Министерство образования московской области академия социального управления кафедра педагогики

Проблема самосохранения детей в эмиграции является одной из наиболее острых и обширных среди проблем в области педагогической теории и образовательной практики русского зарубежья первой половины XX в. Начиная с первых дней пребывания вне родины, разбросанная по многим городам и странам, детская и юношеская эмиграция переживала сложный процесс адаптации к новой этнокультурной, языковой и социальной среде обитания, приспособления молодого растущего организма к изменяющимся внешним условиям жизни, столкновения разных социокультурных стереотипов. Рассматривая свое пребывание за границей как временное явление, в обстановке инородной культуры начиналась героическая борьба русского народа за сохранение подрастающего поколения в условиях эмиграции, его физическое, нравственное и духовное спасение. Забота о судьбах подрастающего поколения, нуждавшегося в социальной защите и образовании, стало, пользуясь словами И.А. Бунина, "миссией русской эмиграции".

Проблемы детей русского зарубежья первой половины XX в. широко исследовались на страницах педагогической журналистики, где можно встретить статьи о положении русских детей, взаимоотношениях семьи и школы в эмиграции. В журналах, вестниках, бюллетенях публиковались результаты обследования условий быта и обучения детей и юношества, материалы по истории русской школы за рубежом в Болгарии, Чехословакии, Королевстве СХС, Латвии, Эстонии, Финляндии, Польши, Франции, Германии и других странах проживания эмигрантов, документы русских учительских объединений, съездов и совещаний по вопросам воспитания и образования, работы известных ученых, педагогов, психологов и общественных деятелей о проблемах подрастающего поколения.

Оказавшись за пределами родины, тысячи русских детей вели борьбу за существование. По разным данным их общее количество составляло около 30% от общего числа эмигрантов. Особенности существования подрастающего поколения в инородной среде требовали неотложного решения проблемы самосохранения, которая осложнялась особой психологией русских детей. Их судьба была весьма трагична. В большинстве случаев дети-эмигранты были вывезены за границу родителями или родственниками, некоторые эмигрировали вместе с отступающими частями бе­лой армии. Конечно, эти события оставили неизгладимый след в душе подрастающего поколения. Условия жизни ребенка, брошенного в новую жизнь, оказывали решающее влияние на формирование личности. Детская душа, вырванная из родной среды, была глубоко потрясена тремя событиями: революцией, гражданской войной и эмиграцией. Страницы педагогических журналов пестрят историями о том, что представляло собой подрастающее поколение эмигра­ции в психологическом отношении, какие перенесло душевные трав­мы. Так, приходилось работать с детьми, "выбитыми из колеи в младшем возрасте от беспризорности, а в старшем – от пребывания сплошь да рядом на фронте европейской войны, от участия в гражданской войне и от самостоятельной борьбы за существование в беженской обстановке"²⁹⁵. Тяжелая жизнь, пережитое горе, а часто и испытание жестоко­стью перестроили психику подрастающего поколения, обусловили особенную "беженскую" психологию²⁹⁶.

Самосохранение детей в эмиграции осложнялось отсутствием связи с семьей. Часть из детей имели неполную семью, у других родители остались в России или погибли, некоторые и вовсе ничего не знали о судьбе родителей. Так, например, согласно данным, к 1922 г. в самой большой гимназии Моравской Тшебове в сиротском положении находились более 45% детей, к сентябрю 1924 г. в Болгарии из 653 учащихся трех гимназий детей-сирот, полусирот и потерявших родителей было 34,4%.

Однако и полноценная семья не всегда выполняла свои функции. Родители в большинстве случаев были настолько задавлены борьбой за существование, что находились не в состоянии не только заменить то, что отняла жизнь, но и часто дать то, что обыкновенно давала средняя семья. Вследствие низкой оплаты труда эмигрантов и непостоянства их заработка прожиточный минимум мог быть обеспечен только работой всех членов семьи, включая и стариков. Тяжелые условия жизни заставляли родителей часто искать заработок вдали от дома, что являлось причиной их долгого отсутствия. Детский промышленный труд становился широко распространенным явлением среди более нуждающейся части русской эмиграции, вопреки сознанию родителей о физических и моральных опасностях непосильной работы для хрупкого детского организма. Лишаясь своего внутреннего духовного содержания, семья в смысле спокойного семейного очага в условиях эмиграции переставала существовать. В этом заключались трагедия и кризис эмигрантской трудовой семьи.

