Министерство образования московской области академия социального управления кафедра педагогики

П.П. Блонский, определяя в 1916 г. значение воспитания, писал: "Основная проблема педагогики – это установленные философом нормы идеального мира, посредством соответствующего преобразования их, воплотить, при условиях данной общественной среды, описываемой социологом, в воспитываемом субъекте, картину душевного мира которого дает психолог" (выделено автором – П.Б.)²⁰⁰. В этом заключении он указал на действие закона, к которому интуитивно пришли известные педагоги Л.Н. Толстой. К.Н. Вентцель, В.В. Розанов и другие, а позже раскрыл С.И. Гессен, рассматривавший педагогику как прикладную философию²⁰¹. Этот закон фиксирует связь между идеальными образами и педагогикой.

Употребленная номинация "идеальные образы" требует пояснения. Мы имеем в виду умозрительные образы, выражающие сформировавшиеся в обществе или личности представления о должном в отношении всего общества или человека – социальные или личностные идеалы. Определения "социальный" и "личностный" амбивалентны и в зависимости от контекста могут означать и объект идеальных построений (идеальное общество, идеальный образ), и субъект генерации идеала (общество и личность). Имея в виду в данной главе конкретную философему, мы будем дальше говорить об авторском образе идеального общества и человека.

Второй комментарий касается связи философии и идеальных построений (построений в отношении идеала). Эту связь мы не будет доказывать, а примем в качестве аксиомы положение, которое процитировали выше: "установленные философом нормы идеального мира" (П.П. Блонский).

Задача, которую мы ставим перед собой в данной главе, заключается в том, чтобы проследить связь между философемой и педагогической теорией, между философемой и педагогической практикой (опосредованную теорией) и выявить механизм влияния философемы на педагогическую теорию и практику.

Для анализа мы выбрали историко-педагогический феномен, в котором эта трехуровневая связь – философия, теория, практика – проявились наиболее ярко. Это философия К.Н. Вентцеля (1857–1947) и теория и практика свободного воспитания в России на рубеже XIX–XX вв.

Последовательность анализа будет такой: реконструкция философии К.Н. Вентцеля; изложение основных положений педагогики свободного воспитания; реконструкция практики свободного воспитания (Дом свободного ребенка); анализ механизмов влияния философии на теорию и практику. В главе будут использованы результаты нашего исследования, проведенного ранее²⁰².

Философия нравственного человека. Взгляды К.Н. Вентцеля изложены в его главных работах "Этика творческой личности"²⁰³, "Педагогика творческой личности"²⁰⁴, "Религия творческой жизни"²⁰⁵, представляющих части единого труда, в котором нарисована картина мира, установлены общие законы жизни, разработана "технология" воспитания гармоничного человека.

Как философ К.Н. Вентцель создал оригинальное учение о человеке, включенном в социальную среду и космос. В разработке философского учения он исходил из того, что первооснова мира – это жизнь: она "является тою универсальной причиной, которая порождает деятельность, и тою универсальной целью всех живых существ, к которой они непроизвольно или произвольно стремятся"²⁰⁶. В центр мироздания К.Н. Вентцель поставил сознание, а мир, увиденный через призму познающего субъекта, представил как единство внешнего по отношению к человеку опыта (мир вещей) и внутреннего опыта (мир психических процессов). Мир, таким образом, являет единство материи и сознания, где материя интерпретируется сознанием и обогащается им: "Нет такого уголка во вселенной, где бы не было сознания, и… если существуют атомы, то уже каждый самый ничтожный микроскопический атом таит внутри себя зародыш и элемент сознательной жизни"²⁰⁷. Функция сознания, в представлении К.Н. Вентцеля, заключается в творческом синтезе ощущений и представлений человека в целостность, т.е. в формировании внутреннего опыта. Однако функция сознания реализуется не только в формировании внутреннего опыта, но и в области взаимодействия индивидуальных сознаний.

Мир, как считает К.Н. Вентцель, меняется. Это усложняющаяся система все более усложняющихся элементов. Сущность всех изменений в примирении двух антагонистических "стремлений". Мир как целостность стремится к равновесию и гармонии начал, ко все большему объединению и взаимоподчинению каждой части, и в этом смысле к достижимому пределу. Индивидуальность в своем развитии, напротив, обретает все большую самостоятельность, сложность, активность. Поэтому развитие "является как возрастающий синтез наибольших изменений с наибольшим постоянством"²⁰⁸. И в этом смысле оно бесконечно.

