Министерство образования московской области академия социального управления кафедра педагогики

Период второй половины XX в. в истории отечественной военной педагогики представляется плодотворным этапом теоретической разработки проблемы педагогической культуры офицера и практической реализации ее в профессиональной подготовке офицера.

Этот период наполнен событиями и процессами большой исторической значимости. Восстановительные процессы после окончания Великой Отечественной войны затронули не только народное хозяйство, но и политические, нравственные стороны жизни человека и общества; "оттепель" с ее отходом от сталинского тоталитаризма и процессами гуманизации жизни, и вновь отход от них; этап "застоя" и, наконец, кардинальная смена государственного строя, государственной политики и идеологии.

Эти условия определяли развитие философии, психологии, педагогики в целом и генезис разработки проблемы педагогической культуры офицера, в частности.

В военной науке активизировались процессы интеграции педагогических знаний со знаниями смежных наук (философия, психология, педагогика); осуществлялись дидактические и методические исследования. Стимулировались инновационные поиски педагогических коллективов военно-учебных заведений по совершенствованию профессиональной подготовки офицеров (кафедры военной психологии и педагогики Военно-политической академии имени В.И. Ленина, военной академии имени М.В. Фрунзе, Московского высшего военного командного общевойскового училища и др.). В научно-педагогическом сознании утверждались ориентации на ценности личности, на личностно-деятельностный подход к подготовке офицеров.

В 50-е–начале 80-х гг. ХХ в. исследователи как данность воспринимали социоцентризм партийно-государственного заказа, "всеобщность" марксистско-ленинской методологии, принципы классовости, партийности, коллективизма. В военном вузе процесс разработки проблемы педагогической культуры офицера обусловливался противостоянием внешних (социально-политических, идеологических) и внутренних (гуманизация военного образования) факторов.

Характерной чертой теоретических поисков в области педагогической культуры офицера являлись их прикладная направленность и широкая опора на передовой педагогический опыт. Интеграция теоретических и эмпирических знаний 50–60-х гг. ХХ в. позволила в последующие годы рассматривать различные аспекты педагогической культуры курсантов, синтезируя их в целостную картину.

В педагогических исследованиях середины 60-х–середины 80-х гг. проблема педагогической культуры офицера существенно прирастала по сравнению с предшествующим десятилетиями более высоким уровнем осмысления сущностных характеристик педагогической культуры, структурного разнообразия педагогической культуры; в передовом педагогическом опыте совершенствовалась структура педагогической культуры офицера.

В период с 1980-х гг. по 1992 г. наблюдалось богатство и разнообразие научных и практических знаний в области педагогической культуры офицера, несущих в себе отпечаток специфики хронологического периода и имеющих большую ценность. Состояние разработки проблемы педагогической культуры офицера в эти годы предстает как известная совокупность, которую можно представить как становящуюся теорию.

Период 1992 г.–конец ХХ в. характеризуется существенными изменениями в государственном устройстве, экономике страны, духовной сфере жизни общества, которые потребовали коренных преобразований в жизнедеятельности армии и флота, военно-учебных заведений. Падение престижа армии, отрыв науки и образования от потребностей практики, "невостребованность" науки, ограниченность научного общения, без которого научное творчество невозможно, отрицательно сказывались на развитии педагогической культуры офицеров. В последние десять лет ХХ в. в военные вузы не поступало ни одного нового базового учебника по военной психологии и педагогике.

При всем многообразии исследовательских поисков теоретического и теоретико-методического плана возможно выделить общие исходные базовые положения педагогической культуры офицера: принятие в качестве исходной позиции установки на "социальный заказ", приведение работы военных вузов в соответствие с новыми задачами государства, с требованиями научно-технического прогресса; связь науки с практикой служебной деятельности, политикой государства; формирование нового взгляда на систему образования как социального института, направленного не только на удовлетворение потребности государства в специалистах, но и на удовлетворение потребностей личности в образовании; направленность образовательного процесса в военном вузе на всестороннее развитие личности как цель коммунистического воспитания, которое конкретизировалось в образовательных задачах, связанных с уровнем профессиональной подготовки специалиста.