Жизнь русских беженцев чаще всего имела неудовлетворительные условия существования. Известный публицист, критик, общественный деятель В.В. Руднев в своем очерке "Условия жизни детей эмиграции", опубликованном в журнале "Русская школа за рубежом", показал, как на детском развитии отражаются материальные условия быта. "Обычно одна семья из 5–7 человек занимала квартиру в 1-2 комнаты. В маленьких комнатах скученно живут взрослые и дети обоего пола. Здесь же спят, готовят кушанье, едят, стирают белье и часто тут же семья занимается каким-нибудь кустарным ремеслом. Духота, пыль, грязь. Сырость, холод, недостаток света". Недостаток средств заставлял скупиться на питание. Вот, например, из чего состояло повседневное домашнее питание детей эмигрантской бедноты в Болгарии: картофель без жиров, луковица, иногда ничтожная порция овечьего сыра при недостаточном количестве хлеба – обычное меню обедов и ужинов; в Польше обычной пищей служили картофель и ржаной хлеб с цикорием вместо чая. Многие дети не имели достаточного количества одежды, обуви. В Польше, например, "теплая одежда русских детей – крайняя редкость; большинство носит легкую и рваную одежду. Позднею осенью, … в дождливую и холодную погоду многие еще приходят в гимназию без пальто, за неимением такового". Недоедание, плохие жилищные условия, одежда и обувь являлись основной причиной повышенной заболеваемости детей. Истощенный организм представлял благоприятную почву для развития болезней в связи с пониженным иммунитетом. Более чем у половины детей имелось малокровие в разных степенях, бронхит, нередко встречались случаи туберкулеза²⁹⁷.

Проблема самосохранение детей в эмиграции выдвигала на первый план вопросы социально-психологической защиты детства, морально-нравственного становления личности. Оборванные, голодные, больные, выздоравливающие, умирающие, часто потерявшие своих родителей, русские дети по большей части безропотно переносили тяжкие страдания, выпавшие на их долю. Первым делом таких детей необходимо было накормить, обуть, одеть, а после физического спасения – спасать нравственно.

Утрата родины, семьи, школы приводили к нравственной деградации, потере ценностных ориентаций и снижению уровня культуры и – в особенности – к денационализации личности, забвению религиозных традиций и родного языка. Проблема "сохранения русских детей русскими" поднималась на многих съездах и совещаниях по вопросам подрастающего поколения в эмиграции, а также получила широкое развитие на страницах педагогической журналистики русского зарубежья первой половины XX в., где печатались материалы о мерах борьбы против денационализации русских беженских детей в различных странах Европы. "Отрываясь от родины, от родной культуры и ее главного фактора – языка, … дети по возвращении в Россию будут чувствовать себя чужими, – говорилось на Международном съезде преподавателей средней школы в Праге. – Для русских беженцев в настоящее время и для России в будущем чрезвычайно важно, чтобы подрастающее поколение возможно лучше и полней использовало свое вынужденное пребывание на чужбине как путем накопления точных знаний, так и путем непосредственного восприятия многообразных элементов великой западной культуры. Важно только, чтобы восприятие это строилось на глубоком и близком детской душе фундаменте – родном языке. Этот фундамент должен быть заложен в детской душе прочно, на всю жизнь. Ибо дети – основание и надежда всякой национальной культуры"²⁹⁸.

Проблемы детей в эмиграции привлекали внимание различных благотворительных организаций как русских – Земско-городской комитет, так и иностранных – Красный Крест, а также частных лиц в различных городах Европы. В первую очередь они предоставляли детям медицинскую помощь, обеспечивали их пищей и одеждой.

Однако решение проблемы сохранения подрастающего поколения заключалось в создании системы национального образования и воспитания, которая включила в себя комплекс учеб­ных заведений и внешкольных учреждений, осуществлявших образо­вание и воспитание подрастающего поколения путем создания рус­ского микросоциума. Главенствующая роль принадлежала русским учебным заведениям за границей. В условиях эмиграции детские сады, школы, интернаты рассматривались не просто как образовательные учреждения, а, прежде всего, как формы социальной защиты и спасения подрастающего поколения для будущей России.

