Министерство образования московской области академия социального управления кафедра педагогики
| Вид материала | Монография |
- Министерство образования московской области академия социального управления кафедра, 3352.81kb.
- Министерство образования московской области академия социального управления кафедра, 2479.82kb.
- Положение о всероссийском конкурсе «содержание, технологии и методики подготовки, 70.96kb.
- Академия социального образования (ксюи) факультет педагогики и психологии кафедра специальной, 797.47kb.
- Тезисы выступления, 2699.95kb.
- Министерство культуры московской области, 108.66kb.
- Управление развитием региональной системы образования в условиях реализации федеральных, 371.66kb.
- Россельхозакадемии Сергиево-Посадского района (племенной завод, ведущий селекционную, 23.4kb.
- Московской области, 301.82kb.
- Председателя Правительства Московской области министра транспорта Правительства Московской, 100.07kb.
РЕШЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ "ЛИЧНОСТЬ И ОБЩЕСТВО"
НА ОСНОВЕ ИДЕИ СООТНОШЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО
И СОЦИАЛЬНОГО В ВОСПИТАНИИ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ
(конец ХIХ века–30-е годы ХХ века)
Начало ХХI в. в нашей стране сопровождается значительным усложнением общественной жизни, нестабильностью человеческого бытия. Разрушение традиционных ценностей, идеалов, общественных связей, форм и способов обеспечения собственной жизни обусловливает необходимость самостоятельно и быстро осмысливать происходящие изменения, определять свое отношение к ним и место в них, находить способы самосохранения и самообеспечения, переосмысливать и реконструировать собственные ценностные ориентации, выстраивать новые общественные связи и т.п. Чрезвычайно трудным оказывается выбор между личной жизненной линией и общественными вызовами. Все чаще акценты смещаются в пользу индивидуального, проявляются скептицизм, нигилизм по отношению к общественным ценностям. Реалии современного постиндустриального общества все чаще демонстрируют беспомощность человека перед этими вызовами.
В особенно тяжелом положении оказались дети. Они стали объектом борьбы социальных сил как позитивного, так и негативного характера. Недостаток социального опыта, нравственных убеждений, слабость социальных связей, пока еще низкий уровень образования не дают им возможности сделать правильный выбор, противостоять действиям криминальной среды, всяческим религиозным течениям и т.п.
Опрос школьников и студентов в возрасте 15–20 лет, проведенный автором совместно с группой аспирантов и студентов, показал слабость представлений о самом обществе и характере отношений с ним. Для большинства общество не является ценностью, молодыми людьми не осмыслены необходимые для успешной жизни в обществе личностные качества; проявляется негативное отношение к общественному долгу, общественным требованиям. Это во многом результат невнимания к проблемам индивидуального человека, жестокости и пренебрежения к детской жизни.
Получив в процессе образования определенное психическое, нравственное, эмоциональное, интеллектуальное развитие, разнообразные знания, молодые люди оказываются не подготовленными к продуктивной реализации собственных потенциалов в сложных условиях общественной жизни.
Преодоление этих проблем требует специального внимания педагогов к развитию индивидуальных и социальных сил личности в их взаимодействии, а также отношения к ним и педагогов, и общества как равноценным. Именно к этому призывают сегодня Ш.А. Амонашвили, Б.М. Бим-Бад, В.И. Загвязинский, В.И. Максакова, А.В. Мудрик, И.П. Подласый, Н.Е. Щуркова и др. Они доказывают необходимость паритетности индивидуального и социального в процессе воспитания как педагогического закона. Тем не менее идея гармонизации соотношения индивидуальных и социальных сил детей пока не стала методологическим и теоретическим основанием для разработки проблем воспитания. Ш.А. Амонашвили, В.И. Загвязинский, например, объясняют это неумением "видеть, ценить и сохранять вечные человеческие ценности в качестве стратегических ориентиров образования", "выявлять приоритеты, расставлять акценты в условиях конкретной образовательной ситуации", что и приводит к "дисбалансам", "уклонам", "перекосам" в образовании, в результате чего происходят резкие колебания от необозримого коллективизма к сугубому индивидуализму.
Так как история педагогики хранит в себе не просто информацию, а раздумья, достижения и неудачи, торжество мысли и опыта, страдания, в каждый исторический период к ней можно обращаться за ответами на вопросы дня. Для поиска ответов на вопросы о наиболее оптимальном решении проблемы "личность и общество" как педагогической наиболее продуктивным в отечественной педагогике представляется период конца ХIХ–30-х гг. ХХ в.
Это период расцвета деятельности видных отечественных педагогов-ученых. Развивавая антропологические идеи К.Д. Ушинского, Н.Ф. Бунаков, В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, А.Н. Волковский, М.И. Демков, В.В. Зеньковский, П.Ф. Каптерев, Н.И. Кареев, Корф, П.Ф. Лесгафт, Ст. Немолодышев, С.А. Рачинский, В.Я. Стоюнин, В.И. Чарнолусский, Н.В. Чехов, К.П. Яновский и другие разрабатывали вопросы воспитания человека, способного содействовать нравственному, культурному, экономическому прогрессу государства и общества, привнесению в них гуманистических начал.
По вопросам воспитания выступали мыслители-гуманисты Н.А. Бердяев, С.И. Гессен, В.В. Зеньковский, Н.И. Кареев, В.В. Розанов, В.С. Соловьев, П. Сорокин Г.Г. Шпет и др.
Значительные знания о личности и ее развитии были накоплены и осмысливались отечественной психологией (В.М. Бехтерев, Л.С. Выготский, Е.В. Де Роберти, А.Ф. Лазурский, Н.Н. Ланге, А.П. Нечаев, Г.И. Челпанов).
Этот период дал истории отечественной педагогики выдающиеся педагогические эксперименты, получившие мировое признание (А.С. Макаренко. М.М. Пистрак, С.Т. и В.Н. Шацкие), открыл новые направления в исследовании социальной жизни детей и их становления в естественных и специально организованных педагогических условиях. Эти исследования осуществлялись педагогами новой формации, принявшими марксизм как теоретико-методологическое основание педагогики (В.Н. Шульгин и М.В. Крупенина, А.П. Пинкевич, П.П. Блонский, А.Г. Калашников, Н.И. Иорданский и др.). Вдохновителями и непосредственными организаторами научных педагогических поисков были Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, М.Н. Покровский и другие деятели Наркомпроса.