При разработке концептуальных основ проблемы педагогической культуры офицера использовались положения личностно-деятельностного подхода, активно разрабатываемого в педагогике высшей военной школы (В.И. Вдовюк, П.Н. Городов, В.П. Давыдов, И.А. Липский, В.Я. Слепов, М.А. Лямзин и др.), системного подхода к анализу педагогических явлений (А.П. Аверьянов, А.А Аронов, B.C. Ильин, М.С. Каган, Ф.Ф. Королев и др.), общей теории обучения (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, И.Я. Лер­нер, М.Н. Скаткин и др.), концепции преемственности непрерывного образования (А.Г. Асмолов, Б.С. Гершунский, И.А. Зимняя, А.Н. Лейбович, В.Н. Новиков и др.), структуры профессиональной деятельности учителя (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, А.И. Щербаков и др.) и преподавателя (А.К. Быков, З.Ф. Есарев, Г.И. Хозяинов и др.), о самообразовании и самовоспитании педагогов (С.Б. Елканов, К.М. Левитан, Л.И. Рувин­ский, Л.Н. Уваров и др.). На такой психолого-дидактической основе проблема педагогической культуры офицера приобретала новое качество по сравнению с предшествующими этапами: отмечался более высокий уровень осмысления сущностных характеристик педагогической культуры офицера, ее структуры и классификации.

Категориально-понятийный аппарат проблемы педагогической культуры офицера существенно обогатился за счет продолжающегося углубления исследователей в сущность природы педагогической культуры.

Сущность педагогической культуры офицера связывалась с сущностью общей культуры. Трактовка феномена "культура" в широком смысле как совокупности материальных и духовных ценностей, созданных и накопленных человечеством, характеризующих определенный уровень его развития и процесс овладения этими ценностями, побудила рассмотреть содержание понятия педагогическая культура, как все то лучшее, что накоплено, сохранено и применено на практике в области обучения, воспитания военнослужащих, и то, что достигнуто в области преподаваемой науки.

Понимание культуры в узком смысле как степени или уровня совершенства, достигнутого человеком в какой-либо отрасли знаний или каком-либо виде деятельности (высокий уровень развития, методологической, правовой, технической, тактической и тому подобной культуры, культуры профессионального труда, поведения, общения и т.д.), обусловило представление о педагогической культуре офицера как синтезе высокого профессионализма и внутренних свойств офицера, наличие культуротворческих способностей, меры творческого присвоения и преобразования, накопленного человечеством опыта. Следовательно, когда речь шла о выяснении сущности педагогической культуры офицера, то имелось в виду ее понимание как части общей культуры в системе человеческих отношений и как особого вида человеческой деятельности.

Таким образом, культура в целом и педагогическая, в частности, трактовались как наличие того или иного уровня деятельности, определенное ее качество.

В многомерности педагогической культуры как структурной подсистемы общей культуры отражалась многомерность и многовариантность культуры в целом, разнообразие ее связей и взаимодействий с социальной средой.

Понятие педагогическая культура офицера представало в трактовке военных педагогов как профессионально ориентированный вариант общей культуры, системообразующим компонентом которого является осознание будущим офицером культурно-образовательной, развивающей и воспитательной функций военного образования, глубокий интерес и уважение к своему делу.

Особенность содержания и структуры педагогической культуры офицера в данный период отражало социокультурную тенденцию. Фактическим и главным субъектом культурных и педагогических процессов в армии как в 1950–80-е гг., так и в конце ХХ в. выступал офицер. Он должен был вести себя не как объект окультуривания средствами педагогики, а как активный интерпретатор культуры, в том числе педагогических форм, средств и механизмов.

Сущность позиции военных исследователей второй половины ХХ в. заключается в рассмотрении содержания и структуры педагогической культуры с точки зрения личностно-деятельностного подхода к развитию этого сложного явления.

Различные подходы к решению проблемы типологии педагогической культуры офицера представляли практико ориентированные варианты разработки проблемы педагогической культуры офицера.

"Приращение" знаний теоретического уровня заключалось в дальнейшем углублении исследовательской мысли в сущность педагогической культуры как педагогического феномена.

