Министерство образования московской области академия социального управления кафедра педагогики

Современная социокультурная ситуация обусловила формирование образа выпускника средней школы, обладающего такими личностными характеристиками, как самостоятельность, мобильность, гибкость, конструктивность, способность адаптироваться к социальным переменам. В отечественном образовании наблюдается разрыв между глобальными общечеловеческими ценностями, российской духовной традицией, ценностями гуманитарного порядка и реальными ценностями личности и общества. Выход из существующей ситуации, на наш взгляд, следует искать в дидактической системе В.А. Сухомлинского.

В контексте данной проблемы интерес вызывают концепции В.В. Серикова и С.Ю. Черноглазкина, рассматривающие вопросы обучения и воспитания подрастающего поколения в контексте идеи гармонизации образовательного пространства на основе разнообразных видов деятельности.

В.В. Сериков полагает, что знания, полученные в учебном процессе, должны усваиваться с "полной ориентировочной основой их применения". Содержание учебного материала включает не только научные сведения, но и учебно-практические задачи, предполагающие условия их применения в различных видах деятельности: "Создание такого единого комплекса задачных ситуаций, охватывающих не только собственно учебный процесс, но и трудовую, общественно-организаторскую деятельность, будет в значительной мере способствовать становлению органического единства обучения и труда"³⁵⁸.

Разработанные В.В. Сериковым дидактические условия позволяют осуществлять следующую организацию образовательного процесса: 1) определение логики овладения различными видами деятельности; 2) согласование функций различных предметов в социально-трудовом развитии школьников. Таким образом, на каждом этапе обучения определяется специфическая роль каждого учебного предмета в решении данной задачи, выбираются формы деятельности, корректируются структура учебных предметов и способы изложения материала, отражающие конкретные виды деятельности.

С.Ю. Черноглазкин утверждает, что именно трудовое воспитание и общественно полезная деятельность оказывают влияние на психологическое развитие человека как субъекта новых социокультурных условий во всей их многогранности. "Нынешнее трудовое воспитание тесно смыкается с развивающим обучением, вопросами социализации личности учащегося, личностной ориентацией образования"³⁵⁹. Рассматривая место трудового воспитания в ряду других направлений теоретических исследований, учёный отмечает интегрирующую роль трудового воспитания по отношению к другим направлениям: нравственному, физическому, экологическому воспитанию. Современное трудовое воспитание – это воспитание самоопределившегося субъекта социальной жизни.

Концептуальные идеи В.В. Серикова, С.Ю. Черноглазкина дают основание исследовать конструктивные, созидательные положения идеи гармонизации образовательного пространства на примере анализа педагогического наследия В.А. Сухомлинского и служат подтверждением теоретической и практической ценности исторического опыта прошлого для образовательного процесса в его дальнейшем развитии.

Анализ научной литературы позволил выделить следующие закономерности, интегрирующие процессы обучения и воспитания, отражающие особенности идеи гармонизации образовательного пространства в дидактической системе В.А. Сухомлинского:

гармонизация обучения и воспитания, предполагающая формирование общей культуры человека, развитие индивида, приобретение социального опыта, комплекса знаний, духовных потребностей;

гармоническая обусловленность результатов образования характером деятельности и общения учащихся, раскрывающая влияние формирующих личность процессов (познавательных, степени самостоятельности и продуктивности деятельности учащихся) на результаты обучения и воспитания;

гармонизация теории и практики, предполагающая, что любое знание служит практике и выводится из неё, обусловливает необходимость опоры на общественную практику и жизненный опыт учащихся;

гармоническая взаимосвязь и взаимообусловленность индивидуальной, групповой, коллективной деятельности, предполагающая, что виды деятельности могут быть разделены во времени, могут совмещаться, взаимопроникать друг в друга;

гармоническое соответствие содержания, методов, форм возрастным, половым и индивидуальным особенностям и возможностям школьников, предусматривающее изучение уровня развития, зрелости, индивидуальных особенностей подростков.