Будучи первоосновой жизни, сознание может существовать как сознание чувствующее и мыслящее, а мыслящее, в свою очередь, предстает как "психологический автоматизм" и "психологический синтез". Психологический синтез – это самая сложная форма сознания, соединяющая ощущения и представления в единую целостность. Синтез невозможен без автоматизма, так как только автоматизм способен высвободить силы для перехода на новый уровень творчества, поэтому автоматизм и синтез – это не только два качественных состояния сознания, но и два этапа его развития.

В процессе развития происходит качественное изменение сознания. Первоначально в нем преобладает "сознание чувствующее", которое постепенно уступают место "сознанию мыслящему". В результате сознание "научается" ставить цели и организовывать свою деятельность и деятельность субъекта. Постепенно горизонты деятельности расширяются; и так происходит до тех пор, пока объектом целеполагания и волеизъявления личности не станет весь мир, расширяющийся до масштабов космоса. В развивающемся сознании реализуется закон: чем больше оно расширяется, тем более индивидуализируется. Эта связь существует как приспособление человека к среде и как созидание среды: "Индивидуум не только приспособляется все в более и более широкой степени к данной среде, к данному независимо от его воли миру, – он также может создавать новую среду, – быть источником нового мира"²⁰⁹. Таким образом, развитие сознания – это подчинение чувствующего сознания мыслящему с целью созидания норм и правил. Сформировав закон "для себя", сознание регулирует себя, деятельность человека и деятельность среды и – в итоге – управляет миром.

К.Н. Вентцель считает, что мир в целом обладает теми же качествами, которыми обладает развитое сознание: имманентным стремлением к целостности, стройности, соответствию, гармонии. Из посыла следует, что цель развития мира связана с достижением гармонии всех элементов, а развитие и гармония – два взаимосвязанных атрибута, обеспечивающие главенство сознания в устройстве жизни. На основе этого положения К.Н. Вентцель вывел основные законы развивающегося мира: мир в своем развитии стремится к достижимой гармонии всех своих составляющих элементов; каждый элемент, включая человека и общество, также стремится к своему совершенству; отношения в обществе и в мире регулируются рациональной этикой. Поэтому высшим достижением разума, по К.Н. Вентцелю, является нравственность.

Нравственность К.Н. Вентцель рассматривает в нескольких аспектах. Это одна из составляющих сознания, достигшего в своем развитии возможность выполнять законодательную функцию. И в этом смысле она субъективна, но она и объективна, так как формулируется индивидуальностью на общественном фундаменте. Поэтому "нравственный человек… в такой же мере обязан своей высокой нравственности самому себе, в какой он обязан этой нравственности человечеству и миру"²¹⁰.

Нравственность К.Н. Вентцель различает как органическую (она представлена инстинктами "симпатии и общественности") и свободную (выработанную человеком). Инстинктивная нравственность наследуется и представляет "необходимый базис, который дает возможность свободной нравственности более широкого приложения и распространения"²¹¹; свободная (разумная) нравственность появляется благодаря организованной воле. Критерием сформировавшейся нравственности К.Н. Вентцель называет масштабность цели. Предельная цель, выросшая на инстинктах "симпатии и общественности", считает философ, заключается в объединении человечества в гармоническое целое.

В силу бинарности – индивидуальности и всеобщности содержания – нравственность может регулировать общественные отношения. Она делает возможным построение идеального общества путем естественного развития. Так как нравственность предполагает гармонию целей, а гармония индивидуальных нравственных достижений определяет нравственный потенциал всего общества, то общество в своем развитии стремится к гармонии и единству "развивающихся индивидуумов".

Итак, мир есть развивающаяся целостность, стремящаяся в своем развитии к гармонии, достижение которой возможно благодаря свободной нравственности и сознательной деятельности субъектов.

Исходя из философии, К.Н. Вентцель разработал педагогическую теорию свободного воспитания. Мы реконструируем ее, опираясь на разные работы педагога, написанные в период с 1906 по 1918 г. Надо заметить, что разрабатываемая в течение достаточно большого промежутка времени теория К.Н. Вентцеля не менялась качественно: сохраняя свое ядро практически без изменений, она уточнялась в отдельных своих положениях. Так же как и в отношении философской концепции мыслителя, мы остановимся лишь на основных положениях теории свободного воспитания.