У русской школы за рубежом была своя специальная задача, которой не было ни у одной школы: "… сохранить русскую культуру, привить детям и сохранить в них любовь ко всему родному – русскому, научить их понимать красоту родного языка, родного искусства, понять и оценить родную историю, только тогда можно будет сохранить наших детей от страшной денационализации, от того ассимилирования с иноземцами, которое, к сожалению, уже замечается в некоторых странах, – говорилось в 1924 г. в журнале "Русская школа за рубежом". Но одними уроками этого не достигнешь, знание и только знание будет бессильно. Нужно создать особую, чисто русскую атмосферу в такой школе, надо стремиться к тому, чтобы эта школа представляла маленький уголок России, где "русский дух, где Русью пахнет". Тогда и только тогда весь детский организм проникнется национальной идеей и воспримет ее красоту так, что она станет необходимым элементом его миросозерцания.

Итак, сохранить национальную культуру, приучить детей любить все русское и воспитать подрастающее поколение для будущей России, закалить его волю, выработать твердый характер – вот основные задачи эмигрантской школы²⁹⁹.

Становление и развитие системы национального образования и, в частности, русской зарубежной школы как ее составной части зави­сели от социально-экономических условий жизни стран, предоста­вивших убежище, и политики правительств в отношении эмигрантов. Наибольшее количество школ было открыто в славянских государст­вах, чему способствовала материальная и правовая поддержка прави­тельств этих стран.

По инициативе и при материальной поддержке Земско-городского комитета и других русских общественных организаций в период 1920–1921 гг. начали создаваться русские школы в Турции, Греции, Египте, Болгарии, Бельгии, Чехословакии, Королевстве СХС, Эстонии, Латвии, Финляндии и других странах проживания эмигрантов, что составило одну группу образовавшихся эмигрантских русских школ за границей. Вторую группу школ составили те закрытые учебные заведения, которые были эвакуированы в полном составе из России: кадетские корпуса и женские институты. Жизнь этих школ протекала лучше, чем в остальных. Третью группу школ составили старые русские учебные заведения, сохранившиеся в лимитрофных странах и тех областях, которые отошли от России к другим странам. Это школы Финляндии, Литвы, Эстонии, Латвии, Польши и Румынии. Положение этих школ было значительно тяжелее всех остальных. По данным, к марту 1924 г. за границей насчитывалось свыше 110 русских учебных заведений³⁰⁰.

Значительная роль в деле самосохранения детей в эмиграции принадлежала русскому учительству. В среде русской интеллигенции, обосновавшейся за границей, видное место занимали преподавательские силы, начиная от профессоров и заканчивая учителями начальной школы. Всех русских педагогов в эмиграции можно условно разделить на несколько групп. Самая многочисленная была представлена людьми, кото­рые продолжили заниматься профессией учителя и на чужбине. Все они имели специальное образование и занимались педагогической работой до эмиграции в большинстве случаев в гимназиях и начальных училищах, а также реальном и коммерческом училищах и женских институтах. Особняком стоят лица, занимавшиеся в России частными уроками. Хотя они и не приобретали того педагогического опыта, который дает только школа, их работа быстро влилась в жизнь русской школы за рубежом. Среди учителей данной группы представители различных специальностей, причем наибольшее количество приходилось на специалистов в области начального образования – не менее 23%, русского языка и литературы – 11%, математики, физики и истории – по 10%, новых языков – 9%, естественных наук – около 5%³⁰¹.

В следующую группу входили учителя, сделавшиеся таковыми уже в условиях эмиграции. Они, как правило, имели какое-либо высшее или среднее образование, ранее никогда ничего общего с педагогикой не имели. Педагогический стаж представителей этой группы начинается с 1918–1923 гг. Среди них представители таких профессий, как юристы, строевые офицеры, инженеры, бухгалтера, экономисты, лесоводы, техники, агрономы и т.п. Свою педагогическую деятельность в эмиграции они рассматривали как временное состояние. "И все наши педагоги, которые… никогда педагогикой не занимались, не будут возражать, что как только откроется для них путь в Россию, они станут заниматься своей прежней специальностью. Кто снова станет обучать солдат ружейным приемам, кто будет продолжать строить дома, кто руководить водопроводными работами и канализацией, кто… вообще забудет свою "педагогическую" деятельность во время вынужденного прозябания в эмиграции. Конечно, всем им трудно нести педагогический труд"³⁰². Несмотря на вышесказанное, большинство представителей этой группы в профессии учителя нашли свое призвание. Они хотели как можно больше узнать о педагогической теории, различных методиках, так как в процессе работы с детьми им зачастую не хватало теоретических знаний.

