", чем четкие статьи воинского устава.

Еще одна важнейшая идея реформы 1828 г. состояла в том, что школа обязана не только обучать, но и воспитывать детей, причем дело воспитания должно находиться в руках государства. Власть стремилась к тому, чтобы в каждом сословии воспитывались верные и скромные слуги государства и через это укреплялись бы основы существовавшего в России строя. Таким образом, школа перестала рассматриваться просто как средство просвещения. Преобладающим стал взгляд на нее как на средство политического воспитания подрастающего поколения.

Существенные изменения в образовательной политике нуждались в убедительном и, по возможности, привлекательном обосновании. И вскоре его ключевые идеи были сформулированы. В 1832 г., еще будучи товарищем министра, С.С. Уваров после проверки Московского университета представил отчет, в котором признал недостаточным среди студентов уровень верноподданнической любви к существующему порядку. Для укрепления воспитательного влияния на российское юношество он предлагал "привести оное к той точке, где слияться должны, к разрешению одной из труднейших задач времени, – образование правильное, основательное, необходимое в нашем веке, с глубоким убеждением и теплой верою в истинно русские охранительные начала православия, самодержавия и народности, составляющие последний якорь нашего спасения и вернейший залог силы и величия нашего Отечества"⁸⁷.

В знаменитой "уваровской троице" особый интерес для нас представляет принцип "народности". Во-первых, потому что сразу напрашивается вопрос о том, способствовала ли реализация этого принципа развитию демократических процессов в российском образовании. Все-таки и слово "народность" и слово "демократия" имеют один и тот же общий корень. Ну, а во-вторых, нельзя забывать, что оригинальность уваровской формулы связана именно с разработкой идеи народности. Что же касается принципов "православия" и "самодержавия", то их смысл и значение были ясны: достаточно познакомиться с коронационным манифестом Николая I от 22 августа 1826 г. и последующими официальными актами, обосновывающими приоритет православия для России и необходимость самодержавной формы монархического правления в ней.

Термин народность в идейной жизни России 30–40-х гг. XIX в. использовался уже достаточно широко. Демократически настроенная часть образованного общества связывала с ним борьбу за социальные преобразования в интересах народных масс, просвещение народа, демократизацию культуры и т.д. К "народным началам" апеллировали славянофилы. С.С. Уваров пошел другим путем, он угадал тот смысл, который хотел бы придать этому термину сам государь-император. Впрочем, слово "угадал" не совсем точное, ведь не зря же все, кто писал и пишет об Уварове, непременно упоминают о его замечательном уме.

Кстати, в отличие от многих современных авторов, современники Уварова, отдавая должное его уму, вместе с тем указывали на его неблаговидные личные качества – беспринципность, расчетливость, высокомерие. По информации А.Н. Шевелева, Уваров, оказавшись в руководстве Министерства народного просвещениям еще молодым человеком, "почти открыто презирал своих коллег с высоты своего интеллектуального превосходства"⁸⁸. По словам хорошо знавшего Уварова С.М. Соловьева, это был ловкий царедворец, "умный и хитрый холоп", который не щадил сил и средств в стремлении "угодить барину" – Николаю I. Если знаменитый историк прав, то С.С. Уваров действительно сумел "угодить" императору.

На наш взгляд, уваровская "теория официальной народности" своим истоком имеет внимательное прочтение манифеста Николая I по случаю казни декабристов. В этом манифесте император заявил, что восстание вскрыло "тайну зла долголетнего", его подавление "очистило отечество от следствий заразы, столько лет среди его таившееся". Эта "зараза" пришла с Запада как нечто чуждое, наносное: "Не в свойствах, не в нравах русских был сей умысел". И далее Николай I призывает насаждать "отечественное, природное, не чужеземное воспитание".

Здесь уже есть наметки "правильного" понимания народности, которые Уваров развил далее, сведя сущность своей теории к трем основным тезисам: 1) православие – основа духовной жизни народа, его нравственной чистоты и устойчивости; 2) самодержавие – опора и гарант российской государственности, ее бытия, могущества и величия; 3) народ российский по природе своей религиозен и царелюбив, предан самодержавию и православию, "един" с царем, как царь "един" с народом.

Все выступления против царизма получили с позиций "теории официальной народности" ярлык "случайных злодейств", которые "не в свойствах и не в нравах" русского народа. Истинная же Россия – "спокойное" и "устойчивое" государство, которое противостоит мятущемуся и разлагающемуся буржуазному Западу. Стало быть, залог счастливого будущего России заключается в том, чтобы поддерживать ее исконные самодержавно-крепостнические устои и пресекать подрывающие их "случайные злодейства". Основная же задача Министерства народного просвещения в этих условиях, как мы уже знаем, была сформулирована самим императором: насаждать "отечественное, природное, не чужеземное воспитание".