Воспитанием педагог называл спонтанный и организованный процесс самотворчества личности и формирования ею (или усвоения) этического закона. Самотворчество предполагает и включает в себя развитие, т.е. совершенствование природы и индивидуальности, осуществляемое в процессе проживания жизни и усвоения опыта человечества (обучения). Отсюда следует, что цель воспитания многомерна: собственно воспитание, т.е. процесс приближения ребенка к образцу идеальной личности; генерация нравственности и реализация заложенных от природы его сил. В разных своих работах К.Н. Вентцель сформулировал "педагогический императив" – требования к процессу воспитания, который имеет дело с активной, творческой личностью, стремящейся к своему совершенству на основе врожденных инстинктов.

Основным требованием К.Н. Вентцеля было соответствие воспитания природе ребенка: его методы и приемы должны определяться индивидуальностью конкретного ребенка и способствовать "созданию из ребенка творческой индивидуальной личности". Оно должно иметь активный характер и опираться существенным образом на активность ребенка, на его самостоятельность во всех ее формах, постепенно расширять ее с ростом физических и духовных сил воспитанника.

Из философской концепции человека следует, что ребенок доходит до совершенства путем "самопроизвольного органического развития изнутри"²¹². Следовательно, в воспитании и образовании должны быть устранены "все формы гнета и принуждения". На всех ступенях и для всех возрастов воспитание и образование должны находиться "под знаком свободы". Так как свобода соотносится с "самой широкой солидарностью", то и воспитание, становясь свободным, все в большей степени должно проникаться связью со "всем человечеством", вести ребенка к осознанию и практическому осуществлению высокой цели "свободного братства всех людей и всех народов земного шара".

Кроме того, воспитание должно быть осознаваемым. Это значит, что движущей силой воспитания является осознанное в той или иной степени несоответствие личности своему идеалу. Осознанность развития определяет, в свою очередь, субъектность всех, кто включен в воспитательный процесс: детей, взрослых, воспитателей, родителей, заинтересованных лиц.

В поисках условий, обеспечивающих наилучшим образом процесс идеалосообразного воспитания и развития, К.Н. Вентцель подчеркивал особую роль отношений и деятельности. Говоря об отношениях, он имел в виду совокупность межличностных контактов, возникающих в жизнедеятельности сообщества (отношения с кем-либо), и интериоризованный опыт личности (отношение к кому-либо или чему-либо). В ряду различных объективных отношений особую значимость педагог придавал межличностным отношениям, складывающимся между взрослыми и детьми. Передавая специфику отношений, К.Н. Вентцель называет воспитательное учреждение нового типа общиной, "свободной ассоциацией всех ее участников", основанной на "свободном договоре". В ее пределах отношения должны базироваться на априорном признании автономии каждой личности, на уважении к ней. Такая исходная позиция придает любым межличностным отношениям характер нравственных отношений, а воспитание нравственности становится главным компонентом стратегической цели педагогического процесса – развития ребенка.

С функциональной стороны К.Н. Вентцель рассматривает межличностные отношения как метод влияния, побуждающий ребенка к самовоспитанию, а в случае приобретения определенного качества – как достижимый результат педагогического процесса. Отношения как качественная совокупность контактов, по К.Н. Вентцелю, могут быть стимулирующим средством воспитания, если они адекватны вектору спонтанного развития личности. Только в этом случае они могут стать эффективным педагогическим средством. Условием, обеспечивающим адекватность, автор называет доверие воспитанника воспитателю: только при возникновении доверия взрослый и ребенок могут стать единомышленниками и партнерами в делах. Этот принцип позволял теоретику настаивать на том, что отношения не только должны быть гуманистическими по качеству, но и активными, деятельностными по характеру.

Придавая деятельности большое значение в развитии личности, К.Н. Вентцель пришел к выводу о том, что должна быть "организация жизни" – совокупность различных видов деятельности, складывающаяся в жизнедеятельность на основе труда. Подчеркнем, что труду в теории К.Н. Вентцеля отводится одно из главных мест: он считал, что труд наилучшим способом удовлетворяет потребность любого человека в проявлении его активности и организует познание, творчество, досуг, общение. Стремясь "технологизировать" это положение, К.Н. Вентцель разработал систему возможных видов и форм трудовой деятельности, включая в нее практически все, что встречается в повседневной жизни и организованном воспитании – от труда по самообслуживанию до учебного труда. Видя в ручном и физическом труде важную жизнеобразующую функцию, К.Н. Вентцель подчеркивает, что он способствует внесению "цельности, единства и гармонии" в жизнь воспитательного сообщества.