Особую группу русских учителей-эмигрантов составляли те, кто ра­ботал не по специальности. Среди них лица, оставшиеся без работы или занятые физическим трудом, а также имевшие случайный заработок. Часть их продолжала поддерживать связи с учительскими союзами в странах проживания и даже являться их членами. Другая часть полностью отошла от педагогических проблем.

Перед учительством стояла непосильная задача – восстановить нормальное физическое и психическое состояние детей, дать определенный багаж знаний, ввести их в круг традиционной русской культуры, подготовить к созидательной деятельности в будущей России. Русская система образования требовала от педагогов совершенно иной работы, иного отношения к делу, большей заботы о детях, чем дореволюционная школа. Она выдвигала на первый план вопрос не столько об образовании, сколько о воспитании, она заменяла детям и семью, и общество, т.е. выдвигала задачи, которые ставили себе в дореволюционную эпоху только закрытые учебные заведения. Учитель в школе выполнял не только роль педагога, но и, в первую очередь, роль психолога: он должен найти путь к душе ребенка, познакомиться с его прошлым и помогать претворить чувства ненависти и мести, порожденные негативным опытом и пережитым, в позитивные представления, направить их на помощь терпящей бедствие родине. Воспитателями и учителями могли быть "только люди, любящие детей, чувствующие призвание к воспитательской работе, люди высоких моральных качеств, надлежащего образования, широкого умственного кругозора, люди, которые своей личностью могут импонировать своим воспитанникам и служить им образцом для подражания"³⁰³.

В связи с представлением особых требований к учителям русской школы за рубежом в педагогических кругах назрела проблема подготовки и переподготовки преподавателей. С этой целью в Праге в 1923 г. был открыт Русский педагогический институт им. Я.А. Коменского, который вплоть до его закрытия в 1927 г. являлся центром педагогического образования русских эмигрантов, завоевав высокий авторитет не только среди учителей русского зарубежья, но и среди учёных.

Русские школы за рубежом имели несколько проблем, значительно затрудняющих разрешение задач самосохранения детей. Первая и основная из них – непрочность школьного бюджета. Денежные средства центральных русских беженских организаций – российского Земско-городского комитета, Всероссийского союза городов, Всероссийского земского союза, Российского общества Красного Креста были исчерпаемы, определенных надежд на какие-либо новые источники финансирования русских учебных заведений не было. Самоокупаемость школ в связи с бедностью беженской массы не могла служить даже частичным базисом в деле помощи. Эти условия грозили прекращением деятельности школьной сети в различных странах проживания эмигрантов. Данную проблему наглядно показывает журнал "Бюллетень Педагогического бюро": "В июне месяце закончился учебный год. Но ни дети, ни учащие, ни родители не могут быть уверены, что осенью начнется новый учебный год, что школа будет существовать и дальше. Возможно, что осенью текущего года многие русские дети будут вынуждены вновь на неопределенное время прервать наладившееся было ученье"³⁰⁴.

Вторая проблема – крайне тяжелые условия работы русской школы за рубежом. Прежде всего, она выражалась в недостатке учебников, учебных пособий, оборудования, канцелярских принадлежностей, литературы на родном языке. Учителям сов­местно с учащимися приходилось изготавливать своими руками различные таблицы, препараты, наглядный материал, иногда даже и собственно учебники. Некоторые заведения были вовсе лишены школьной мебели, плохо отапливались, уроки велись в тесных, не приспособленных для занятий комнатах, отсутствовали библиотеки. Страницы педагогической журналистики русского зарубежья первой половины XX в. полностью раскрывают картину школьного труда: "Занятия сплошь и рядом ведутся без всяких пособий, на голых камнях, часто без палаток под палящими лучами солнца (Лемнос), но обоюдное рвение – учащих и учащихся – делает как-то легко переносимыми эти трудности"³⁰⁵.