Именно в конце ХIХ в. началось непосредственное, наиболее глубокое и целенаправленное изучение философами, психологами, педагогами личности и ее взаимоотношений с обществом.
Особое внимание гуманистической педагогики этого периода обращено к изучению индивидуальности. В этот период были заложены основные представления о сущности личности и общества, об особенностях их взаимоотношений на основе паритетности, равной ценности.
Послереволюционный период имеет свою логику развития: подлинно демократические преобразования в начале 20-х гг. сосуществуют с элементами диктатуры и террора, политического прессинга, которые к началу
30-х гг. перерастают в тоталитаризм большевистской политической власти. В 30-е гг. ХХ в. этот уникальный период завершается.
Чем стимулировалось внимание к проблеме "личность и общество"?
Каждое из исторических событий ХIХ в., обнаруживало новые противоречия в жизни России, что заставляло задумываться о роли человека в жизни государства и общества, о его праве и долге, об отношении его к общественным обязанностям, о мере личной свободы и подчиненности общественным интересам и требованиям, о личной ответственности.
Научная мысль обратилась к изучению проблем личности как объекта и субъекта социума: изучались характер связей личности и общества, педагогические условия, факторы, механизмы воспитания и включения развивающейся личности ребенка в отношения с обществом, продуктивные как для его личности, так и для общества. В контексте изучения и поисков разрешения данной проблемы в философии, психологии и педагогике осмысливалась идея соотношения индивидуального и социального в личности. Она приобрела фундаментальное методологическое, теоретическое, ценностно-мировоззренческое значение.
Разработка идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания осуществлялась в контексте антропологического подхода к трактовкам понятий человек, личность, общество и отношений между ними, представленных в философии и психологии. Это обеспечивало разворачивание концептов индивидуальное и социальное как равноценных.
Атрибутивными характеристиками личности признавались свобода и достоинство, внутреннее стремление к саморазвитию, к созидательной творческой деятельности, осознание себя носителем опыта, ценностей, чувств, традиций множества не только живущих, но и умерших людей, собственной ответственности за каждое свое Слово, Действие, Мысль, осознание единства общего и единичного в самой себе.
Личность трактовалась как единство индивидуального и социального, т.е. частного и общего. Это единство проявлялось во взаимодействии, взаимообусловленности индивидуального и социального. Н.А. Бердяев, В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, П. Сорокин и другие гармонию между ними усматривали даже в случае преобладания индивидуального или социального, если это обусловливалось конкретной ситуацией и личность осуществляла свободный выбор в пользу того или другого.
Сущностные характеристики общества демонстрируют невозможность его рассмотрения отдельно от человека: солидарность людей для совместной деятельности (П.Л. Лавров Л. И. Мечников, Н.И. Кареев), взаимодействие в процессе деятельности, психическое взаимодействие (М.А. Бакунин, В.М. Бехтерев, Н.Я. Данилевский, Н.К. Михайловский, Е.В. Де Роберти, Н.И. Кареев, П. Сорокин). Во взаимодействии как ключевой характеристике общества видели обмен индивидуальными ощущениями, восприятиями, представлениями, суждениями, эмоциями, чувствами, волей. Продукт этого обмена и составлял сущность общества – то, что Е.В. Де Роберти назвал "коллективным" или "соборным опытом", П. Сорокин – "соборностью", М.А. Бакунин – "коллективным сознанием общества", С.И. Гессен – "коллективной душой".
Под индивидуальным в личности подразумевалось то, что выделяет ее из среды других личностей и одновременно позволяет осознавать, проявлять, сохранять свои особенности в отношениях с другими, что обеспечивает её неприкосновенность, свободу, незаменимость, внутреннее стремление к развитию, процессы саморазвития, (В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель С.И. Гессен, В.В. Зеньковский, П.Ф. Каптерев и др.). Индивидуальное теснейшим образом связывалось с субъектностью личности во всех аспектах ее жизнедеятельности.
Под социальным понималось то, что способствует пониманию других, сотрудничеству с другими и выражается в соответствующих потребностях. Продуктами ее оказываются приобретаемые в процессе жизни опыт, знания, чувства, особенности восприятия и т.п., общие с другими. Они, в свою очередь, становятся внешними факторами дальнейшего развития личности.
Соотношение индивидуального и социального определялось как единство единичного и общего. Проявление этого единства видели в творческих актах в виде "целостного мышления", "целостного воления", "целостного чувствования" самой личности (Н.А. Бердяев). Важнейшим условием достижения этого единства и этой целостности называлась способность личности проявлять и сохранять собственную независимость, осуществлять творческую созидательную деятельность в соответствии с собственными идеалами и потребностями (Н.И. Кареев, А.Ф. Лазурский, В.Я. Стоюнин и др.). То есть оно (единство) – следствие активной деятельности самого человека.
Утверждение необходимости гармонии индивидуального и социального в процессе социальной жизни личности и ее воспитания допускало и ситуации, требующие приоритета того или другого. В связи с этим равноценное развитие индивидуального и социального в личности создавало основу для принятия человеком адекватного ситуации решения. В этом случае гармония усматривалась в задействованности всех сил самого человека, в проявлении им самостоятельности и активности.
Приверженность российских философов, психологов, педагогов антропологической идее природной неотделенности личности и общества и, следовательно, индивидуального и социального в ней обусловила утверждение об искусственности их антагонистического противопоставления. Возникающие между ними противоречия должны были восприниматься как объективные, диалектические и разрешаться конструктивно как для отдельной личности, так и для общества. К таким противоречиям относились: противоречия между личной свободой и общественным долгом, между личной свободой и ответственностью, между интересами, потребностями и способностями конкретной личности и общественными интересами, потребностями, требованиями, между культурой личности и культурой социума, между правом личности и других личностей, между стремлением к жизненному и социальному самоопределению и реально складывающимися отношениями и реальной ситуацией, между субъектностью и объектностью. Возможность предупреждения и конструктивного разрешения их видели в установлении такого соотношения между индивидуальным и социальным, которое характеризовалось бы определенной соразмерностью. Нарушение этой соразмерности могло вносить разрушительные тенденции в жизнь личности и общества.