Итак, мы изложили основные положения философемы К.Н. Вентцеля и его педагогической теории свободного воспитания. Их смысловая общность не вызывает сомнения, однако требует наглядного подтверждения. Мы попытаемся это сделать путем анализа лексем, употребляемых мыслителем.

Основными понятиями разработанной К.Н. Вентцелем философемы выступают: гармония, нравственность, свобода, сознание мыслящее и чувствующее, внешний и внутренний опыт. Все они раскрываются мыслителем в онтологическом и антропологическом аспектах и характеризуют и бытие в целом, и мир активности, и волеизъявления конкретного человека (индивидуума, по терминологии К.Н. Вентцеля). На онтологическом уровне они выражают общие законы, дескриптивные по отношению к человеку и его бытию. На уровне антропологическом они обретают прескриптивное значение: предопределяют содержание и вектор волеизъявление человека. На этом уровне они наполняются содержанием в зависимости от объекта "приложения". Если понятия описывают активность человека, направленную на себя самого, то они обретают антрополого-психологическое значение; если описывают активность, которая выходит за пределы индивидуального совершенствования, то они наполняются антрополого-социальным значением. Описывая отношения человека и общества, названные понятия составляют каркас этического учения. В прескрептивной плоскости рождается и их педагогическое значение. Ниже мы покажем суть педагогической трансформации философских понятий, имея в виду, что в структуре педагогической теории находят свое место положения и аксиоматического, и технологического характера.

СООТНОШЕНИЕ ФИЛОСОФСКИХ И ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ

Основные понятия философемы К.Н. Вентцеля	Место понятий в педагогической теории свободного воспитания
Гармония	Аксиома, порождающая требования к педагогическому процессу
Свобода	Принцип организации педагогического процесса
Нравственность	Цель и результат воспитания; качество человека, обретаемое им в процессе воспитания
Сознание чувствующее и мыслящее	Активизация их заключает в себе механизм воспитания
Внешний опыт	Средство воспитания, внешний опыт составляет осваиваемое и предлагаемое педагогами содержание
Внутренний опыт	Результат воспитания; его критерии связаны с выражением гармонии и нравственности

Соотношение значений философских понятий и их педагогического наполнения показывает, что влияние в рамках авторской концепции происходит путем "педагогизации" философских категорий. Мы видим два вектора этого процесса. Во-первых, философские категории наполняются педагогическим содержанием, как, например, категория нравственность. Становясь педагогическим понятием, оно соотносится с другим педагогическим понятием – воспитание – и выражает его цель. Во-вторых, философские категории, подвергнутые педагогической интерпретации, занимают свое место в архитектонике педагогической теории: в ее аксиоматике, в законах и принципах, среди педагогических средств и т.д. Происходит "заземление" философии: она становится практической в том смысле, что трансформируется в процессуальные компоненты педагогической концепции и определяет механизмы педагогической деятельности, обеспечивающие достижение искомого личностного и социального идеала (или приближение к нему).

Сделанные выше замечания позволяют сказать, что влияние философемы на педагогическую категорию происходит через экстраполяцию, вызывающую аккомодацию содержания исходных понятий, обусловленную особенностями реальности, в которую переносится философема-основа.

Практика свободного воспитания. Проследим, как происходит влияние философемы на педагогическую практику. Для анализа нами взята история Дома свободного ребенка (1906–1909), экспериментального по сути образовательного учреждения, в котором реализовывался замысел философа и его единомышленников.

Архивные материалы²¹³, публикации и периодика того времени²¹⁴, воспоминания участников эксперимента²¹⁵ не только воссоздают картину жизни Дома свободного ребенка, но и позволяют реконструировать процесс практического воплощения философемы и теории в педагогическую практику.

Как показывают материалы, разработка теории опережала практический опыт, поэтому можно смело заявлять, что в Доме свободного ребенка активно велись поиски способов воплощения идеала в жизнь. Надо заметить, что идеал личности не только воспринимался как цель педагогического процесса, но и как аксиома: участники эксперимента, по убеждению автора и самих же участников, имманентно обладают "инстинктами общественности и солидарности" и поэтому готовы к конструктивному сотрудничеству.

Мы выделили два основных направления педагогического поиска: оптимизация отношений между участниками педагогического процесса; реализация принципов свободы и активности. Конечно же, выделение этих направлений условно, потому что Дом свободного ребенка представлял живой организм, целостный и уникальный. Однако, по нашему мнению, эти направления поиска задавали границы пространства неизбежных "проб и ошибок" экспериментаторов.