Были выявлены компоненты педагогической культуры офицера: педагогическое мастерство (в него включались система педагогических знаний, педагогический такт, педагогическая этика), педагогическая направленность, психолого-педагогическая эрудиция, интеллигентность, педагогическое творчество, самосовершенствование в педагогической деятельности, педагогически ориентированное общение и поведение, гармония развитых интеллектуальных и нравственных качеств, педагогическое целеполагание (направленность курсанта на решение в деятельности практических военно-педагогических задач).

Наиболее эффективными факторами которые обусловливали успешное развитие педагогической культуры офицеров во второй половине ХХ века, были: развитие личностных качеств будущего офицера как военного педагога, развитие педагогической культуры постоянного состава военного вуза, реализация межпредметных связей и отношений в направлении обеспечения непрерывного развития педагогической культуры будущих офицеров.

В практике образовательного процесса, отраженной в педагогической литературе, периодике и архивных материалах, представлены знания процессуально-технологического уровня, способствовавшие реализации теоретических разработок.

Педагогическая культура преподавателя военного вуза во второй половине ХХ в. рассматривалась и являлась реально одним из важных факторов становления педагогической культуры офицера. Его реализация предполагала ряд условий: наличие определенной системы практических действий руководства вузов, кафедр, факультетов и других учебных и научных подразделений; самостоятельная работа педагогов по формированию и развитию высокого педагогического мастерства; чувство нового и творческий поиск в учебно-воспитательной и организаторской работе; организованность в повседневной деятельности; педагогически направленное общение и поведение; постоянная устремленность к педагогическому самосовершенствованию.

Развитие педагогической культуры будущего офицера в военном вузе осуществлялось в учебной и во внеучебной деятельности. Успех этой деятельности находился в прямой зависимости от наличия в военном вузе единой системы развития педагогической культуры будущего офицера. Основанием этой системы были взаимосвязь, взаимозависимость и взаимодополняемость учебной и внеучебной деятельности.

В 1950–80-е гг. военное образование ориентировало подготовку офицера на развитие таких компонентов педагогической культуры, как образованность, психолого-педагогическая эрудиция, культура речи, мышление и общение. Такие компоненты, как профессионально значимые личностные качества офицера и его творческий потенциал, образовательным стандартом практически не задаются; такая ситуация продолжалась вплоть до 1990-х гг.

В 1990-е гг. произошли изменения направленности и содержания военного образования по сравнению с предшествующими годами. Изменение целевой установки военно-учебных заведений потребовало перестройки всего учебного процесса, значительной переработки учебных планов и программ. В 1950-х–начале 90-х гг. общие требования культурно-педагогического характера недостаточно реализовывались в процессе общекультурной, психолого-педагогической и предметной подготовки как на целевом, так и на содержательном уровнях. Не была предусмотрена взаимосвязь между отдельными учебными предметами и циклами. В целом характер предусмотренной образовательным стандартом культурно-педагогической подготовки будущего офицера отличался отсутствием последовательности, систематичности, целостности. Задача профессорско-преподавательского состава заключалась в организации такого учебно-воспитательного процесса, который позволял воздействовать на две основные составляющие педагогической культуры – педагогическую идеологию, или мировоззренческий аспект, и нравственную психологию, или психологический аспект нравственного облика личности. При этом педагогическая мировоззренческая определенность, убежденность в нравственности действий рассматривались в качестве внутренней мотивации личности курсанта.

Организация внеучебной деятельности на принципах самостоятельности, добровольности и заинтересованности способствовала углублению творческих и профессиональных качеств курсантов. К внеучебной педагогической деятельности курсантов военных вузов относили их стажировку в роли младших командиров непосредственно в военно-учебном заведении, воспитательную работу в школах и детских дошкольных учреждениях, деятельность в различных курсантских клубах и др. К учебной педагогической деятельности курсантов военных вузов относили научные семинары, стажировку в войсках, факультативные занятия, литературно-педагогичес­кие чтения, работу военно-научных обществ, кинолектории.