Следующая проблема – тяжелое материальное и правовое положение преподавательского состава русских школ за рубежом. На страницах педагогической журналистики можно встретить случаи, рассказывающие как учителя "… по собственной инициативе начинают занятия безвозмездно или за гроши. Но и получая определенное вознаграждение, низведенное до минимальных размеров, они с трудом, особенно семейные, сводят концы с концами. Получая большей частью поурочное вознаграждение, они во время каникул лишаются заработка. … В некоторых учебных заведениях, вследствие недостатка средств, выдача жалования затягивалась на несколько месяцев, а некоторые и совсем распадались, и учителя оставались без заработка"³⁰⁶.

Значительную трудность представляли подвижность и неоднородность состава учеников как по возрасту, так и по уровню подготовки. "На возраст не обращали внимание, иногда юноши 16–17 лет садились на одну скамью с десятилетними мальчиками"³⁰⁷. Учащиеся одного класса были различны по прохождению курса в учебных заведениях различного типа, многие из которых не занимались образованием по 4–5 лет. Прием новых учеников приходилось проводить в течение всего учебного года наряду с оттоком учащихся, что значительно затрудняло работу педагогов. В подтверждение этого показателя приведем данные о деятельности Первой константинопольской гимназии Всероссийского союза городов за 1921 г.: общее число учеников в среднем колебалось от 300 до 350, а подвижность контингента учащихся за 13 месяцев составила 960 человек³⁰⁸. Особую сложность составляло непостоянство классного состава как в городских, так и в сельских школах, связанное с тяжелым материальным положением семей эмигрантов. Краткий обзор положения русской основной школы в Латвии, опубликованный в педагогическом журнале "Русская школа за рубежом" в 1929 г., рассказывает, как "учащиеся, начиная со 2-го класса, ранней весной уходят пасти скот: нередко это – основное подспорье в скромном, подчас нищенском бюджете семьи. Возвращаются они в школу, когда выпадает снег – в октябре–ноябре"³⁰⁹.

Определенную сложность представляла удаленность места жительства учащихся от учебного заведения. Обследование школ в Финляндии, проводимое весной 1923 г. Российским земско-городским комитетом, показало, какое расстояние до школы приходится проходить учащимся. Так, из восьми обследованных школ менее 1 км до учебного заведения проходили 378 человек, от 1–2 км – 194 учащихся, от 3–4 км – 95, от 5–6 км – 19, от 7 км и более – 14 человек³¹⁰. Не имея необходимой одежды, тратя на дорогу в школу и обратно более часа ходьбы, ученики в осеннее и зимнее время, в непогоду часто пропускали уроки. Выход из этого положения виделся в расширении интернатов при учебных заведениях, а также создании общежитий для семей школьников. Наличие общежитий помогало разрешить и другие проблемы беженского существования: сокращались общие расходы на школьную сеть в связи с возможностью содержания крупных учебных заведений вместо сокращения числа небольших школ, достигалась возможность наилучшего воспитания детей и юношества, а также улучшалось положение эмигрантских семей.

Ввиду разобщенности беженской массы в каждой отдельной стране создание русской школы шло особым путем. Эта причина не позволяла использовать общий педагогический опыт, накопленный за время проживания в эмиграции, и разрешить целый ряд принципиальных вопросов постановки учебного дела и управления школами. С появлением в среде эмигрантов большого количества русских школ, педагогических объединений, существующих отдельно друг от друга, возникла потребность в создании центра, коор­динирующего деятельность русской зарубежной школы. Эту роль взяло на себя Педагогическое бюро по делам средней и низшей русской школы за границей, идея о создании которого появилась на I Педагогическом съезде, состоявшемся в Праге в 1923 г. при поддержке правительства Чехословакии³¹¹.

Большое внимание правление бюро уделяло издательской деятельно­сти. Оно издавало "Бюллетень Педа­гогического бюро по делам средней и низшей русской школы за границей", "Вестник Педагогического бюро", а также "Информационные бюллетени", "Издания", десятки номеров отдельных брошюр на педагогические темы. При активном участии членов бюро с 1923 г. выходил педагогический журнал "Русская школа за рубежом", который являлся ведущим печатным органом русских педагогов в эмиграции.

Положительные результаты в решении проблемы сохранения детей в эмиграции наблюдались уже в первые годы плодотворной работы учебных заведений, о чем свидетельствует анализ педагогической журналистики русского зарубежья первой половины XX в.