В эксперименте участвовали педагоги, дети и их родители. К.Н. Вент­цель был вдохновителем и консультантом.

Все участники, по замыслу и в соответствии с философско-педагогической установкой, наделялись равными правами и возможностями. Они могли свободно определять границы своей активности и волеизъявления. В чем проявлялась свобода детей? В выборе вида и содержания занятий, характера отношений друг с другом; в самостоятельном разрешении конфликтов, которые возникали в их среде; в участии в общих собраниях…

Однако реальность вскоре поставила вопрос о границах свободы и ответственности и взрослых, и детей. Скоро стало ясно, что дети без подсказки взрослых не могут серьезно обсуждать вопросы организации жизни. Взрослые тоже часто обнаруживали свою беспомощность в решении практических вопросов. Поэтому-то и стала очевидной необходимость создания системы управления Домом свободного ребенка. Изначально этим занимались родительское и руководительское (педагогическое – Н.Ю.) собрания, которые проходили раз в неделю и на которые допускались все желающие, в том числе и дети. Вскоре выявилась необходимость ежедневного управления им, и с этой целью были созданы педагогическое бюро и педагогическая комиссия, решавшие вопросы от собрания до собрания. К концу второго года работы Дома свободного ребенка был приглашен заведующий, фактически возглавивший ежедневную жизнь учреждения, появились педагоги-профессионалы (первоначально занятия с детьми вели сами родители), руководители мастерских, была введена плата за преподавательский труд.

Упорядоченность в руководстве привела к изменениям в организации воспитательного процесса. Как мы говорили выше, в концепции свободного воспитания воспитание рассматривалось как спонтанный процесс саморазвития и самовоспитания личности, в котором взрослый – помощник и советчик. Со временем в Доме свободного ребенка обозначилась тенденция к превращению спонтанного процесса в организованный, поэтому взрослые не только должны были создавать условия для развития, организовывать жизнедеятельность детей, но и управлять ею, что не могло не повлиять на характер складывающихся отношений.

Воспитательный процесс, по замыслу, должен был подчиняться принципам свободы и активности. Свобода должна была пронизывать все сферы жизнедеятельности и проявляться в праве ребенка и взрослого в самоопределении. Однако педагогам скоро стало понятно, что стихийность, в которую выливалось естественное право на свободное самоопределение ребят, мешает выявить в полной мере индивидуальные особенности и организовать их развитие. Это скоро осознавалось как важная организационно-педагогическая проблема, приковавшая внимание экспериментаторов. Признавая свободу главным принципом, взрослые стали стремиться "искоренить привычную уже для некоторых детей свободу безделья"²¹⁶. Постепенно границы выбора детей сузились. Они лишись права выбирать в рамках альтернативы "делать–не делать", "участвовать–не участвовать". Альтернатива переместилась в плоскость "что делать" и "как участвовать". Для упорядочения занятий детей были созданы возрастные группы, пребывание в которых стало обязательным. Это формализовало право выбора занятий: ребенку, не желающему заниматься со своей группой, было некуда идти, так как в другую группу принимали неохотно, в мастерской не всегда можно было работать – не хватало места, а бездельничать нельзя и неудобно. Таким образом, каждый ребенок оказался более или менее прикрепленным к занятиям своей группы.

Упорядочению организации жизни способствовали введение гибкого расписания занятий, обязательного для взрослых; зародившееся среди педагогов стремление систематизировать учебный материал; их ориентация на более определенный, чем спонтанный детский интерес, критерий для отбора материала. Надо заметить, что утверждение зародившейся тенденции шло осторожно, деликатно; практический опыт и концептуальный замысел сосуществовали на паритетных началах.

Таким образом, свобода постепенно лишалась своего абсолюта и превращалась в условие дифференциации деятельности в соответствии с детскими особенностями. Необходимо отметить, что и К.Н. Вентцель, и его единомышленники никогда не подменяли свободу произволом и говорили о праве каждой личности на выбор своего поведения и о добровольном подчинении нормам социального сосуществования, называемыми ими гармоничными.

Одно из краеугольных положений свободного воспитания связано с идеей активности субъектов. По замыслу, время, проводимое в Доме свободного ребенка, должно быть занято необходимым и свободно выбранным по интересам трудом, учебными занятиями, развлечениями, общением. Это, по К.Н. Вентцелю, те виды человеческой активности, которые наилучшим способом способствовали выработке "гармонии".