Изложенные закономерности находят отражение в основополагающих требованиях, т.е. принципах. Мы выделили следующие принципы, имеющие отношение к содержанию идеи гармонизации образовательного пространства в дидактической системе В.А. Сухомлинского (А.Н. Леонтьев, В. Оконь, В.И. Загвязинский, В.А. Сластёнин):

природосообразность, предполагающая в процессе воспитания опору на возрастные и потенциальные возможности воспитанников, зоны их ближайшего развития; направление воспитания на самовоспитание, саморазвитие. Данный принцип в практической деятельности педагогов реализуется в следующих правилах: педагог должен опираться на активную позицию ребёнка, его самостоятельность и инициативу; он должен защищать интересы ребёнка и помогать ему в решении его актуальных проблем; поэтапно решая воспитательные задачи, должен искать варианты, которые в большей степени принесут пользу каждому ребёнку;

гуманизация образовательного процесса, обусловливающая ориентацию на ценности и интересы личности, признание приоритета личности. Реализация данного принципа отражается в следующих требованиях: воспитательный процесс должен строиться на полном признании гражданских прав воспитанников; педагог предоставляет воспитаннику определённые свободы для саморазвития, самовоспитания, самоопределения; принцип ставит педагога и воспитанника на одну ступень – воспитанник заслуживает такого же уважения, как и педагог;

единство, целостность обучения и воспитания, предполагающие соблюдение единых требований школы, семьи ребёнка и общественных организаций, с которыми он взаимодействует, а также единство системы методов, средств, форм обучения и воспитания. Данный принцип подтверждается следующими правилами: педагогический коллектив школы согласовывает требования в соответствии с контингентом учащихся, социальными условиями их проживания, особенностями микроклимата в школе, микрорайоне, городе, селе и т.п.; учебные пособия, программы выбираются в соответствии с определёнными критериями, выработанными в согласовании с вышеперечисленными общественными институтами;

связь обучения и воспитания с жизнью, реализуемая в формировании отношений с окружающей действительностью, миром, природной, социальной средой, деятельностью людей. Данный принцип находит отражение в следующих правилах: задания, которые предполагается дать учащимся на уроке (обучающего, проблемного, исследовательского содержания), должны иметь прямое отношение к предметам, явлениям окружающей действительности; учащиеся должны находить подтверждение знаниям, умениям, навыкам, привычкам поведения в ситуациях, поступках окружающих их людей;

активность и самостоятельность, реализуемые в способностях учащихся к социальному действию, поступку, целеустремлённых усилиях по достижению поставленной цели. Данный принцип находит отражение в правилах: развитие ребёнка происходит только в его собственной активной деятельности, поддерживаемой и подкрепляемой педагогом; необходимо учитывать, что активность может снижаться с возрастом, несмотря на желание быть самостоятельным. Поэтому нужно использовать разнообразные средства стимулирования активности: создание проблемных, воспитывающих ситуаций, имитация игр, трудовых процессов;

сочетание индивидуальных и коллективных форм и способов взаимодействия, предусматривающее возможность разумного использования разнообразных форм общения педагогов и учащихся. Данный принцип находит отражение в правилах: педагог должен учитывать достоинства и недостатки каждой из предложенных форм, разумно чередовать их, взаимодополнять элементами самостоятельной деятельности.

Теоретический анализ наследия педагога позволил соотнести идею гармонизации образовательного пространства в дидактической системе В.А. Сухомлинского с авторской идеей педагога о "гармонии трех начал: надо, трудно, прекрасно".

Связующим звеном начал "надо", "трудно", "прекрасно" выступает нравственный потенциал школьника. Нравственный потенциал мы рассматриваем как этико-педагогическую категорию, возможность, представляющую запас имеющихся личностных характеристик, который определяет поведение, духовные качества личности. Он проявляется в совокупности свойств личности, необходимых для проявления новых свойств, качеств человека при определенных сложившихся условиях.

Отличительной особенностью идеи гармонизации образовательного пространства в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского является то, что умственный и физический труд школьника нравственно ориентирован, механизмом выступает нравственный регулятив как направляющий, приводящий в систему механизм интериоризации (присвоения), обеспечивающий переход внешних проявлений личности школьника во внутреннее содержание. Свойство интериоризации заключается в преобразовании предметной деятельности в структуру внутреннего плана сознания.

Нравственный потенциал школьника, базируясь на положениях аксиологического подхода о духовной потребности человека в идеале, признании того, что является ценным в жизни именно для него, что становится внутренней потребностью и необходимостью, выступает как основание понятия "надо". Оно было предложено В.А. Сухомлинским как одна из составляющих "гармонии трёх начал: надо, трудно, прекрасно" и рассматривалось в качестве внутренней, существенной связи, которая вытекает из особенностей явления; это то, что обязательно необходимо сделать при определённых условиях.

"Надо" обозначает моральную необходимость выполнения каких-либо обязанностей. В данной категории сосредоточены нравственные требования, предъявляемые обществом на определённом возрастном этапе развития к личности учащегося.