За первые годы эмиграции был создан тип школы, ставивший задачи воспитания в изгнании российских граждан, подготовленных, с одной стороны, к активной деятельности в родном отечестве, с другой – к реальной жизни в чужой стране, дающий необходимую общую и профессиональную подготовку. В педагогическую реальность воплощались передовые идеи русской и мировой педагогики, проект реформы среднего образования, разработанный в 1915–1916 гг. под руководством графа П.Н. Игнатьева. Это был смешанный тип гимназии, являвший синтез классической и реальной, который по объему знаний и требований обеспечивал доступ в высшие учебные заведения Европы. В нем сочетался европейский, государственный (страны пребывания) и национальный (российский, точнее русский) компоненты содержания образования. При этом учитывались особенности учебных планов разных стран. Особое внимание придавалось педагогической "Россике", т.е. предметам, которые несли в себе непосредственный заряд русской культуры и образованности, воспитания национального самосознания: Закон Божий, традиционно первым стоявший в учебных планах, история, география, литература, родной язык, пение. Однако подчеркивалось, что все предметы должны быть пронизаны духом России.

Решение проблемы самосохранения детей в эмиграции выдвинуло на первый план школу-интернат – школу закрытого типа, дающую учащимся знания, снабжающую одеждой, обувью, бельем, рациональным питанием, должной постановкой медицинской помощи, соблюдением условий санитарии и гигиены. В первый год работы константинопольской гимназии при поддержке американского, а затем и международного Красного Креста питание детей в интернате было организовано так, что при утреннем кофе, завтраке, обеде и вечернем чае дети получали не менее 2800–3000 калорий, а для слабых и истощенных эта цифра увеличивалась до 4000 калорий³¹². При материальной необеспеченности большинства русских эмигрантов такая школа пользовалась наибольшим успехом и привлекала наибольшее число учащихся.

Для разрешения задачи улучшения физического здоровья детей в некоторых образовательных учреждениях была введена необходимая для русской беженской школы должность школьного врача. Учебные заведения старались обеспечить летний отдых русских детей, что являлось особо ценным для эмигрантского существования. В русской гимназии Земгора в Праге "слабые здоровьем учащиеся были выделены врачом к концу учебного года в особую группу, из которой одни в количестве 20 человек были посланы на лето для поправления своего здоровья в чешские детские колонии, другие в количестве 18 – в чешские семьи и третьи, наконец, в количестве 56 – в русскую детскую колонию в Татрах. В горной местности высоких Татр, при хорошем столе, слабые дети, находясь под постоянным наблюдением врача и педагогического персонала, отдохнули, поправились, окрепли"³¹³.

Благодаря работе педагогического коллектива, многосторонней школьной жизни, различным внеклассным мероприятиям с каждым днем "чувствовалось смягчение той грубости манер и выражений, с которой бывшие "воины" пришли в гимназию, – сообщал на страницах журнала "Русская школа за рубежом" директор Первой константинопольской гимназии Всероссийского союза городов А. Петров. – Можно было наглядно убеждаться, как эти преждевременно старевшие юноши вновь становились детьми, как постепенно исчезала глубокая складка не то задумчивости, не то презрения, образовавшаяся у многих на лбу"³¹⁴.

Определенные положительные результаты наблюдались и в отношении приобретенных знаний учащихся, что позволяло им с успехом поступить в высшие учебные заведения. Так, например, итоговые экзамены первого выпуска константинопольской гимназии показали высокий уровень знаний по различным предметам, что являлось более качественным показателем в отношении довоенной школы. Такие достижения педагогический персонал отнес к "необыкновенному рвению учащихся, которое было результатом "учебного голода", накопившегося за 4–5-летний перерыв". Общий итог работы выразился в следующем: из 52 учеников двое по причине болезни были не допущены к испытаниям, остальные 50 получили аттестаты зрелости, из них семь человек удостоены права на награждение золотой медалью и девять человек – серебряной, 32% учащихся окончили курс с отличием³¹⁵.

Значительную роль в деле самосохранения подрастающего поколения в эмиграции сыграла педагогическая журналистика русского зарубежья первой половины XX в. Освещая на страницах педагогических журналов "Русская школа за рубежом" и "Вопросы школьной жизни", "Вестник" и "Бюллетень Педагогического бюро по делам средней и низшей русской школы за границей", ежемесячного педагогического журнала "Вестник самообразования" и общественно-педагогического журнала "Родная школа" и других журналов нужды детей, вопросы школьного воспитания и образования, она доносила данные проблемы широкому кругу общественности во всех странах Европы, Китае, США, являлась действенным средством агитации в решении проблем самосохранения детей.