С.С. Уваров ревностно приступил к выполнению поставленной задачи, справедливо рассудив, что избежать опасностей "чужеземного воспитания" будет проще, если изучать будут российское законодательство, а не Кодекс Наполеона, русскую, а не зарубежную историю и т. д. Повсеместно в университетах стали открываться кафедры русской и славянской истории, русского языка и русской словесности, истории российского законодательства, истории русской церкви. Действительно, что "нет худа без добра", ведь независимо от того стремилось или нет к этому правительство, но национальная направленность отечественного образования заметно возросла.

Были и есть авторы, которые видят в этом заслугу правительства и, прежде всего, министра С.С. Уварова. Так, А.Н. Шевелев считает, что Уваров "поддержал образованием национальное самосознание страны" и даже "обеспечил расцвет национальной русской культуры"⁸⁹. Более сдержанную позицию занимает А.В. Овчинников: "В основу деятельности Министерства закладывалась широкая программа, построенная на принципах приоритетного начала русской государственности и культуры. Противопоставляя уныние и колебания Европы поступательному развитию России, министр выражал озабоченность идейной, духовной обеспеченностью исконно российских начал, которые должны были сопровождать всю школьную политику двора и министерства"⁹⁰.

И все же нам трудно поверить в искреннюю "озабоченность" Уварова "духовной обеспеченностью исконно российских начал". Вспоминается ироничное замечание С.М. Соловьева о том, что Уваров пропагандировал народность, "не прочитав в свою жизнь ни одной русской книги, писавши постоянно по-французски или по-немецки". Думается, что А.Е. Пресняков не сильно сгущал краски, когда писал, что "народность", принятая в состав основ официальной доктрины, вырождалась в декоративный маскарад русских национальных костюмов на придворных празднествах"⁹¹.

На самом деле уваровская "народность" – это, в первую очередь, преданность и покорность самодержавию. Во второй четверти XIX в. в обстановке европейской нестабильности, вредного влияния революционных событий, социальных и национальных бурь перед Российской империей встала задача исторического выживания. А.И. Герцен верно подметил, что царизм "бежал в народность и православие от революционных идей".

Вернемся теперь к важному для нас вопросу о связи народности с демократией. Понятно, что "официальная народность" по сути своей с демократией (народовластием) не имеет ничего общего. С позиций этой "народности" демократизация образования – это опасный процесс, ведь у просвещенных людей преданность и покорность власти заметно уменьшается. Для того чтобы просвещение народных масс держать под контролем, власть использует сословное образование. С.С. Уваров, безусловно, был его сторонником. Он считал, как отмечает А.Н. Шевелев, что "стремление выходцев из низов любыми путями, в том числе и через образование, прорваться наверх, следует регулировать и ограничивать"⁹². Он стремился, пишет далее Шевелев, "ограничить приток в гимназии простолюдинов, число которых достигало в них 60%"⁹³.

О "демократизме" С.С. Уварова ярко свидетельствует еще один факт, приводимый А.Н. Шевелевым: в 1819 г. он "выступил за введение платы за обучение на европейский лад (считая, что ценно только то, за что платят)"⁹⁴. Любопытно, что этот несколько неожиданный для вельможи николаевской эпохи "рыночный" аргумент ("ценно только то, за что платят") сегодня используют российские "реформаторы", осуществляя переход от народного образования к платному обучению⁹⁵.

То, что граф С.С. Уваров не был демократом, особого удивления не вызывает, а вот бессилие власти "ограничить приток в гимназии простолюдинов" заслуживает объяснения. Вот, что по этому поводу пишет С.Ф. Платонов: "По мысли министра народного просвещения графа С.С. Уварова, среднее образование, даваемое гимназиями, должно было составлять удел лишь высших сословий и предназначалось для детей дворян и чиновников… Для детей купцов и мещан предназначались уездные училища, причем правительство принимало некоторые меры к тому, чтобы лица из этих сословий не попадали в гимназии. Однако стремление к знанию настолько уже созрело в населении, что эти меры не приводили к цели. В гимназии вместе с дворянами поступали в большом числе и так называемые разночинцы, т.е. лица, уволенные из податных сословий, но не принадлежащие к дворянам потомственным или личным"⁹⁶.

В этой цитате важной для нас представляется мысль о том, что у населения "созрело стремление к знанию". Но, как известно, просто так, без причин, ничего не "созревает". Значит, к этому времени заметно возросла социальная востребованность в людях, которые обладают знаниями. Причем эта востребованность осознавалась не только государственной властью, но и "населением".