Первоначально делалась ставка на физический труд, однако он не выполнял тех методологических функций, которые ему предписывались: он оставался в первую очередь обязательным, обеспечивающим жизнь сообщества (приготовление завтрака, уборка помещений, мытье посуды и т.д.) и во вторую очередь – развивающим и воспитывающим. Это не соответствовало замыслу и обострило противоречие между желаемым и возможным. В то же время прояснилась и проблема организационно-методического характера: оказалось, что педагоги не могут организовать развивающий труд по причинам нехватки мастерских, недостатка организационного и педагогического опыта, из-за отсутствия у самих педагогов навыков трудовой деятельности, из-за собственной неорганизованности или необязательности. Все это стимулировало поиск другого системообразующего элемента. Со временем не труд, а познание, организованное на основе активности и творчестве детей, стало определять жизнь учреждения.

Это, в свою очередь, выдвинуло вопрос о пересмотре методов преподавания и о выработке наиболее целесообразного общего метода, возбуждающего самодеятельность детей, усиливающего "сознательно-чувствен­ную" сторону восприятия за счет "абстрактно-механической". Этот метод был определен как "экспериментальный". Он оставлял возможность каждому педагогу самому разрабатывать содержание и способы его трансляции, исходя из представлений о целесообразности. Новый метод обучения требовал постоянного различного "делания", по терминологии тех лет, что позволяло активизировать процесс приобретения детьми знаний и использовать все стороны детской природы. Это нововведение стало революционным для Дома свободного ребенка, оно стало тем объединяющим элементом, поисками которого занимались все участники Дома свободного ребенка. Таким образом, "путь к объединению был найден, начало положено, оставалось развивать его дальше"²¹⁷.

Итак, Дом свободного ребенка постепенно обрел свой реальный образ.

Происходившие изменения не всегда одобрялись К.Н. Вентцелем. Архивы сохранили записи, относящиеся к деятельности Дома свободного ребенка. Остановимся на некоторых.

Главную причину неудач К.Н. Вентцель видел в "отсутствии дружеской солидарности" взрослых²¹⁸. Перспективы Дома свободного ребенка связывал с устранением именно этого недостатка: "Надо добиваться полной духовной близости, полной солидарности, надо добиваться искренних прямых отношений, надо добиваться той дружбы, которая сделала бы возможным согласие"²¹⁹. Важность этого требования объясняется, на наш взгляд, верой К.Н. Вентцеля в спонтанное и организованное движение человечества к достижимому гармоничному сообществу; поэтому и перспектива Дома свободного ребенка, рассматриваемого им как модель общества будущего, связывалась с формированием идеальных отношений.

В своих рекомендациях К.Н. Вентцель настаивал на следовании идеалу. Он видел ближайшую практическую задачу в четкой организации производительного и общественно-необходимого труда. "Если мы об этом не позаботимся и не постараемся поставить это (труд – Н.Ю.) правильно, то у нас получится хорошее учебное заведение, но не Дом свободного ребенка, не новое воспитательно-обучающее учреждение, выходящее далеко за пределы школы в собственном смысле этого слова"²²⁰. Однако и он уступает напору объективных требований, предъявленных самим экспериментом к идеальной модели: "Желательно вообще, чтобы обучение приобрело, если уж оно имелось, по возможности более жизненный характер и чтобы оно как можно меньше выливалось в форму урока"²²¹.

Подведем некоторые итоги. Как было сказано, на Дом свободного ребенка необходимо смотреть как на эксперимент, преследующий разрешение ряда задач: он должен был доказать жизненность идей свободного воспитания, проверить модель идеального учебно-воспитательного учреждения, помочь найти пути и средства "нового воспитания" и, по К.Н. Вентцелю, указать направление гармоничного переустройства общества, показав наглядно, как развитое сознание может организовать жизнь. Конечно, не все участники эксперимента смотрели так далеко, поэтому остановимся только на достижениях педагогического характера.

Представление об идеальной школе явилось отправной точкой для начала педагогического эксперимента. Организаторы Дома свободного ребенка руководствовались теоретическими положениями К.Н. Вентцеля и относились к идеалу, нарисованному им, как к реальности. Однако ход эксперимента показал необходимость в полном смысле слова организованной жизни. Именно такая тенденция – к организации, выработке определенных норм совместной жизни – и утверждалась, а общим вектором развития учреждения было превращение его в школу нового типа. Это существенно отличалось от первоначального замысла.