Положительные моменты такой работы усматривались в формировании личной заинтересованности курсанта в своем профессиональном росте, в создании положительной установки на профессиональную деятельность, на необходимость педагогического самосовершенствования, творческого отношения к делу и др. Однако при этом нельзя говорить о существовании в тот период какой-либо целостной системы воспитательной работы в военных вузах. К отрицательным моментам в 1960–70-е гг. следует отнести разногласие между теоретическим обучением курсантов в военных вузах и будущей практической деятельностью, формальность внеучебной деятельности в военных вузах в начале 1990-х гг., сокращение или отмену в них войсковой стажировки курсантов в середине 90-х гг., в связи с различными организационными, финансовыми и другими трудностями. Недостатки во внеучебной деятельности оказывали отрицательное влияние на развитие педагогической культуры офицера.

Были выявлены основные тенденции развития педагогической культуры в военно-учебных заведениях второй половины XX в. К числу позитивных тенденций относятся относительная стабильность содержания педагогической культуры, расширение содержания ее развития, проявляемое в разработке специальных программ, учебно-воспитательных планов, разнообразных учебно-методических пособий, укрепляющееся стремление военно-учебных заведений к развитию отдельных компонентов педагогической культуры, упрочение научно-педагогических основ развития педагогической культуры, обогащение содержания проблемы педагогической культуры достижениями педагогической, психологической и других наук. К негативным тенденциям относятся закрытие в 1953 г. Военно-педагогического института Советской Армии, что ограничивало возможности развития педагогическая культуры офицера, изменение культурного идеала и духовно-нравственных ориентиров, увеличение духовно-нравствен­ных проблем к концу изучаемого периода.

В области методики развития педагогической культуры офицеров основными тенденциями были: разнообразие форм, методов и средств развития педагогической культуры; постоянный поиск новых средств и методов, учитывающих индивидуальные особенности каждого воспитанника; накопление определенного опыта развития педагогической культуры. Негативные тенденции – применение в отдельные периоды жестких, силовых, не всегда оправданных методов, форм и средств, а также наличие крайностей в методике – от жестких форм, методов и средств до попустительства.

Вместе с тем анализируемый период развития военной педагогики и разработки проблемы педагогической культуры характеризуется укреплением установки на то, чтобы каждый курсант как будущий офицер овладевал за годы обучения в военном вузе педагогической культурой.

Выполненный в аспекте генезиса проблемы педагогической культуры офицера анализ теории и практики отечественной военной школы второй половины ХХ в. позволяет утверждать, что педагогической мыслью тех лет внесен существенный вклад в развитие теории педагогической культуры офицера, созданы предпосылки для дальнейших научных поисков.




Глава 18

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СТАНОВЛЕНИЯ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА
КАК ИНТЕЛЛИГЕНТА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА
(на примере Восточно-Сибирского региона)

Проблема подготовки педагогической интеллигенции является одной из актуальных в контексте постижения педагогической культуры человечества и выбора стратегии государственной политики России ХХI в.

В основополагающих документах в области образования ("Национальная доктрина образования в Российской Федерации", "Концепция духовно-нравственного ссылка скрыта" и др.) в качестве одного из приоритетов отечественного образования и воспитания называется воспитание высоконравственного, творческого, компетентного гражданина России, принимающего судьбу Отечества как свою личную, осознающего ответственность за настоящее и будущее своей страны, укоренённого в духовных и культурных традициях многонационального народа Российской Федерации. Ведущая роль в достижении целей образования отводится учителю-профессионалу, высококультурному специалисту, просветителю, интеллигенту.

Актуальность проблемы усиливается обеспокоенностью представителей политиков, ученых и общественных деятелей о гибели интеллигенции, ее "растворении" в массе образованных и полуобразованных людей, заменой ее интеллектуалами, ее бюрократизацией.

Вслед за А.А. Даниловым, М.И. Добрыниной, В.С. Меметовым, И.И. Осинским и другими исследователями мы признаем, что истинная интеллигенция продолжает существовать. Ее главным занятием всегда являлась и является свободная творческая умственная деятельность (как и в целом всей интеллигенции), а свою повседневную социальную предназначенность (функцию) она рассматривает как вполне естественный, профессиональный поиск Истины, Добра, Справедливости, честного служения своему народу, что станет ведущей силой успешного развития России.