С недостаточностью развития индивидуальных сил личности связывали слабость или отсутствие веры в собственные силы, сокращение человеком социальных связей, отказ от каких-то из общественных обязанностей и, следовательно, уменьшение возможностей для самореализации, для выполнения своего предназначения в мире. Такой человек чаще становился потенциальным рабом того или другого социального сообщества и был неспособен самостоятельно противостоять враждебным внешним воздействиям. Из этого делались предостерегающие выводы о том, что преобладание коллективных форм жизнедеятельности и особенно коллективного воспитания противоречиво влияет на личность (В.В. Зеньковский, В.В. Розанов и др.).
С высокой степенью развития индивидуальных сил личности связывалась возможность ее свободы как основного внутреннего признака каждого существа, сотворенного по образу и подобию Божьему (Н.А. Бердяев, В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, Б.П. Вышеславцев, В.В. Розанов, Е. Трубецкой и др.). Именно во внутреннем, в духе человека, в энергии его воли, в чувстве свободной ответственности и сознании "виновности в собственной судьбе", в мышлении, в осознанности целей и средств их достижения, в направлении, пусть даже ошибочном, собственной деятельности на их осуществление усматривали источник свободы. Даже добро, если оно насильственное, не могло, по мнению философов и педагогов, стать ценностью для человека. Уровнем развития самосознания личности, ее индивидуальных интеллектуальных и волевых сил обусловливали возможность или невозможность превратить знания, науку, искусство, культуру, транслируемые обществом (в том числе через педагогов), в достояние личности и фактор развития не только ее самой, но и общества (Н.А. Добролюбов, П.Л. Лавров и др.). Низкий уровень личностного развития обусловливал их восприятие человеком как священных и абсолютных, не подвластных критике и изменениям. Именно это оказывало тормозящее воздействие и на развитие личности, и на развитие общества.
Среди выделяемых в дореволюционный период факторов, стимулирующих проявление и развитие индивидуального и социального в личности, обнаруживаются: организация самого процесса воспитания, внешняя среда, условия жизни и работы человека (Н.И. Кареев, А.Ф. Лазурский и др.), семья (В.В. Зеньковский, П.Ф. Лесгафт и др.), социальный опыт, деятельность (В.М. Бехтерев, В.В. Зеньковский, С.Т. Шацкий и др.), игра (Н.Н. Ланге), знания и самостоятельная умственная деятельность (В.М. Бехтерев, П.Ф. Каптерев, Н.Н. Ланге и др.), детские общества и организации (В.В. Зеньковский), традиции в языке, быте, искусстве, науке, религии (Н.Н. Ланге). Каждый из этих факторов решал свои особые задачи.
Важнейшими условиями установления адекватных отношений между индивидуальным и социальным в личности назывались обеспечение единства знаний, ощущений и волевых устремлений человека при включенности его в общее дело (П.Ф. Каптерев, П.А. Кропоткин, В.В. Розанов и др.), субъектность ребенка в социальной жизни и в воспитании. Ее усматривали в актах активности, и именно субъектности отводилась ключевая роль в объединении индивидуального и социального в процессе воспитания личности.
В качестве "механизмов" взаимодействия индивидуального и социального представлялись: переработка восприятий внешних влияний с помощью внутренних интеллектуальных, эмоциональных, волевых сил; "заражение", "внушение", совершающиеся как преднамеренно, так и непреднамеренно, совершенно незаметно для человека. Развитие индивидуальных сил позволяло предотвратить неосознаваемые влияния, перевести их из неосознаваемых в осознаваемые (П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский, Н.Н. Ланге).
Центром новых педагогических идей, концепций, теорий в рассматриваемый период была активная, свободная личность ребенка, индивидуально окрашенная и в то же время максимально социальная. Развитие индивидуальных начал связывалось с осознанием становящейся личности ребенка своей изначальной неразрывности с обществом, природной "слиянности" и взаимодействия индивидуальных и социальных сил.
Вопрос о развитии социальных начал личности педагогами был поставлен, осмысливался, но не получил детальной разработки. Этот вопрос актуализировался и акцентировался после революции 1917 г., что обусловливалось преимущественной ориентацией на марксистскую социологию.
Идеей о соотношении индивидуального и социального детерминировались представления о сущности воспитания как педагогической категории и процесса, о его идеалах, целях, содержании, формах, методах: они осмысливаются и представляются как становление личности, т.е. процесс обретения ребенком собственной личности, отличающейся единством индивидуального и социального и способной гармонизировать их соотношение во взаимодействиях с самим собой и обществом. В этом, в частности, проявляется глубинный, фундаментальный характер рассматриваемой идеи.
Гармония, по мнению педагогов, обеспечивалась внутренним отношением личности к собственным индивидуальным и социальным силам, с одной стороны, и аналогичным отношением к ним общества – с другой. При этом в реальном бытии допускалась возможность доминирования индивидуальности или социальности при условии самостоятельности ребенка в установлении того или иного соотношения между ними.
Развивая идею о соотношении индивидуального и социального у детей, педагоги выявили наличие у них необходимых природных потенциалов:
социальность, естественно присущая природе ребенка. Она выражалась в подражании не только взрослым, но и другим детям, в стремлении к общению с ними, к участию в их жизни, в тяготении к объединениям (как стихийным, ситуативным, так и специально созданным), к познанию других людей, общественных отношений. Подчеркивалось, что неизбежность приспособления детей к реально сложившимся условиям жизни и отношений в обществе требовала развития не только социальных сил, но и индивидуальных, чтобы обеспечить сохранение самой индивидуальности;
индивидуальность, естественно присущая природе ребенка, проявлялась у детей в интересе к познанию самих себя, к овладению собственными силами, к автономизации.
Индивидуальное и социальное рассматривались как те природные начала, которые при определенных условиях превращаются в реальные силы, регулирующие все проявления взрослого человека. Характерной и для ребенка представлялась их бинарность, детерминирующая такие противоречия детства, как отсутствие гармонии при стремлении к ней, проявление как центростремительных, так и центробежных сил в отношении индивида к обществу, борьба в равной степени за права и за обязанности в мире людей.
Таким образом, в основе педагогических представлений о целесообразности развития индивидуальных и социальных сил детей в процессе их воспитания лежит принцип природосообразности, не позволяющий пренебрегать особенностями детства, преуменьшать или преувеличивать их роль.