Что же можно расценивать как отступление от исходной концепции?

По замыслу, Дом свободного ребенка должен был стать общиной взрослых и детей с равными правами и обязанностями всех субъектов. Однако учреждение превратилось в такое сообщество, права членов которого и обязанности разделились. Субъектами управления сообществом стали собрания взрослых (родителей и педагогов) разного уровня и заведующий. Эксперимент заставил изменить функции всех: воспитатель приобрел, по сравнению с ребенком бо́льшую активность, он стал организатором процесса и руководителем его, ребенок же – активным соучастником процесса, а мера его участия определялась социальной ролью ученика и воспитанника и возрастными особенностями.

По замыслу, каждый в Доме свободного ребенка мог проявить свою активность, а лучшим воспитательным средством признавался труд. Однако главным элементом в Доме свободного ребенка постепенно становились учеба, познавательная деятельность, организованная с учетом возрастной и индивидуальной дифференциации детей. Это и облегчало жизнь Дома свободного ребенка – вносило упорядоченность, и усложняло ее: не игнорируя детское "я", признавая право ребенка заниматься тем, чем он хочет, в то же время необходимо было обеспечить не хаотическое, но поступательное его развитие в процессе систематической учебной работы; искать паритет между общим и единичным (индивидуальным).

Развивающий компонент обучения был реализован в методе обучения, который получил название "экспериментального". По сути своей это был вариант метода активного обучения, широко распространенного в педагогике начала века и известного как "наглядный" ("предметный", "практический"). В таком контексте физический труд становился не основой жизнедеятельности, как было задумано, а средством обучения, развития и воспитания.

Далее, в Доме свободного ребенка была откорректирована предложенная К.Н. Вентцелем трактовка свободы. Она стала практически, но не декларативно соотноситься с понятием необходимости: определились границы свободы, формировалось убеждение в необходимости самоподчинения личности сообща выработанным нормам. Свобода стала организованной, как и вся жизнь Дома свободного ребенка.

В целом можно сказать, что Дом свободного ребенка как экспериментальное учебно-воспитательное заведение, преследовавшее комплекс педагогических целей, по-своему их достиг. Однако эксперимент не только подтвердил верность идей, но и изменил модель идеального учреждения, предложенную К.Н. Вентцелем, подкорректировал гипотетическую концепцию в практике построенной воспитательной системы. Постепенная трансформация основных положений концепции привела к тому, что Дом свободного ребенка обрел более умеренную форму: он стал соединением детского сада и школы, в котором осуществлялось развитие и воспитание детей в процессе организованного обучения и досуга.

Опыт Дома свободного ребенка показал, что в его основе были заложены пока не подтверждаемые практикой идеи: идеализированная концепция личности, абсолютизация креативности и имманентной нравственности человека, инстинктивное стремление человека к совершенству; недооценивалась роль социальных условий воспитания, игнорировалась невозможность достичь идеалосообразной цели воспитания в условиях реального воспитательного учреждения.

Можно предположить, что возникшая в практике Дома свободного ребенка ситуация – с одной стороны, абсолютизированные идеи, с другой – гибкое к ней отношение; с одной стороны, стремление следовать модели педагогического процесса, с другой – "следование" реальному его развитию – разрешилась во многом благодаря тому, что К.Н. Вентцель как выразитель идеи, вдохновляя эксперимент, находился "над ситуацией" и заражал в той или иной мере своей верой в идеал всех членов создаваемого сообщества, делал их работу идеалосообразной.

Итак, мы рассказали о практике воспитания, которая выстраивалась "от идеи". Нам осталось решить, как влияла теория на практику. Очевидно, надо различать влияние личности (пассионарной, по выражению Л.Н. Гумилева) и влияние идеи. К сожалению, мы не можем проследить и проанализировать влияние личности К.Н. Вентцеля на современников, остается только одна линия – влияние идеи.