В связи с этим возникают ряд вопросов о качественной, соответствующей потребностям развития российской цивилизации подготовке педагогической интеллигенции, которая могла бы обеспечить культурно-историческую преемственность между поколениями россиян, различными пластами отечественной культуры.

Изучение программных и нормативно-правовых документов, психолого-педагогической литературы, анализ исследований и педагогической практики позволили выявить основное противоречие проблемы: между постоянной потребностью общества в интеллигентных педагогах, носителях устойчивого отношения к своей профессиональной миссии в обществе, всесторонне развитых, способных обеспечивать высокое качество образования и воспитания молодого поколения как интеллигентных людей, и, с другой стороны, сложившейся моделью образования будущего учителя в педагогическом колледже, ориентированной главным образом на традиционную парадигму педагогической деятельности, в которой не выделены содержательная и технологическая составляющие обучения будущего педагога как интеллигента. Выделенное противоречие актуализировало проблему исследования: каковы педагогические условия становления будущего педагога как интеллигента в образовательном процессе педагогического колледжа.

По нашему мнению, процесс становления будущего педагога как интеллигента возможен на основе специально разработанной организационной модели, состоящей из целевого, мотивационно-ценностного, содержательного, деятельностного, оценочно-результативного компонентов, а также с учетом исторических предпосылок образования педагогической интеллигенции, сложившихся в Восточно-Сибирском регионе.

Исторический анализ показал, что с появлением образовательных учреждений среднего и высшего образования система подготовки педагогической интеллигенции в Восточной Сибири приобретает целенаправленный, традиционный характер. Основными предпосылками становления педагогической интеллигенции в Восточно-Сибирском регионе являются: становление педагога как интеллигента (процесс долгосрочный, индивидуализированный); при этом акцент делается как на формирование мировоззрения, так и на воспитание нравственных качеств личности, его общественной направленности; особая роль принадлежит личности того, кто осуществляет учебно-воспитательный процесс становления педагога как интеллигента.

Совокупность педагогических условий, способствующих становлению будущего педагога как интеллигента, включает:

организацию образовательного процесса с выраженной ориентацией на обучение будущего педагога как интеллигента;

использование в процессе становления будущего педагога как интеллигента организационно-педагогической основы, состоящей из трех взаимосвязанных специфических подсистем – учебно-профессиональной, внеучебной и социально-бытовой;

наличие педагогического сопровождения на протяжении всего периода обучения студента в педагогическом колледже¹.

Первое условие связано с тем, что в нормативно-правовых и других документах, определяющих содержание этих дисциплин, акцент делается, в первую очередь, на содержательную сторону, на выделение видов деятельности, знаний и умений выпускника, на обучение будущего педагога как профессионала. Вместе с тем при всей важности подготовки специалиста нельзя не заботиться о качествах педагога как представителя педагогической интеллигенции.

Второе условие предусматривает возможным использовать в качестве основы организационной модели становления будущего педагога как интеллигента в образовательном процессе педагогического колледжа три взаимосвязанных специфических подсистемы. Такой выбор основан на том, что эти виды деятельности студента и отношения, складывающиеся в этих подсистемах, – существенные элементы целостной системы в учебно-воспитательном процессе профессионального образовательного учреждения.

Исследование этимологии термина сопровождение позволило рассматривать его как совместные действия (система, процесс, вид деятельности) людей по отношению друг к другу в их социальном окружении, осуществляемые ими во времени, в пространстве и в соответствии с присущими им ролями. Сопровождение развития человека представляет собой его социальное взаимодействие с окружающими людьми, функциями воздействий которых является развитие этого человека на его жизненном пути, в разнообразных личных и социальных ситуациях

Опираясь на исследования И.А. Липского, мы убеждены в том, что реализация процесса сопровождения возможна и в условиях педагогического колледжа. Большинство студентов, поступивших в колледж, – это еще не взрослые люди; рядом с ними также есть другие люди, которые обеспечивают их развитие, как личностное, так и профессиональное, путем совместного решения конкретных задач в разнообразных жизненных и социальных ситуациях. С другой стороны, в старшем возрасте молодые и взрослые люди уже сами являются воспитателями других и себя (самовоспитание). Следовательно, в этом случае речь идет о педагогическом сопровождении как взаимодействии воспитателей и воспитанников, которые в той или иной ситуации меняются ролями и местами. Такое сопровождение предполагает свободный выбор студентом своего индивидуального образовательного маршрута, базирующегося на его профессиональных предпочтениях и личных интересах.