Ребенок при этом рассматривался как развивающаяся личность.
Определенные в педагогической мысли данного периода условия воспитания как процесса становления личности могут быть интерпретированы как условия развития и гармонизации индивидуальных и социальных сил детей. В основу этих условий закладывались концепты активности и субъектности ребенка в его взаимодействиях с естественной и специально педагогически организованной средой.
К условиям достижения равноценности индивидуальных и социальных сил детей в процессе их воспитания педагоги относили:
уважение достоинства детей, серьезное отношение к их проблемам, мыслям, чувствам, взаимное доверие и совместную деятельность, недопустимость приказных форм общения, предоставление детям права выбора решений и поступков, наличие авторитета знания и любви, а не силы;
желание и способность взрослых к взаимодействию, проявление взрослыми терпения, предоставление детям приятных первоначальных впечатлений об отношениях со взрослыми и обществом, адекватная оценка проявлений детской натуры как отражения противоположных, но одинаково ценных для развития и последующей жизни свойств ее, взаимообусловливающих и взаимопереходящих друг в друга, соответствие предъявляемых к детям требований их реальным возможностям;
понимание взрослыми особенностей детства, законов и логики возрастных изменений, смысла детской жизни;
уважение ребенка, его усилий;
опора на самодеятельный характер внутренних сил ребенка;
организация жизни общества на основе порядка, закона, обеспечивающих равноправие в совместной жизни и деятельности.
Важнейшим и наиболее результативным фактором воспитания, в целом, и развития индивидуальных и социальных сил личности, в частности, считалась естественная общественная среда. Условия такого влияния усматривали:
в разнообразии социальных связей через деятельность;
в открытости детей влияниям среды, воспринимаемой как естественное пространство жизни;
в разнообразии возможностей реализации потребностей, интересов, склонностей как личных (познавательных, эмоциональных, физических, творческих, самоутверждения и самопознания), так и общественных (потребность в общении, в принятии себя другими и т.п.).
С.Т. Шацкий специально подчеркивал значение факта восприятия этой среды как естественной. При этом и подчинение другим, и независимость от них воспринимались бы как естественные. Столь же естественное нежелание потерять независимость активизировало деятельность и индивидуальных, и социальных сил. Характер соотношения между ними мог обусловливаться в большей степени самими жизненными ситуациями.
Однако непредсказуемость, неподвластность контролю, чрезвычайная сложность переплетений влияющих факторов и условий естественной общественной среды обусловили разработку вопроса о специально созданной среде, ориентированной на цели воспитания, на законы развития детей, доступной наблюдению, контролю, корректировке, руководству. При ее создании должны были учитываться те механизмы и условия, которые были наиболее эффективны в естественной общественной среде как естественном пространстве естественной жизни ребенка. Школа, детские организации стали трактоваться как социально-педагогические институты в комплексе факторов общественного воспитания, предназначенные для развития у детей индивидуальных и социальных сил, необходимых для успешной жизни в обществе, и обеспечивающие их гармонизацию.
По убеждению В.Я. Стоюнина, С.Т. Шацкого, В.В. Зеньковского и других, важнейшими из условий, обеспечивающих проявление, взаимодействие и гармонизацию индивидуальных и социальных сил детей в специально организуемой среде, были:
равенство прав в детском обществе, их демократическое устройство;
культивирование ценностей гуманизма, нравственного идеала добра, справедливости, чести, служения людям;
товарищеские связи и отношения.
Эти условия способствовали организации воспитания как естественной жизнедеятельности детей, богатой социальными связями, взаимодействиями, впечатлениями, эмоциональными переживаниями. Тем самым предполагалось стимулировать деятельность индивидуальных и социальных сил детей и процесс установления между ними отношений гармонии.
Субъектность позиции ребенка в социальной жизни и в воспитании обеспечивала преобразование получаемых представлений в его личный жизненный опыт.
Субъектность личности была другим необходимым условием развития и гармонизации индивидуальных и социальных сил детей на данном временно́м этапе.
В этот период был раскрыт смысл понятия личный опыт – впечатления в сознании, чувствах, физическом организме человека, полученные и получаемые в процессе восприятия тех или иных явлений, перерабатываемые его чувствами, сознанием, удерживаемые ими, – как результат деятельности собственных сил человека.
Личный опыт социального взаимодействия рассматривался как фактор и условие развития у детей способности к установлению определенного соотношения между индивидуальным и социальным в личности, которое детерминировалось ситуациями социальных взаимодействий. Психологический механизм превращения внешнего во внутреннее в процессе приобретения личного социального опыта позволял индивидуализировать и процесс, и результаты взаимодействия с социальными явлениями, придать им личностные смыслы и тем самым установить гармонию индивидуального и социального в личности в процессе ее воспитания при следующих педагогических условиях: эмоциональная благоприятность актов социального взаимодействия, гуманистический характер отношений в обществе в целом и с детьми, в частности, разнообразие социальных связей и ролей, включенность детей в разнообразную деятельность.
Начиная с 80-х гг. ХIХ в. до начала ХХ в. изменялся характер отношений личности с обществом. Так, В.В. Воровский отмечал, что если до революции 1905 г. в реальной идеологии и сознании реальных людей, в их отношениях преобладали чувства альтруистического служения общественному долгу как свидетельство чести и достоинства человека, тяготения к социализму как идее общественного блага, то после революции 1905 г. все чаще преобладала устремленность к свободе личности и личному счастью. Ключевой в характеристике взаимоотношений личности с обществом все чаще становилась "свобода от…" (независимость от всякого детерминизма, идущего от сознания, от установившегося порядка, нигилизм). Именно с этим связывалось ослабление нравственных начал, ранее скреплявших общество, и в особенности того, что называли общественной совестью.
В этой ситуации значимыми оказались идеи марксизма, в соответствии с которыми человек рассматривался преимущественно в опосредовании его социально-экономическими факторами, что обусловило приоритетное внимание его социальным силам. В контексте этих идей все более жестко формулировались позиции, связанные с отрицанием в определении сущности человека его свободы, субъектности – они теперь отождествлялись с субъективизмом как негативным качеством, означавшим пренебрежение общим. Само понятие индивидуальность соединилось с индивидуализмом, имевшим уже тогда негативную окраску.