Понятие "надо" является определяющим в системе работы по трудовому воспитанию Павлышской средней школы. "Как соединить в поступках ребёнка "надо", "трудно" и "хорошо"? – спрашивает В.А. Сухомлинский в книге "Как воспитать настоящего человека". Это является для него неотъемлемым в процессе развития учащихся, это условие для воспитания воли, дисциплинированности. В процессе воспитания наибольшей трудностью оказывается объяснение школьнику различий между понятиями "надо" и "нельзя". Если у растущего человека не закрепится в сознании, почему существует "нельзя", что значит запрет на те или иные слова, действия, поступки, то он никогда не сможет осознать, почему что-то делать "надо", "необходимо".

"Надо" и "трудно" в поступках ученика сливаются воедино, потому что желания очень часто выходят за границы разумного, и действительно, школьнику бывает очень трудно перебороть самого себя, свой эгоизм. Когда осознание различия этих понятий происходит, он уже не думает, что он что-то кому-то должен, он знает, что так надо, даже если это трудно³⁶⁰.

В.А. Сухомлинский придавал большое значение обучению понимания идеи долженствования в жизни школьника. Осознание человеком своего долга перед другими людьми – это путь к подлинной свободе существования. Долженствование возводит к житейской мудрости, внутренней рассудительности, ответственности, духовной стойкости, выносливости. Понятие "надо" дополняется осознанием учеником цели обучения и воспитания. Это не просто получение определённого запаса знаний, а стремление пополнить запас, стать умнее.

Следующей гранью "надо" является воспитание привычки трудиться. В.А. Сухомлинский придаёт большое значение воспитанию такого качества, как дисциплина труда. Это проявляется в соблюдении режима дня, когда школьник закрепляет выполнение своих обязанностей за конкретным временны́м отрезком. Создавая систему работы школы, В.А. Сухомлинский задумался о том, почему молодые люди не хотят по-настоящему трудиться, почему ученики убегают с уроков, бездельничают. Безделье за партой, по мнению В.А. Сухомлинского, – самый страшный порок. Педагог находил объяснение в улучшении благосостояния людей, которым нет необходимости выбираться из нужды, отправлять своих малолетних детей в подмастерья, няньки. По его мнению, общество не может создавать искусственные условия для осознания молодыми людьми значимости труда, этому может способствовать только правильно организованное трудовое воспитание в семье и школе. "Моральное обеспечение всеобщего среднего образования, предотвращение всех зол и бед нашего нынешнего школьного бытия – прежде всего в трудовом воспитании", – писал В.А. Сухомлинский³⁶¹. Очень важно, что в Павлышской средней школе трудовое воспитание явилось не элементом всей системы работы, а её основой.

Также "надо" находит отражение в продолжительности трудовой деятельности, вследствие которой ребенок будет руководствоваться не волей педагога, а его собственным, внутренним влечением. "Внутреннее побуждение к труду является могучей дисциплинирующей силой, которая воспитывается только в процессе выполнения продолжительного трудового задания", – писал В.А. Сухомлинский³⁶².

Педагог большое внимание уделял наличию свободного времени у школьника, считая его одним из важнейших условий образования. Только наличие свободного времени позволит выбрать труд по собственному желанию. Появлялась любимая работа, школьник учился ценить своё время, старался пользоваться им рационально, чтобы выделить время для того, что ему по душе. К наличию свободного времени, по мнению В.А. Сухомлинского, ученика нужно специально готовить, постепенно показывая его ценность.

Воспитание трудолюбия в учениках являлось для В.А. Сухомлинского актуальной проблемой. Взрослые хотели, чтобы их детям жилось лучше, чем им, и освобождали от всякой трудовой деятельности, от обязанностей. Падение ценности труда в обществе наблюдается и на современном этапе. Борьба за душу школьника, за его трудовое воспитание в этих условиях становится особенно актуальной. Ребенок, не участвуя в семейном, общественном труде, не может вырасти полноценным. Для него это является слишком большой психологической нагрузкой, он не готов к преодолению трудностей, не приучен к этому. Желание трудиться само не приходит. Для этого необходимо приложить максимум усилий.

Понятие "надо" воспитывает гражданское начало умственного и физического труда. "Настоящее счастье – служить людям", – писал педагог³⁶³. В начале XXI в. понятие гражданственности утратило свою непреходящую ценность, поэтому обращение к гражданскому началу труда сегодня особо значимо и актуально. "Один из тончайших секретов воспитания – суметь увидеть, найти, открыть гражданское, идейное начало труда, – писал педагог. – Труд становится основой гармонического развития личности также и потому, что в трудовой деятельности человек утверждает себя как гражданин, переживает чувство гражданского достоинства. Он чувствует, что способен добывать не только хлеб насущный, но и материализовать свой ум, своё творчество. Гражданское должно быть не в звонкой фразе, а в душе – это одно из важнейших правил трудового воспитания"³⁶⁴.