Во второй четверти XIX в. возможности развития помещичьего хозяйства на крепостной основе были исчерпаны. Большинство отечественных историков и экономистов относит начало промышленного переворота в России к концу 30-х–началу 40-х гг. Царизм стремился использовать в своих интересах развивающиеся в стране капиталистические отношения. Поэтому поощрялось строительство фабрик и заводов, железных дорог, учреждение банков, деятельность сельскохозяйственных промышленных обществ, организация выставок и т.д. Без знающих, образованных людей двигаться вперед было невозможно. В стране появляются специальные технические учебные заведения. Первым российским втузом, готовящим инженерные кадры для промышленности, стал открытый в 1831 г. в Петербурге Технологический институт. Нетрудно догадаться, что среди его студентов подавляющее большинство составляли разночинцы.

С.Ф. Платонов далее пишет: "Наплыв разночинцев в гимназии и университеты составлял интересное и важное явление того времени: благодаря ему состав русского образованного общества, "интеллигенции", перестал быть, как прежде, исключительно дворянским"⁹⁷. Так начинается процесс постепенной демократизации русского образованного общества, породивший удивительный феномен российской интеллигенции. Как известно, понятие интеллигенция в дореволюционной России имело не столько профессиональный (образованный специалист в какой-то области), сколько этический смысл (образованный человек, бескорыстно служащий общественному благу).

Размышляя о своеобразии русского образованного общества, А.Л. Андреев отмечает, что его национальной чертой было сознание "некой возложенной на него историей особой миссии, в трактовке которой просветительские мотивы переплелись со своеобразно истолкованным принципом социального служения. Смысловым ядром этой трактовки стала специфически российская идея "долга перед народом", который своим трудом оплачивал "высшую образованность" и культуру верхов"⁹⁸. Не удивительно, что именно с возникновением "образованного общества" в России начинается общественное движение за распространение народной грамотности.

В 1845 г. в Москве был организован Комитет по распространению грамотности. И уже тогда изучение и обсуждение данной темы привело к постановке ключевого вопроса демократизации образования – вопроса о всеобщем обучении народа. Существует достоверная информация о том, что деятельность этого комитета царем и его окружением воспринималась благосклонно.

Здесь уместно будет напомнить, что реализуемый Николаем I сословный принцип в образовании вовсе не означает, что какое-то сословие лишается права на образование, он лишь требует, чтобы все сословия получали только соответствующее их положению образование. "Необходимо, – говорится в уже знакомом нам императорском рескрипте, – чтобы повсюду предметы учения и сами способы преподавания были, по возможности, соображаемы с будущим вероятным предназначением обучающихся", но также необходимым признается, "чтобы каждый вместе со здравыми, для всех общими понятиями о Вере, законах и нравственности приобретал познания для него нужные, могущие служить к улучшению его участи"⁹⁹.

Вполне возможно, что власть действительно могла "благосклонно" отнестись к обсуждению вопроса о всеобщем обучении народа. Что страшного, если население будет получать те знания, которые власть считает нужным ему дать в рамках его сословной принадлежности? Более того, власть была объективно заинтересована в том, чтобы количество "знающих" людей увеличивалось во всех сословиях. Ведь такие люди становились необходимыми не только в больших городах, но и в уездах и деревнях. Налицо трудно разрешимое для правящего класса противоречие: плохо, если простолюдины будут знать слишком много, но также плохо, если они знают слишком мало.

Объективные потребности хозяйственного развития требовали все большего количества грамотных, знающих людей, даже среди низших сословий. Казалось бы, именно этим и должно было заниматься Министерство народного просвещения, но в Уставе 1828 г. сказано, что "приходские училища открываются повсюду, где лишь представятся к тому средства, но учредители обязаны иметь при каждом законоучителя из живущих в том месте, или в соседстве Священников". Так что приходские училища могли открываться везде, где на них выделялись средства от городских и сельских обществ или от частных лиц. Финансирование начальной школы, таким образом, по-прежнему возлагалось на общество.

Но не все оставалось "по-прежнему". Несколько возросло число приходских училищ в городах, где они содержались на средства местного самоуправления. Хотя и здесь организация училищ нередко сталкивалась с непреодолимыми трудностями: не хватало помещений, местные священники из-за низкой платы отказывались работать в них законоучителями. Министерство же, по словам С.С. Уварова, "не принимало на себя обязанность учреждать на свой счет учебные заведения там, где не пробудилось стремление к образованию"¹⁰⁰.

Что же касается сельских приходских училищ, то Министерство народного просвещения ими почти не занималось, рассудив, что если сельские общества не желали или были не в состоянии их содержать, то пусть об этом позаботятся те ведомства и частные лица, которым крестьяне принадлежат. Как относилось подавляющее большинство помещиков к образованию своих крестьян, мы уже знаем, а вот ведомства училища для казенных крестьян стали открывать. И к середине XIX в. обнаружилось, что не Министерству народного просвещения, а другим министерствам и ведомствам принадлежало большинство начальных школ в России.