Ведущей характеристикой совокупности педагогических условий становления будущего педагога как интеллигента выступает ее целостность, так как ни одно из ее условий, взятое в отдельности, не достигает поставленной цели, и только их интеграция обеспечивает решение данного вопроса.

Формирующий эксперимент, проводимый в Ангарском педагогическом колледже, был нацелен на проверку эффективности выделенных педагогических условий.

Реализация первого условия – ориентация образовательного процесса с выраженной ориентацией на подготовку учителя как интеллигента – потребовала акцентирование содержания дисциплин психолого-педагоги­ческого цикла, в процессе изучения которых происходило становление качеств педагога как интеллигента. Были адаптированы программы по "Педагогике", "Педагогическому мастерству" с учетом интересующего нас направления; например, в разделе "Введение в специальность" акцент был сделан на личность педагога как представителя интеллигенции, на качества, присущие интеллигентному педагогу.

Вариативный компонент учебного плана представлен учебными курсами "Основы самообразования учителя-интеллигента" (на основе программы Т.Г. Галактионовой) и "История отечественного образования", которые были дополнены разделами "Интеллигенция как социокультурный феномен России", "Функции интеллигенции, характерные черты педагога-интеллигента", "История становления педагогической интеллигенции Восточной Сибири". Это позволило образовательный процесс сориентировать на подготовку педагога как интеллигента.

С целью реализация второго условия использованы три взаимосвязанных подсистемы: учебно-профессиональная, внеучебная, социально-бытовая деятельности.

В процессе изучения дисциплины "Основы самообразования учителя-интеллигента" студенты, рассматривая интеллигенцию как социокультурный феномен России, знакомились с понятиями, выделяли функции интеллигенции, качества, характерные для интеллигенции вообще, педагогической интеллигенции в частности.

Для изучения данного курса было разработано учебное пособие "Рабочая тетрадь по дисциплине", которое помогало студентам понять сущность понятий интеллигенция, интеллигентный человек, определить ключевые качества педагога как интеллигента, приобрести опыт самостоятельной работы, самообразования и успешного продвижения по собственному образовательному маршруту и рефлексирования результатов диагностики, а также оценить уровень становления качеств педагога как интеллигента. Анализ материалов "Рабочей тетради…" позволял увидеть сферу интересов студента, его способность оценивать свои умения и навыки, личностные качества, определять цели и пути их достижения, распознавать трудности на пути становления себя как педагога-интеллигента.

Так как примерная программа "Психолого-педагогический практикум" для среднего профессионального образования не была найдена, данный курс был разработан и внедрен. В процессе изучения дисциплины "Психолого-педагогический практикум" создавались ситуации предъявления имеющихся у студентов образов педагога и обогащения этих образов видением педагога как интеллигента, а также использовались разнообразные задания: составление педагогической конвенции (мысли студентов, идеи, связанные с ребенком и педагогом, о мире детства, о мире профессионального сообщества), энциклопедии детских образов, например образы Буратино, Мальвины, Незнайки и других, с позиции психолого-педагогических подходов; творческие задания "По каким критериям выбрать лучшего учителя-интеллигента?"; монологи, публичные выступления, проекты: "С какими мыслями, какой идеей вы пойдете к детям?"

При организации занятий по дисциплине "Основы педагогического мастерства" использовалась ориентировка на построение образовательного пространства по модели опережающего имитационного проигрывания различных ситуаций, пространство тренажеров (проектно-программного или метапредметного характера), в рамках которого отрабатывались умения по созданию норм и образцов поведения, новые типы и структуры деятельностей педагогов-интеллигентов. Выбор этого механизма обусловлен концептуальным сходством профессий учителя и актера (общие цели, задачи, характер деятельности, публичные условия открытого режиссерского действия урока и прочее; значит, они могут и должны работать по одной программе развития профессиональных способностей и качеств).