"Знания добывай своими силами. Пользоваться результатами труда товарища бесчестно. Несамостоятельное выполнение учебных заданий – первый шаг к тунеядству", – писал В.А. Сухомлинский³⁶⁵. Данная моральная заповедь отражает, в свою очередь, и содержательный аспект понятия "трудно".

Нравственный потенциал школьника, основываясь на положениях деятельностного подхода к педагогическим явлениям об удовлетворении потребности личности в саморазвитии, самореализации, выступает как основание понятия "трудно", которое способствует формированию личности подростка, умеющей выбирать, оценивать, программировать, конструировать. Результатом реализации деятельностного подхода видится человек, способный превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования.

В философских трудах понятие "трудно" означает состояние, требующее усилий, напряжения физических, волевых сил; проявления трудовых навыков и умений, способностей, знаний. Благодаря осознанию человеком, что такое "трудно", происходит изменение не только предмета труда, но и его отношения к данному предмету. Понятие "трудно" носит общественный характер, так как находит отражение в процессах, протекающих в обществе, с использованием средств, созданных этим обществом. Следовательно, "трудно" – это необходимое состояние человеческого бытия, условие жизни. "Трудно" также рассматривается как часть духовной культуры: подчиняя природу, человек закладывает основу для развития искусства, науки. Именно через постижение смысла понятия "трудно" формируется личность человека, выявляются задатки, развиваются способности.

Под "трудно" В.А. Сухомлинский понимал не только организацию и участие в трудовых процессах, а, прежде всего, труд мысли. "Труд – это не только лопата и плуг, но и мысль. Как важно, чтобы питомцы наши постигли на собственном опыте, что мысль – это нелёгкий труд и, как раз его сложность, трудность и приносит человеку большую радость. Гармония умственного и физического труда – вот благодаря чему можно воспитать у детей, подростков, юношей и девушек искреннее стремление быть умным, образованным, культурным"³⁶⁶.

В педагогических трудах А.С. Макаренко встречаются предостережения о формировании негативного отношения школьников к людям тяжёлых профессий. В.А. Сухомлинский в подтверждение этой мысли писал: "Глубоко убеждён, что, если каждый сидящий за партой стал настоящим тружеником мысли, ни у кого не будет пренебрежения к труду слесаря или тракториста, каменщика или скотника, потому что настоящий умственный труд – адски трудное дело… Если мысль – труд, а школа стала царством труда – у питомцев утверждается любовь к любому труду… Единство умственной жизни и физического труда достигается лишь тогда, когда трудом стало думание, постижение мира"³⁶⁷.

Гораздо труднее научить ребёнка не спать за партой, не бездельничать во время объяснения учителя, чем убирать за собой, работать на пришкольном участке или в мастерской. Главной бедой, по мнению Сухомлинского, в существующей в его время системе образования была подача ученикам готовых знаний, без старания научить их думать, размышлять. Как педагог и директор он с болью замечает, что педагогическая пресса слишком увлеклась описанием разнообразных форм и приёмов работы учителя, а ведь именно умственный труд учащихся должен быть положен в основу деятельности любого педагога.

В системе умственного труда В.А. Сухомлинский большое внимание уделяет чтению, причём не только обязательной учебной литературы, но и чтение необязательное, дополнительное. "Если ученик читает только учебник, если всё делается для того, чтобы всё время он расходовал на подготовку обязательных уроков, учение становится ненавистным бременем – от этого и множество бед", – писал В.А. Сухомлинский³⁶⁸.

"Трудно" включает в себя также умение учиться. Ведущую роль в этом процессе приобретает умение читать, так как это одно из условий плодотворного умственного труда: "Мысль лишь в том случае становится желанным трудом для человека, если он умеет, читая, думать и, думая, читать"³⁶⁹.

При организации умственного и физического труда необходимо учитывать определённое однообразие. Отрицательные последствия этого предупреждаются постановкой увлекательной цели, которая показывает перспективы изучения отдельных предметов: "Для этого надо выделить из учебного труда какой-то законченный этап, совершенно ясный для учащихся. Ведь одной из причин, порождающих равнодушие к учению, является то, что учение представляется учащимся скучнейшим делом, которому нет конца. Особенно опасно подобное отношение к учебному труду в средних и старших классах. Подросткам, юношам и девушкам надо обязательно показывать перспективу труда при изучении отдельных предметов и разделов. Без этой перспективы ученик может превратиться в автомат, выполняющий домашние задания "от такой-то до такой-то страницы"³⁷⁰.