В литературе этот незаурядный факт чаще всего просто констатируется, но редко объясняется. Одно из объяснений можно найти в книге Н.А. Константинова и В.Я. Струминского: "Если министерство народного просвещения не располагало реальной базой для открытия и содержания сельских начальных школ, то фактически существовавшая в стране потребность в грамотности и элементарном образовании стихийно пробивала себе дорогу вопреки тем препятствиям, которые сознательно выдвигало реакционное правительство. Этот стихийный путь выразился в организации начальных школ другими ведомствами и частными лицами без участия Министерства народного просвещения"¹⁰¹.

При внимательном чтении это объяснение подводит нас к неожиданному выводу: наверное, "реакционное правительство" контролировало только Министерство народного просвещения, а другие министерства и ведомства не контролировало. Иначе, как можно объяснить, что эти ведомства "стихийно" (мы понимаем это так, что без согласования с правительством) начинают создавать начальные школы. Или же вся эта "стихийность" состоит в том, что "другие ведомства" все-таки свои действия с правительством согласовывали, но позволяли себе их не согласовывать с Министерством народного просвещения? Но тогда зачем такой, не очень страшной для власти, "стихийности" требуется "пробивать себе дорогу"?

Нам кажется, что объяснение будет более четким и полным, если мы дадим ясные ответы на два вопроса: 1) почему "реакционное правительство", во всяком случае, "не мешало" подконтрольным ведомствам начальные школы организовывать?; 2) почему у этих ведомств такое желание вообще возникало?

Начнем со второго вопроса. Н.А. Константинов и В.Я. Струминский абсолютно правы, отметив, что во второй четверти XIX в. в стране существовала "потребность в грамотности и элементарном образовании". Естественно, что эту потребность ощущали и в Министерстве государственных имуществ, и в Министерстве уделов, и в Горном ведомстве, и в Министерстве внутренних дел и т.д. Все они, прежде всего, были хозяйственно заинтересованы в создании элементарных профессиональных школ, которые бы готовили писарей, счетоводов, землемеров, садоводов, помощников фельдшеров и ветеринаров и т.п. По мнению Константинова и Струминского, именно такие школы "были единственными планомерно организованными начальными сельскими школами в России второй четверти XIX столетия. Общеобразовательный элемент в виде обучения грамоте, письму, счету и другим знаниям входил в учебные планы этих школ в качестве той основы, без которой никакая специализация немыслима"¹⁰².

Но в некоторых ведомствах также большое внимание уделялось организации общеобразовательных приходских училищ. В этом отношении выделяется Министерство государственных имуществ, которое возглавлял видный государственный деятель граф П.Д. Киселев. Он, осуществляя целый ряд прогрессивных реформ в жизни государственных крестьян, пришел к выводу, что они "не могут иметь ни успеха, ни прочности без распространения между крестьянами полезных сведений и убеждений о выгоде усовершенствованного хозяйства; когда поселяне приобретут более ясные понятия о вещах, более ясные ощущения новых потребностей, тогда родится желание и труд к улучшению хозяйственного быта"¹⁰³. Но, чтобы появились "более ясные понятия о вещах", необходимо общее умственное развитие крестьянских детей, которое профессиональные школы обеспечить в полной мере не в состоянии.

Указом от 13 июля 1842 г. были учреждены сельские приходские училища в казенных селениях "на основании общего учебного устава 1828 г., под непосредственным наблюдением местного управления государственными имуществами и на счет общественного сбора"¹⁰⁴. Как видим, иллюзий по поводу финансирования этих школ быть не должно. Государство не участвовало в этом ни в лице Министерства народного просвещения, ни в лице любого другого министерства. Государственные крестьяне были обложены для этой цели особым "общественным сбором", правда, крестьянские дети обучались бесплатно, как того и требовал Устав 1828 г.

Вернемся теперь к первому вопросу, на который можно ответить, лишь учитывая противоречивость процесса демократизации отечественного образования в первой половине XIX в. Да, государство начальное образование практически не финансировало и здесь просматриваются две причины: первая, оправдывающая упрек в его "реакционности" – "опасно, если простолюдины будут знать слишком много"; вторая, позволяющая в какой-то степени его действия оправдать, – не хватало денег, Россия всегда была небогатой страной. Так зачем же "мешать" ведомствам изыскивать средства и организовывать начальные школы, если и на самом верху уже понимали, что "плохо также, если простолюдины знают слишком мало". В свете этого понимания очередные шаги на пути демократизации образования становятся не только неизбежными, но и уже в ближайшем будущем вполне осознанными.




Глава 4

ТРАДИЦИИ ПЕТЕРБУРЖСКОГО УЧИТЕЛЬСТВА В КОНТЕСТЕ РАЗВИТИЯ
ДОРЕВОЛЮЦИОННОЙ ШКОЛЫ САНКТ-ПЕТЕРБУРГА