I. выразительность языка и речи 13 §1

Вид материала

Реферат

Содержание Глава ш. методика обучения студентов- 174 Цель исследования Гипотеза исследования Методологической основой исследования Научная новизна Апробация исследования Основные положения диссертационного исследования Обоснованность и достоверность исследования На защиту выносятся следующие положения Практическая значимость Структура диссертации.

Подобный материал:

• Практикум Прочитайте текст В. А. Жуковского. (1)Вот красавица одна, 45.76kb.
• Изобразительно-выразительные средства языка тропы, 75.34kb.
• Курс лекций по русскому языку и культуре речи отличие речи от языка Отличие речи, 278.98kb.
• Тема: «Литературный калейдоскоп», 39.43kb.
• Тема контрольной работы, 135.67kb.
• Урок русского языка в 5 классе тема: «Самостоятельные и служебные части речи», 26.43kb.
• Тема дата, 329.15kb.
• Принципы программы: Актуальность. Культура речи умение правильно и выразительно передать, 76.65kb.
• Филологический анализ текста как курс, отражающий эстетическую функцию языка в текстах, 21.16kb.
• Урок развития речи «Развитие культуры речи в поисковой деятельности учащихся», 128.04kb.

р СОДЕРЖАНИЕ

Стр.

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА I. ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТЬ ЯЗЫКА И РЕЧИ 13

§1. Язык и речь 13

§2. Из истории педагогической риторики 2$

§3. Дидактические функции речи учителя словесника 47

§4. Выразительные средства языка и речи учителя 54

Выводы по I главе 112

ГЛАВА II. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ 114
ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИ ОРИЕНТИРОВАН­
НОЙ РЕЧИ

§ 1. Возрастные психологические особенности студентов-фило- 114
логов

§2. Особенности гностической деятельности студентов-фило- 118
логов

§3. Психолого-педагогические особенности педагогического об- 124
щения

§4. Психология восприятия и порождения выразительной речи 133

§5. Готовность студентов к овладению выразительностью педа- 151
гогически ориентированной речи (констатирующий экспери­
мент)

Выводы по II главе 172

ГЛАВА Ш. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ- 174

ФИЛОЛОГОВ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИ

ОРИЕНТИРОВАННОЙ РЕЧИ

§ 1. Принципы программы экспериментального обучения 174

§ 2. Программа экспериментального обучения 183

§3. Комплекс универсальных и специфических навыков и уме- 189

ний и система упражнений по их формированию

§4. Экспериментальная проверка методической системы и ана- 219

лиз результатов опытного обучения

Выводы по Ш главе 231

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 233

БИБЛИОГРАФИЯ 236

ПРИЛОЖЕНИЕ 1 (Анкеты, интервью, диагностическая карта) 259

ПРИЛОЖЕНИЕ 2 (Программа обучающего эксперимента. Те- 264
магическое планирование)

ПРИЛОЖЕНИЕ 3 (Фрагменты уроков, сочинения учащихся) 265

ПРИЛОЖЕНИЕ 4 (Таблицы, диаграммы, схемы) 271

ПРИЛОЖЕНИЕ 5 (Терминологический комментарий) 273

3

ВВЕДЕНИЕ

Овладение искусством общения, искусством слова, культурой устной и письменной речи необходимо каждому человеку, независимо от того, каким видом деятельности он занимается. Яркое, доходчивое и страстное слово во все времена оказывало большое влияние на людей, их взгляды и убеждения, дела и поступки. Человек, обладая коммуникативными навыками и умениями, чувствует себя уверенно в самых различных ситуациях бытового, социального, делового и профессионального общения, так как, по словам В.В.Виноградова, «высокая культура разговорной речи, хорошее знание и чутьё родного языка, умение пользоваться его выразительными средствами, его стилистическим многообразием - самая лучшая опора и самая надёжная рекомендация для каждого человека в его общественной жизни и творческой деятельности» (53, 519).

Современная Россия претерпевает существенные изменения: демократи­ческие формы жизни требуют от каждого гражданина активных речевых действий в соответствии с делом его жизни. Обществу требуются люди, умеющие строить профессиональное речевое общение по законам культуры современного русского литературного языка и профессиональной этики в реальных ситуациях социальной коммуникации, ориентирующиеся в условиях возрастающей речевой коммуникативной нагрузки, способные руководить сти­хийными дискуссиями, владеющие диалогом «как искусством поиска компро­миссных решений» (131,6).