В связи с этим на первое место выходила необходимость развития у каждого человека осознания принадлежности не просто к биологическому виду "человек", в рамках которого есть место многообразию индивидов, а к его определенной группе – классу (понятие, превалирующее в марксистской социологии), объединяющему людей на основе общих социальных признаков и делающему каждого человека носителем этих общих признаков. Это предпочтение социального в личности и ее отношениях с обществом привнесло в модель социалистического общества новый моральный аспект: ответственность общества за судьбу и благосостояние его членов, а отсюда – право личности как члена "солидарного целого" требовать от общества обеспечения себе условий свободной, разумной и достойной жизни (С.Л. Франк). Такая трактовка социализма переводила индивидуальную активность личности из сферы создания наилучших условий собственной жизни в сферу ожидания их от общества, что было одним из способов подчинения обществом личности себе. Тем самым общество получало возможность ожидать этого подчинения не только из благодарности, но, и что главное, из чувства долга.
В развитии идеи о соотношении индивидуального и социального в процессе воспитания личности в дореволюционный период можно вычленить следующие этапы:
преобладание паритетности отношений личности и общества, индивидуального и социального (равновесия личностного и общественного как ценностей) – 1880–1900-е гг.;
призыв к приоритетности общественного и подчинения личности интересам государства на фоне паритетности (период первой русской революции и постреволюционной реакции) – 1900– 1910-е гг.
Начальным послереволюционным годам (примерно 1917–1923) был свойственен романтический настрой на скорую победу социализма и строительство коммунизма. Октябрьская революция 1917 г., казалось, открыла возможности для развития гуманистических идей о равноценности и гармонии индивидуального и социального в личности: она провозгласила человека главной ценностью социалистической культуры, дала свободу, равенство, предоставила каждому самостоятельно действовать во всех сферах жизни. В этот период активно работали педагоги-ученые (П.П. Блонский, В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, И.И. Горбунов-Посадов, П.Ф. Каптерев, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий), психологи (В.М. Бехтерев, Л.С. Выготский, В.В. Зеньковский, Н.Н. Корнилов, А.Ф. Лазурский, А.П. Нечаев, Г.И. Челпанов, Г.Г. Шпет), чьё антропологическое мировоззрение сформировалось в предыдущий исторический период. Именно они пропагандировали отношение к индивидуальному и социальному в человеке как равным ценностям, взаимодействующим силам, обеспечивающим развитие полноценной личности и поиск средств воспитания человека-творца собственной жизни и жизни общества, государства.
Идеалом провозглашался высокий уровень развития как уникального, так и универсального в личности, потому что только такие личности, по мнению педагогов-гуманистов, могли внести достойный вклад в дело строительства общества всеобщего счастья, свободы, равенства, братства.
Однако последующие события показали утопичность этих надежд. Человек оказался в таком водовороте борьбы личных и общественных (классовых, партийных, идейных) страстей, который поглотил индивидуальное в нем, заставив поверить лишь в силу общего. Человеческая индивидуальность из высшего достоинства человека превратилась во враждебное ему и общему делу личностное образование, потому что особенности экономического и политического развития потребовали единства чувств, мыслей, действий, безусловного принятия идеи строительства социализма и коммунизма теми способами, которые предлагались партией, и подчинения ей вплоть до отказа от личной жизни (Н.К. Крупская, В.И. Ленин, А.В. Луначарский, М.Н. Покровский и др.). Результатом стало доминирование общего над личным, социального над индивидуальным. Все это обусловило отрицание существования проблемы "личность и общество" и непрописанность в философской, психологической и педагогической литературе антиномии "индивидуальное–социальное", что, однако, не означало отсутствия проблем их взаимоотношений в реальной действительности.
Противопоставление социального индивидуальному было в значительной степени следствием идеологического партийного влияния. Уже к середине 20-х гг. индивидуальность совершенно определенно ассоциировалась с индивидуализмом и частной собственностью, а потому низвергалась как феномен. Даже наличие у детей особых талантов связывалось с опасностью обособления, а потому выдвигалась задача "заставлять" уважать социальный характер другого человека, чтобы избежать индивидуализма (П.П. Блонский, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский и др.). Всякое отделение от общественной жизни в личную воспринималось как измена делу коммунизма, в результате чего даже наличие индивидуальной чернильницы у ученика, индивидуальное посещение театра и тому подобное расценивалось как проявление буржуазного индивидуализма (Н.К. Крупская). Индивидуальность должна была исчезнуть в общем направлении мысли, в общем плане действия, превратиться в "орган" коллективного организма – в социальное. В связи с этим педагоги, как и философы, должны были либо отказаться от прежних антропологических воззрений и принять новые, либо прекратить свою научную и практическую деятельность, что сделало судьбы всех их трагичными.
Поиски советских философов, психологов, педагогов, принявших новые требования, шли в направлении обоснования доминирования социального. Разрабатывались педагогические средства эффективного воспитания общественности, коллективизма, пролетарского классового и идеологического единства. Эти поиски осуществлялись в соответствии с положениями марксизма о преимущественной детерминированности человека действием окружающей его среды, что обусловило постановку в центр внимания изучение именно этих сторон жизнедеятельности и взаимодействий человека. Этот поворот стал особенно характерен для второй половины 20-х гг., когда активизировалась деятельность ученых новой революционной формации (А.К. Гастев, М.В. Крупенина, А.П. Пинкевич, М.М. Пистрак, В.Н. Шульгин и др.), и наиболее ярко проявился в 30-е гг.
Особое место в развитии педагогической науки послереволюционного периода занимали руководители Наркомпроса Н.К. Крупская и А.В. Луначарский: принадлежа руководящим органам Коммунистической партии, они обязаны были подчиняться партийной дисциплине и проводить линию партии, в результате чего в их выступлениях по вопросам воспитания проявляется противоречивость между собственно педагогическими антропологическими позициями, идущими из дореволюционного периода, и партийно-идеологическими. Н.К. Крупская как бы вынуждена то преломлять политические указания в соответствии с природными особенностями детей, то придавать политическую окраску собственно педагогическим выводам.