Педагогическая журналистика неоднократно становилась местом обращения "ко всем тем, кому дорого сохранение детских и юношеских жизней, кто верит в лучше будущее подрастающего поколения, с горячим призывом о материальной поддержке русских детей в эмиграции", подчеркивала, "что все русские беженские организации, а также и эмигрантская пресса дружными и объединенными усилиями поставят на должную высоту дело пропаганды идеи помощи русским детям", а также выражала "безграничную признательность правительствам стран, прежде всего братских славянских народов, организациям, учреждениям и лицам, щедрой помощью своей спасших от гибели тысячи русских детей и обеспечивших им на чужбине возможность обучения на родном языке"³¹⁶.

В сентябре 1923 г. русские учителя и деятели русских образовательных учреждений, в общем числе 73 человека из Финляндии, Латвии, Эстонии, Польши, Англии, Франции, Бельгии, Германии, Швейцарии, Югославии, Болгарии, Румынии, Греции и Чехословакии, на страницах журнала "Бюллетень Педагогического бюро" обратились ко всем, кому небезразлична судьба подрастающего поколения, о материальной помощи и поддержке русской школы за границей: "Мы стои́м близко к детям русских беженцев, учим их и работаем в организациях им помогающих, и мы близко видим и знаем их горе и нужду, несем ответственность за судьбу их, мы обязаны кричать о нуждах русских детей всему свету. … Средства частных жертвователей иссякают, русские средства приходят к концу, благородные усилия наших друзей – чехословаков и сербов – превосходят их материальные возможности, и перед нами стоит вопрос о времени, когда мы вынуждены будем повесить замки на наши школы и столовые, вывести беспомощных детей за руку на улицу и в буквальном смысле слова оставить их на мостовой. Отцы и матери, поймите, о чем мы говорим, – это не фраза, это – суровая действительность… ибо положение русских беженцев с каждым днем ухудшается.

… Если Вы согласны с нами, что нельзя оставлять маленьких детей умирать на улице, что в интересах не только нас – русских, но и всего мира сохранить и в физическом и в моральном отношениях часть молодого поколения, которое могло бы посвятить себя восстановлению своей Родины, – если Вы так же, как и мы, думаете, что преступлением перед совестью всего мира было бы обратить нашу молодежь, талантливую и жаждущую образования, в толпу беспринципных хулиганов, – напишите нам сейчас же, и мы Вам дадим все сведения об учреждениях, количестве детей, размере необходимой помощи и т.д.

Мы верим в возрождение нашей Родины, мы верим, что Вы не дадите погибнуть нашей последней надежде, маленьким гражданам нашего великого Отечества, мы верим в торжество истины и права и с надеждой на успех, мы просим Вас – помогите!"³¹⁷.

Педагогическая журналистика русского зарубежья первой половины XX в. выполняла задачу объединения и координации детей и юношества, что, в свою очередь, способствовало адаптации и сохранению подрастающего поколения. Подтверждением этому служат отзывы учеников-читателей о деятельности педагогических журналов. "Когда я прочел журнал, то я сразу возродился: я почувствовал себя не одиноким, заброшенным куда-то далеко, где я был в самых низах общества… я почувствовал себя членом громадной семьи, разбросанной по всему лицу земного шара, стремящейся к одной высшей цели, к единственному девизу: все для науки, все для победы всесильного знания", – говорилось в письме читателя журнала "Вестник самообразования"³¹⁸.

Таким образом, проблема самосохранения детей в эмиграции, исследовавшаяся на страницах педагогической журналистики русского зарубежья первой половины XX в., заключалась в социально-психологической защите детства, морально-нравственном становлении личности ребенка, а также сохранении русской культуры, традиций и родного языка. Решение проблемы самосохранения подрастающего поколения осуществлялось в процессе национального образования и воспитания в учебных заведениях русского зарубежья. При всех трудностях и несовершенствах, встречающихся на пути русской школы, ее достижения в решении задач самосохранения детей и подростков велики и заслуживают пристального внимания. Ведь благодаря эмигрантской школе тысячи русских детей смогли сохранить на чужбине свое физическое, нравственное и духовное состояние, свой национальный облик, тысячи окончивших ее юношей и девушек с успехом продолжили свое образование в высших учебных заведениях различных зарубежных стран.