При изучении педагогических идей и деятельности выдающихся педагогов и общественных деятелей (дисциплина "История отечественного образования") внимание студентов акцентировалось на их личностных качествах. Подчеркивалось, что они были воплощением лучших человеческих качеств, что их патриотизм был настоящим и действенным, а деятельность целиком была поставлена на служение Родине, народу, его интересам.

При организации практических занятий по дисциплине "Педагогика" использовались методики на основе диалогического взаимодействия студента с преподавателем и с самим собой, предполагающего самостоятельную деятельность через ответы на вопросы и выполнение предлагаемых заданий. Например, подобрать высказывания, пословицы и поговорки, поиск ответов на вопросы такого типа: "Какие проблемы вы можете назвать?", "Что делается государством для их решения?", "С чем вы согласны, а с чем нет?" Студентам также предлагались практические задания на выявление своих интересов, оценку коммуникативных и организаторских способностей и др.

Педагогическая практика не являлась отдельным этапом, а органично вплеталась в течение всех лет обучения. Были сделаны акценты на содержание практики, на задания, способствующие становлению качеств педагога как интеллигента. По нашему мнению, позитивную роль сыграли разработка и использование рабочих тетрадей по педагогической практике, направленных на развитие умений прогнозировать средства и методы деятельности для достижения поставленных целей, ставить актуальные и достигаемые цели, конструктивно использовать свое время, свои возможности для развития навыков саморегуляции и самоменеджмента, объективного и своевременного контроля, для сравнения запланированного и достигнутого, для корректировки отклонения, что способствовало становлению будущего педагога как интеллигента в соответствии с заданной организационной моделью.

Второй подсистемой являлась внеучебная деятельность. Несмотря на то что основным воспитательным ресурсом студентов является учебный процесс, в различных формах их внеучебной деятельности происходит развитие заинтересованности в познании основ профессии, потребности к творческому поиску, воспитание уверенности в своих возможностях, т.е. развитие качеств педагога как интеллигента.

В основу внеучебной деятельности положена деятельность органов самоуправления, внеучебных объединений. В 2006/07 учебном году к активным участникам студенческого совета отнесли себя 81%, в 2007/08 – 90%, в 2008/09 – 98% студентов колледжа. По оценке студентов, деятельность в органах самоуправления развивает целенаправленность (70% опрошенных), саморегуляцию (65%), справедливость (60%), эрудированность и убежденность (55%), стремление к совершенству (54%), рефлексивность (45%), сочувствие и сопереживание (43%).

В образовательном пространстве колледжа у студентов реализовывалась возможность участия в различных направлениях внеучебной деятельности. За период экспериментальной работы количество студентов, активно принимавших участие во внеучебной деятельности, значительно выросло (так, в деятельности педагогического отряда с 34 до 46%), в той или иной мере проявление активности (сбор вещей, изготовление поделок, участие в концертах по своему желанию) было задействовано около 90% студентов всех групп. Количество участников "Клуба волонтеров" в зависимости от курса менялось (43% в первый год экспериментальной работы, 70% – во второй, 68% – в третий), что связано, в первую очередь, с интересами студентов, их занятостью. В ходе экспериментальной работы у студентов появилась потребность в организации "Клуба знатоков", который объединил всех любителей интеллектуальных игр. Были созданы команды "5 + 1", "Феникс", "Мы подумаем", в которые входили студенты и преподаватели. "Клуб" стал организатором товарищеских турниров между сборными командами колледжей, школ, лицеев города, инициатором масштабного проекта "Мода на интеллект". Желание активизировать большую студенческую аудиторию, поделиться с проблемами, услышать мнение студенчества, рассказать о людях – настоящих интеллигентах – способствовало появлению рубрики в общеколледжной газете "КВЕСТ"– "Диалоги об интеллигенции".