Анализ глубинных смыслов трактовок ключевых понятий человек, личность, индивидуальность, социальность, общество, воспитание, идеалы и цели воспитания показал, что de-fakto идея равноценности индивидуальных и социальных сил личности заложена в них. Это обусловлено, прежде всего, тем, что механизм воздействия социальных факторов усматривали в интериоризации (Л.С. Выготский) их самой личностью, что объективно требовало деятельности ее индивидуальных сил. Эта идея не исчезает и в развитии теоретических и процессуально-технологических основ воспитания. Можно сделать вывод о том, что она приобретает латентный характер, что свидетельствует об имманентности равноценности индивидуального и социального в процессе воспитания личности как высшего качества человека, как определенного уровня его развития.
Так, в первые годы после революции наука о воспитании и проекты строительства новой, подлинно демократической школы ("Положение об единой трудовой школе" и "Основные принципы единой трудовой школы", 1918 г.) складываются в соответствии с "романтическими" (Б.М. Бим-Бад, Г.Б. Корнетов, Л.А Степашко и др.) настроениями и идеалами, в основе которых была развивающаяся личность ребенка, инициативная, свободная, сознательно воспринимающая мир, осознающая свою принадлежность обществу и в то же время свою независимость от него, сознательно совершающая свой нравственный выбор в отношениях с обществом.
В то же время молодая советская педагогика, основываясь на марксистских позициях, стремилась к выяснению и аргументации приоритетности одной из составляющих этой диады. И в работах педагогов второй половины 20-х гг., и 30-х гг. ХХ в. вначале акцентируются, а затем приобретают доминирующий ценностный характер социальные проявления, социальные связи и отношения личности. При этом социальность рассматривалась как принадлежность ребенка к классово и политически определенной общественной среде. Социальность стала единственно значимой целью, сферой, детерминантой и регулятором ее жизнедеятельности. Здесь природное приобретало ценность только в контексте его востребованности средой, актуальности для ее собственного существования или развития. "Самостояние" личности сменилось "включенностью" в общество (коллектив) и опорой на него, как мы увидим дальше. Индивидуальность и уникальность интегрировались в "тип личности" работника со всеми его особенностями (способностями, интересами, психическими особенностями), необходимыми обществу или коллективу, в который он включен. Наряду с термином социальность в 1920-е–первой половине 1930-х гг. звучал термин общественный инстинкт. Н.К. Крупская использовала его еще с дореволюционного периода (1913), подразумевая интерес к другим людям, умение сочувствовать им и понимать их, желание быть полезным другим людям, умение "спаять" свое "я" с коллективом, находить совершенно новые радости, новое счастье в этом слиянии, умение к каждому вопросу подходить с точки зрения целого. Однако во второй половине 30-х гг. использование термина социальный в сочетании с термином инстинкт стало поводом для обвинения ее в "биологизаторстве", так как человек в эти годы связывался только с воздействием на него внешних общественно-политических и общественно-экономических факторов.
Смысл понятия индивидуальность раскрывался как "различная заложенность" механизмов приспособления организма к воздействиям окружающей среды, влияющая на результаты этого приспособления (А.Г. Калашников), как "индивидуальный тип работника со всеми его особенностями" (П.П. Блонский), как особенности восприятия и переработки явлений жизни, учебного материала, как личный опыт человека, отличный от других (С.Т. Шацкий).
Во второй половине 30-х гг. индивидуальность признавалась преимущественно за склонностями, стремлениями, желаниями, за проявлениями характера человека, связанными с особенностями темперамента индивида. Следуя приоритету социального над индивидуальным, А.С. Макаренко тем не менее считал неверным "втискивать" ребят в "общую для всех словесную строчку", утверждая, что при этом личность лишается красоты и настоящей ценности.
Превращение социального в доминанту личности предполагалось через преодоление человеком внутреннего "разлада" между личным началом (что называлось эгоистическим) и общественным, через поглощение личного общественным как частного – целым, подчинение внутреннего – внешнему и, как следствие, примирение человека с самим собой. Такое педагогическое решение о соотношении индивидуального и социального подчинялось специальной, извне заданной идее-цели, соответствующей организации некоей новой "модели" жизни.
Понятие общество в данный период все чаще заменялось понятиями среда, социальная среда, в которые включались все явления и учреждения внешней по отношению к ребенку жизни (А.П. Пинкевич). А.Г. Калашников выделил в ней отношения человека к природе и людей друг к другу и отразил это в термине антропосфера. Вне этой среды Н.Н. Иорданскому, А.Г. Калашникову, М.В. Крупениной, А.П. Пинкевичу, С.Т. Шацкому, В.Н. Шульгину и другим не представлялось возможным развитие человека в целом.
Взгляд на среду как на важный фактор воспитания, соотнесение его с педагогическим процессом послужили основанием для появления понятия педагогика среды. Эта специфическая педагогика обусловлена тем, что в среде Н.Н. Иорданский, А.Г. Калашников, М.В. Крупенина, С.Т. Шацкий, В.П. Шульгин усматривали педагогические явления и педагогические влияния. Разнородность, непредсказуемость этих влияний вызвала потребность управления ими для достижения желаемых результатов. Поэтому утверждается необходимость педагогизации среды и специальной ее организации.
Тем не менее сопоставление представлений о феноменах "индивидуальное" и "социальное", отношения к ним как началам личности убеждает, что при всей приверженности приоритету социальности необходимость индивидуального подхода педагогами не отрицалась. Практика воспитания, в которой реальные дети проявляли свои реальные индивидуальные особенности, требовала их учета. Это находило выражение в методических рекомендациях, нацеливающих педагогов на использование интересов, склонностей детей в рамках коллектива (Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, М.М. Пистрак, С.Т. Шацкий). И все-таки эти рекомендации имели целью не столько развитие индивидуальных особенностей, сколько их использование для наилучшей реализации общих целей, для наилучшего приспособления каждого ребенка к общим требованиям, к тому типу человека, который являлся идеалом воспитания.
С революцией пришел взгляд на ребенка как на зародыш нового, пока еще отсутствующего общества, как на его строителя. С политическими ориентациями подрастающего поколения связывались судьба революционных завоеваний и развитие общества, почему политическому воспитанию придавалось столь большое значение. Все это объясняет приоритет социальных потенциалов и свойств детей при характеристике их природы и особенностей развития. Детские желания быть полезными другим, любовь ко всякому содружеству, быстрота и легкость реагирования на влияния общественной среды рассматривались Н.Н. Иорданским, Н.К. Крупской и другими как природные источники детской социальности, что стало основанием доказательства целесообразности их раннего социального воспитания.