Воспитание школьника В.А. Сухомлинский непременно связывал с формированием чувства одухотворённости. Должно прийти чувство осознания, что воспитательный смысл труда заключается в том, что человеку трудно, и это трудно – во имя определённой важной жизненной цели.

"Окончился день, подумай: что я сделал для того, чтобы принести радость и счастье людям, чтобы самому стать умнее, – это тоже радость для людей. Если мысль твоя ни на чем не остановилась, значит, день прожит напрасно и завтра тебе надо напрягать усилия вдвойне, чтобы возместить утраченное. В рабочей комнате или в мастерской ты видишь образец того, что тебе надо сделать, – деталь, модель, инструмент и т.д. Как бы совершенен и красив ни был образец, постарайся сделать лучше. Знай, что пределов мастерства и совершенства в труде нет", – говорил В.А. Сухомлинский об одной из моральных заповедей Павлышской школы³⁷¹. Содержание данной заповеди находит отражение и в содержании понятия "прекрасно".

В древнегреческой философии категория "прекрасное" рассматривалась как основа гармонии, порядка, симметрии. "Прекрасное" возникает на основе гармонического единства составляющих объекта (Гераклит, Фалес). "Прекрасно" выражает не личностно-потребительскую, а общественно-практическую ценность явлений, их духовное значение для человека. "Прекрасное" включает в себя создание атмосферы радостного умственного и физического труда.

В работах В.А. Сухомлинского встречаются и такие понятия, как мастер своего дела, мастер "золотые руки". Педагоги Павлышской средней школы с волнением ждали, когда наступал момент осознания школьником своего места в жизни, гордости за результаты творческого труда. Можно утверждать, что уже в тот период применялся глубоко продуманный личностно ориентированный подход. Это было новаторским явлением в то время, так как в официальной педагогике в основу воспитания была положена концепция воспитания личности в коллективе, через коллектив (А.С. Макаренко). В.А. Сухомлинский же говорил о том, что необходимо уделять внимание каждому ребёнку, нужно помочь ему овладеть знаниями, чтобы стать мастером.

Педагог много времени в школьной жизни отводил облагораживанию любого трудового процесса, взаимопроникновению труда и красоты. "Он просто не представлял себе труд без красоты: красоты трудового интерьера, красоты рабочих движений, красоты изготовляемых изделий, красоты человеческих взаимоотношений в процессе коллективного труда", – пишет Г.Д. Глейзер³⁷². Каждый уголок школьного сада, теплицы, опытного участка, школьного кабинета, коридора был облагорожен трудом воспитанников. Это были и любовно изготовленные стенды с постоянно меняющимся рабочим материалом, выставки поделок, композиции из живых цветов, – всё, что доставляло детям и педагогам радость, чувство удовлетворения, гордости за свой труд.

Особое значение в жизни школы имели традиционные ежегодные праздники, символизирующие этапы физического и нравственного взросления детей: Праздник первого хлеба, Праздник первой борозды, Праздник возрождения плодородия, Праздник цветов. И это были не официальные мероприятия, а особые события в жизни маленького человека.

В содержании понятия "прекрасно" раскрываются в возможности самосовершенствования, постоянного стремления вперёд. Таким образом, учащиеся, развиваясь в атмосфере творческого труда, видят практическую необходимость овладения знаниями для труда, осознают возможность подчинения сил природы человеческому разуму. Радость труда, интеллектуальная насыщенность труда происходят через постоянное обогащение знаний, через создание материальных и духовных ценностей. Единство труда и интеллектуальной жизни способствуют духу творчества, исследовательской, опытнической деятельности.

Гармоничное взаимопроникновение понятий "надо", "трудно", "прекрасно", впервые предложенных В.А. Сухомлинским в практике работы Павлышской средней школы, доказывает обоснованность их выбора для наполнения содержания идеи "гармонии трёх начал", практическую необходимость, обусловленную состоянием педагогического процесса во второй половине XX в. – изменившееся отношение к проблемам трудового воспитания: более пристальный интерес в 50–60 гг. и приоритет традиционной "школы учёбы" во второй половине 60–70-х гг.

Таким образом, идея гармонизации образовательного пространства школьника, опираясь на исследования ученых и педагогов-практиков, позволяет посмотреть на современное образование с позиций его функциональности, многоаспектности, мобильности и прагматичности, что соответствует тенденциям вхождения российского образовательного пространства в мировое сообщество.