Третьей подсистемой процесса становления будущего педагога как интеллигента в образовательном процессе педагогического колледжа выделена социально-бытовая деятельность и определено место традициям колледжа, которые условно можно разделить на традиции учебной и профессиональной направленности, общественной жизни, взаимодействия между студентами, преподавателями и родителями: проведение праздников ("День знаний", "День первокурсника", "День выпускника" и др. ), конкурсов ("Студент года", "Преподаватель года"); смотров-конкурсов "Лучшая комната общежития", "Лучшая группа", конференции "Декабристские чтения", "Студенческая конференция" и др.

Можно уверенно сказать, что становление личности студента как будущего педагога-интеллигента не будет эффективным и полноценным без достойного примера со стороны самих преподавателей как педагогов, ученых как личностей интеллигентных. Но этот пример важно также и уметь продемонстрировать. Настоящий пример ненавязчив, естественен, психологически "силен". Мы убеждены, что кураторская деятельность является важным фактором становления качеств педагога как интеллигента у студента, будущего педагога. По нашему мнению, куратор в системе среднего профессионального образования – носитель традиции, интеллигент, управляющий развитием и саморазвитием группы.

На каждом курсе обучения были определены направления деятельности куратора – адаптация, формирование межличностных отношений, выбор карьеры и технологии определения жизненных целей, – которые также способствовали становлению исследуемых качеств. В основе реализации данных направлений – система кураторских часов (1 раз в 2 недели), КТД (1-2 раза в семестр), социальные проекты (от одного до трех в семестр до одного в течение 2 лет), тренинги, индивидуальная работа. Особое внимание уделялось группой и индивидуальной рефлексии – использование "рисунков настроений", "плакат отзывов", "дневников самонаблюдений", "дневников роста".

Третьим условием являлось педагогическое сопровождение студентов на пути становления как представителей интеллигенции, программа которого предполагала реализацию взаимосвязанных этапов: "Адаптация" (1-й курс), "Вхождение" (2–3-й курсы), "Проявление" (4-й курс). Сущность педагогического сопровождения состояла как в превентивном процессе научения самостоятельно планировать свой жизненный путь и индивидуальный образовательный маршрут, организовывать жизнедеятельность, разрешать проблемные ситуации, так и в перманентной готовности адекватно отреагировать на ситуации его эмоционального дискомфорта и неудач. В каждом из этих этапов доминировали свой мотив и свой результат, а педагогическая и социальная практики позволяли реализовываться значимым качественным характеристикам в процессе практической деятельности, которые отслеживались на педагогических консилиумах. Это позволяло преподавателям точнее выявлять уровень проявления качеств интеллигента того или иного обучающегося и уже на этом этапе вносить предложения по разработке тактики консолидированной деятельности, обеспечивающей динамику подготовки будущего учителя как интеллигента в контексте становления его качеств.

Таким образом, экспериментальная работа по становлению будущего педагога как интеллигента была связана содержательными, структурными и процессуальными преобразованиями образовательного процесса педагогического колледжа.

Выделены и экспериментально апробированы условия становления будущих педагогов как интеллигентов: организация образовательного процесса с ориентацией на целенаправленное обучение будущего педагога как интеллигента (акцентирование содержания психолого-педагогических дисциплин на подготовку педагога как интеллигента; разработка новых дисциплин вариативного компонента учебного плана); организация процесса становления педагога как интеллигента через учебно-профессиональ­ную (осознание целей, возможностей, способов саморазвития как педагога, интеллигента), внеучебную (удовлетворение потребностей саморазвития), социально-бытовую (уклад жизнедеятельности, окружающая среда, система отношений, традиций) деятельности, реализация специальной программы педагогического сопровождения в течение всего периода обучения.

Статистическая обработка результатов исследования подтвердила эффективность разработанных педагогических условий становления будущего педагога как интеллигента в образовательном процессе педагогического колледжа.

Выполненное исследование не исчерпывает всего многообразия вопросов, связанных с проблемами подготовки педагога как представителя интеллигенции. Требуется дальнейшее выявление резервных возможностей учебно-воспитательного процесса педагогического колледжа для становления будущего педагога как интеллигента.