Во второй половине 20-х гг. появляются новые понятия: советские дети, дети страны Советов. Тем самым специально подчеркивалось кардинальное отличие этих ребят от других (буржуазных) и одновременно накладывался особый социальный отпечаток на личность, возлагались новые обязанности, новые нормы поведения.
Важнейшими условиями успешного воспитания человека-общественника признавались:
принятие и учет взрослыми того, что в составе общества находится категория людей, у которых характер отношений к миру, к деятельности в нем только складывается, что они меньше знают, имеют малый опыт взаимодействия, но их интересы, потребности, чувства имеют не меньшее значение, чем у взрослых членов общества;
признание самих детей, их труда и общественной деятельности ценными для общества;
анализ и оценка взрослыми собственного состояния, собственных взаимоотношений и тому подобного как примера для детей, как образца общества;
обеспечение детям всей полноты проживания этого периода развития;
предоставление детям прав, определенных их биологической и социальной принадлежностью к человечеству, без которых не развивается чувство ответственности.
Таким образом, период детства рассматривается не только как наиболее сензитивный для развития социальных сил человека, но и как наиболее нуждающийся в нем.
Воспитание стало трактоваться как создание и жесткая организация специальных условий для формирования типа личности, определяемого идеологическими установками партии, для овладения чувствами, сознанием, поведением, одобряемыми обществом. При этом воспитание все более приобретало выраженную социально-политическую окраску, появилось понятие социальное воспитание.
Важнейшим фактором и условием воспитания стало использование возможностей естественной и специально организованной среды. Кроме школы, как это было ранее, появились детский коллектив, детская организация.
Результативность влияния среды на формирование нужного, одобряемого опыта социальной жизни должна была обеспечиваться специальной организацией всех взаимодействий, отношений, деятельности. В этом усматривались возможности для контролируемой реализации естественных потребностей личности в среде, для корректировки ее воздействия, отношений детей с нею. Весь уклад школы, детского коллектива, детской организации выстраивался таким образом, чтобы внушить каждому индивиду убеждение в том, что именно подчинение общему обеспечивает защиту, осуществление собственных интересов, целей. Что общие цели и общая деятельность – это единственно верные цели и самая эффективная деятельность по сравнению с индивидуальными. Наиболее значимым (в политическом и педагогическом смыслах) условием эффективности влияния этой среды на воспитание в коммунистическом духе стала органическая связь ее с производственной, общественной, политической жизнью государства. Внутренне такая специально организованная среда давала возможность получить опыт общественных отношений, в которых задействованы как индивидуальные, так и социальные силы, а их взаимодействие обусловливало диалектику соотношений между ними (равноценность, акцент, доминирование).
Несмотря на логическое отрицание необходимости субъектности ребенка в процессе социальной жизни и воспитания, именно она проявлялась во всех обращениях педагогов к тем началам человеческой личности, которые в гуманистической педагогике связывались с субъектностью, что свидетельствует об ее имманентности по отношению к природе личности. Особенно четко это видно при рассмотрении активности ребенка в различных видах деятельности. При организации любого вида общественно полезной деятельности педагогам предписывалась необходимость включения детей в процессы целеполагания, планирования, распределения работы, контроля, подведения итогов (Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий и др.). А это требовало в равной степени включенности индивидуальных и социальных сил детей (анализ конкретной ситуации, правильный выбор действий и тому подобное требовали интеллектуального, эмоционального, волевого напряжения). Особое значение придавалось при этом таким видам деятельности, как трудовая, общественная, общественно-политическая, самоуправление в детских коллективах.
Личный опыт социального взаимодействия рассматривался как стимулирущий взаимодействие индивидуальных и социальных сил детей в соотношениях, детерминированных конкретными жизненными и педагогическими ситуациями. В нем видели возможности развития отношения к индивидуальному и социальному как равным ценностям (следовательно, к потребности их гармонизации) и к приоритету (следовательно, к направлению вектора воспитания личности в сторону эгоизма или абсолютизации социальности). Исходя из этого, вся жизнь и деятельность детей должны были организовываться как коллективные и общественно полезные. В советской педагогике личный опыт рассматривался как средство познания реальной жизни, закрепления теоретических знаний, формирования практических умений и навыков, как важнейшее средство полноценного воспитания человека. В конце 20-х и в 30-е гг. личный опыт стал рассматриваться как посредник между теорией и практикой, средство закрепления знания на практике, средство соединения теории с практикой, а не их источник.
Деятельность по самоуправлению также содержала в себе возможности взаимодействия индивидуальных и социальных сил детей, давала опыт установления разных соотношений их – от приоритета до паритета и доминирования. В деятельности детских коллективов были выявлены и экспериментально проверены необходимые для этого условия. Одни из них характеризуют само дело, вокруг которого организуется самоуправление: оно должно вытекать из реальной общей жизни детей в коллективе, быть действительно серьезным (в этом случае серьезными будут восприниматься обязанности и порождаемая ими ответственность). Оно должно требовать широкого круга интересов, разнообразия действий, творчества, гибкости, инициативы. Другие – организацию детской жизни: в ней должны быть разнообразие содержания и форм жизнедеятельности, возможность проявления инициативы и самодеятельности, распределение обязанностей в соответствии с индивидуальными возможностями ребят, возможность самим создавать законы и правила своей детской жизни, включение как можно большего числа ребят в активную осознанную деятельность в коллективе. Самоуправление эффективно в отношении развития индивидуальных и социальных сил детей, если они ощущают потребность в нем, осознают социальную значимость участия в организации своей жизнедеятельности в школе, в детской организации, если обеспечена гласность деятельности органов самоуправления (при этом каждый получает возможность высказывать свое мнение и отстаивать его). При этом предполагалось отсутствие излишней опеки над детским самоуправлением со стороны педагогов и, напротив, подчинение их решениям органов самоуправления как членов общего коллектива. Только так ребята могли осознать свое равноправное сотрудничество друг с другом и со взрослыми. Реализация названных условий стимулировала индивидуальные и социальные силы детей, создавая тем самым основу для их взаимодействия.