Идея неотвратимого развития мира в направлении гармонии и нравственности, которую в течение ряда лет разрабатывал и пропагандировал К.Н. Вентцель, была привлекательной и заразительной. Особенно важно, что ее появление и популяризация совпали с периодом социально-педагогической активности интеллигенции, а сама идея представляла собой альтернативу идее революционной смены общественно-политического уклада. Таким образом, ее историческая актуальность была предопределена. Она же стала фактором, "запустившим" процесс самоопределения многих педагогов в культурно-социальном пространстве. Приобщение к теории, вхождение в круг ее сторонников в каждом конкретном случае невозможно без ее интериоризации – переноса личностью идеи из пространства внешнего в пространство внутреннее. Положения концепции, излагаемые К.Н. Вентцелем в печатных работах и выступлениях в Комиссии по вопросам семейного воспитания при Московском педагогическом обществе, конечно же, не могли не подвергаться "ревизии" – оценке через призму сложившейся индивидуальной системы ценностей. Ее принятие подтверждало убедительность самой философемы, особенно в отношении механизмов развития мира – имманентного стремления индивида и мира в целом к гармонии своих элементов, – раскрытого К.Н. Венцтелем. Предпосылкой для индивидуального принятия была убежденность автора и убедительность его доказательства (философская концепция К.Н. Вентцеля опиралась на известнейшие труды своего времени в области философии, психологии²²²).

Философская концепция и разработанная на ее основе педагогическая теория, будучи присвоенной единомышленниками, стали сами стимулом для активной деятельности, примером которой и был Дом свободного ребенка. Как мы показали выше, педагогическая теория не получила своего полного подтверждения. Коррекция педагогической теории в практике Дома свободного ребенка требовала коррекции и философских положений. Считаем, что переосмысления требовал посыл об имманентной нравственности и стремлении к гармонии человека и мира. Можно сказать, что онтология была поправлена психологией: декларация о гармоничном человеке столкнулась в противоречии с несовершенством отдельной личности. Собственно, это видел и сам К.Н. Вентцель, когда связывал неудачи Дома свободного ребенка с отсутствием "духа солидарности". Это было причиной негативных исторических оценок и философии, и педагогики К.Н. Вент­целя – они были названы утопичными, "мелкобуржуазными", "половинчатыми"²²³.

Итак, мы проанализировали три составляющих педагогического наследия К.Н. Вентцеля, представляющие собой три уровня синкретической педагогической реальности: философия, теория, практика. Они, безусловно, связаны между собой, поскольку принадлежат одному автору, личность которого и позиция просматриваются во всех названных компонентах.

Однако задача, которую мы поставили в этой главе, касается не только установления связи, но и выявления механизмов реализации этой связи. Мы считаем, что механизмы связи меняются в зависимости от ее типа, а тип определяется содержанием компонентов, образующих единство.

Философская концепция и педагогическая теория, если и располагаются на разных уровнях абстрагирования, являют собой продукты интеллектуальной деятельности и однотипны по своей природе. Связь между ними мы определяем как связь гносеологическую: ее механизм заключается в обогащении содержания базовых понятий, в наполнении их педагогическими смыслами. Философема интегрируется в педагогическую теорию и составляет ее аксиоматический фундамент.

Влияния философемы на педагогическую практику значительно сложнее. И дело не только в том, что она опосредована педагогической теорией: это явления разной природы. Не беремся раскрывать отношения между теорией и практикой – это вопрос философии. Обратившись к механизмам влияния философемы на педагогическую практику, на основе изучения эмпирического материала мы увидели, что эта связь опосредована личностью – практиком, интериоризирующим философскую концепцию и ищущим пути и средства ее реализации в конкретных социально-исторических условиях. От посредника зависит полнота воплощения теории в практике и степень искажения ее. Он в своей деятельности проверяет жизненность теории и адаптирует ее к конкретным условиям.

Итак, между философией, педагогической теорией и педагогической практикой существует связь. Мы представили эту связь линейно, распространяющейся "сверху вниз", имея в виду уровни абстракции, а не качество содержания. Моделировать связь в направлении от идеи к технологии оказалось возможным, потому что в рамках наследия К.Н. Вентцеля мы имеем дело с идеалосообразной философской концепцией, определявшей аксиологическое содержание педагогической теории свободного воспитания и соответствующие принципы педагогической практики. Обратное влияние – от практики к философии – в пределах рассматриваемой концепции наметилось "пунктиром" в истории Дома свободного ребенка, но оно могло бы быть заметнее, если бы педагогический эксперимент – работа Дома свободного ребенка – развивался дольше. Обратное влияние могло бы быть более заметным, если бы иным было содержание философемы. Какими были бы механизмы связи между этими компонентами, как шло бы распространение идей, родившихся в рамках, допустим, прагматической философии? Но это уже новое предположение, которое требует другого исследования.