В послереволюционный период коренным образом изменилось отношение к политическому воспитанию. До революции главными аргументами педагогов "против" были несоответствие естественным законам развития личности ребенка, нарушение его права на выбор политических взглядов впоследствии, невозможность вследствие недостатка знаний, опыта, интеллекта сформировать устойчивые политические убеждения. После революции развитие у детей с раннего возраста политических убеждений рассматривалось как основа формирования личности будущего строителя социалистического общества и было важнейшей составляющей процесса социализации подростков. Социально-политическое обоснование обусловило необходимость обоснования педагогической целесообразности.
Важно отметить, что ориентация политического воспитания на формирование политического сознания в единстве с развитием общественно-политической активности и навыков общественно-политической деятельности естественным образом включала в действие внутреннее взаимодействие индивидуальных и социальных сил детей.
Однако требование коммунистической партии о достижении политического единства, общности политических убеждений, мировоззрения, общности политической идеи повлекло за собой подчинение индивидуального социальному и доминирование социального. Тем не менее значение взаимодействия индивидуальных и социальных сил детей при этом в полной мере проявилось в методических рекомендациях об организации политического воспитания и отразилось в противоречиях между политическими требованиями политических и государственных органов и ограниченными возможностями их реализации в педагогическом процессе. Эта ограниченность связана с естественными законами развития детей. Пренебрежение ими в конце рассматриваемого периода привело к тому, что педагогика стала "бездетной".
В советской педагогике первых десятилетий произошли следующие изменения в развитии идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности: равноценность индивидуального и социального, взаимодействие их и одновременно создание оснований для доминирования общества над личностью (1917 г.–середина 20-х гг.); постепенное установление доминирования социального над индивидуальным при пропаганде идеала активной, деятельной личности (середина 20-х–середина 30-х); упрочение доминирования общества, критерием оценки личности становится ее социальная значимость, ее вклад в общее дело (конец 30-х гг.). Наглядно это представлено в нижеприведенной таблице.
ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ И РЕАЛИЗАЦИИ ИДЕИ СООТНОШЕНИЯ
ИНДИВИДУАЛЬНОГО И СОЦИАЛЬНОГО В ПРОЦЕССЕ ВОСПИТАНИЯ
В ДО- И ПОСЛЕРЕВОЛЮЦИОННЫЙ ПЕРИОДЫ
| Дореволюционный период | Послереволюционный период |
| Отсутствует антагонистическое противопоставление личности и общества, индивидуального и социального | Переход от равноценности личности и общества, индивидуального и социального к акцентированию, а затем к доминированию общества над личностью, социального над индивидуальным |
| Признание равноценности личности и общества, индивидуального и социального | Утверждение недопустимости оппозиционности личности и общества, индивидуального и социального, даже ситуативной, эпизодической |
| Признание ситуативной оппозиционности личности и общества, индивидуального и социального как источника их развития | Оценка оппозиционности личности обществу, индивидуального социальному как деструктивного по отношению к обществу явления |
| Необходимость гармонии личности и общества, индивидуального и социального | Гармония личности и общества, индивидуального и социального понимается как приспособление к социальному и предотвращение тем самым возможных противоречий |
| Личность и общество, индивидуальное и социальное – результат многочисленных и разнообразных взаимодействий | Индивиудальность оценивается как проявление буржуазности |
| Ценность общества и перспективы его развития определяются ценностью и многообразием составляющих его личностей | Ценность личности определяется степенью развития в ней типических качеств, ее ценностью для общества |
Анализ исторических событий последующих лет позволяет сделать вывод о том, что в СССР была создана мощная и эффективная система воспитания. Основанная на доктрине подчинения личности обществу, обеспеченной адекватными методами и формами воспитания, она формировала людей, которые искренне поддерживали пропагандируемые политические идеи и советскую власть. Вместе с тем изменение социально-экономических и социально-политических условий жизни поставило этих людей в сложнейшее положение: отсутствие самостоятельности, способности объективно оценить новую жизненную реальность и найти свое место в ней.
Таким образом, для отечественной педагогической мысли конца ХIХ в.–30-е гг. ХХ в. проблема взаимоотношений личности с обществом и подготовки детей к выстраиванию этих отношений как взаимно продуктивных была актуальной и осмысливалась через освоение понятий человек, личность, общество, индивидуальность, социальность, субъект и субъектность. При этом педагогика дореволюционного периода развивается под знаком изучения и развития индивидуальности, в полной мере осознающей свое человеческое предназначение в отношении собственной личности и общества в их взаимообусловленности, в их равноценности. Вместе с тем уже в эти годы закладывалась тенденция акцентирования социальных начал личности, превратившаяся в доминирование социального над индивидуальным, общественного над личным в конце 20-х и в 30-е гг. Вопрос о соотношении индивидуального и социального и характере этого соотношения в процессе воспитания и жизнедеятельности личности становится приоритетным в изучении и организации воспитывающих взаимодействий детей с обществом. Это позволяет утверждать, что идея соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности постепенно приобретает фундаментальный характер. Более того, она перерастает в педагогический закон, обусловливающий осуществление в процессе воспитания в целом и в педагогическом решении проблемы "личность и общество", в частности, принципов природо-, культуро- и социосообразности в их взаимозависимости.
В процессе воспитания, основанного на этом законе, могут быть расширены возможности саморазвития личности, способной к выстраиванию отношений равно продуктивных для личности и для общества, способной определять и выстраивать стратегию и тактику собственной жизни, включая себя в социально-культурный контекст, чтобы в итоге образовать "такой характер, который противостоял бы напору всех случайностей жизни, спасал бы человека от их вредного растлевающего влияния и давал бы ему возможность извлекать отовсюду только добрые результаты" (К.Д. Ушинский).
Пристальное внимание к развитию индивидуальных и социальных сил каждой личности в процессе ее воспитания имеет решающее значение для обретения обучающимися (школьниками, студентами и др.) личностно-социальных смыслов обучения. Этому будет способствовать и становление ценностного и ответственного отношения к себе и к обществу на основе познания собственных сил, возможностей, познания идеалов, потребностей, требований общества, меры свободы и необходимости в организации собственной жизнедеятельности.
Внимание к развитию и адекватному соотношению индивидуальных и социальных сил личности – магистральный путь к высокому уровню личностно-профессионального развития специалистов, особенно в резко изменяющемся педагогическом процессе профессионального образования, который требует огромной доли самостоятельности в обучении, ставит студента в позицию субъекта и обучения, и собственной жизни.