В Федеральной целевой программе «Русский язык» констатируется: «в сфере функционирования русского языка возникают особенно серьёзные проблемы. Основными из них являются резкое снижение общей и речевой культуры, нарушения грамматических и лексических норм, обеспечивающих правильность, точность, образность и художественную ценность письменной и устной речи» (332, 5). Следовательно, актуальнейшая проблема речевой жизни общества - подготовка и повышение квалификации преподавателей в области культуры речи и культуры социальной коммуникации.

В условиях падения коммуникативной культуры в современной России

4

учителю-филологу общеобразовательной школы принадлежит особая роль в

повышении речевой культуры и формировании" речевого поведения

подрастающего поколения детей России. Задачей современной школы является

подготовка личности, свободно владеющей языком в различных ситуациях

социального общения. Конечной целью школьного курса русского языка '

i является формирование у школьников навыков свободного владения родным |

языком в его устной и письменной формах различных стилей и жанров, а также j

воспитание тонких ценителей родного слова и носителей точной, правильной,

целесообразной и выразительной речи.

Подготовка языковой личности (Ю.Н.Караулов), свободно ]

осуществляющей речевое общение в устной и письменной форме, требует

создания нового коммуникативно направленного курса изучения русского |

i языка в школе и вузе, поэтому повышение коммуникативной компетенции

будущего учителя в процессе подготовки его к педагогической деятельности определяется тем, что педагогическое общение «из фактора, сопровождающего деятельность, сопутствующего ей, превращается в категорию кардинальную, профессионально значимую» (156, 101). Известно, что в основе педагогической деятельности лежит коммуникативная деятельность, с помощью которой учитель передаёт знания, организует обмен информацией, управляет познавательно-практической деятельностью учащихся, регулирует отношения между обучаемыми, воздействует на их волю, ум, чувства и т. д.

По справедливому замечанию В.А.Сухомлинского, «слово - самый тонкий и самый острый инструмент, которым мы, учителя, должны умело прикасаться к сердцам наших питомцев» (322, 6). В связи с этим, обучение спо­собам коммуникативной деятельности на основе принципа коммуникативности становится важным элементом профессиональной подготовки учителя. В то же время очевидно, что процесс педагогического общения является нравственно-этическим феноменом, так как «каждый элемент общения должен быть обогащен нравственным опытом учителя» (191, 30). Вот почему в последнее время в педагогической и методической науке большое внимание уделяется проблемам, связанным не только с профессиональной подготовкой будущих

5

учителей (Н.В .Кузьмина, ВЛ.Сластёнин, А.А.Щербина и др.), но и увеличилось количество исследований, посвященных вопросам обучения студентов педвузов коммуникативной педагогической деятельности (Т.К.Донская, С.Ф.Иванова, В.А.Кан-Калик, Т. А .Ладыженская, ААЛеонтьев, А.К.Михальская, З.С.Смелкова и др.), в которых* определены значение и специфика коммуникативной деятельности учителя, выявлены особенности коммуникативных умений, обеспечивающих эффективность и высокую культуру педагогического общения.

Профессиональная коммуникативная культура учителя является важнейшим компонентом педагогического мастерства, под которым пони­мается в современной лингводидактике «высокий уровень мотивации к прак­тической деятельности и владение умением решать учебные задачи, т. е. оперировать знаниями, применяя их на практике» (177, 23). Но, тем не менее, вопросам дидактического своеобразия речевого взаимодействия учителя-филолога с учащимися в процессе преподавания русского (родного) языка в методике высшей школы уделяется недостаточно внимания. Ещё меньше уделяется внимания выразительности речи учителя-словесника, её во­здействующей функции.

Формированию у студентов определённых педагогических навыков и умений как основе педагогического мастерства посвящены работы Ю.К.Бабанского, М.Т..Баранова, В.А.Кан-Калика, Н.В.Кузьминой В.И.Хазана и др. Но в педагогических исследованиях вопросам овладения студентами-фило­логами и нефилологами педагогических вузов базовыми (текстовыми) и спе­цифическими (жанрово-стилистическими, а также умениями языковой/речевой выразительности) не уделяется внимание (А.А.Вербицкий, В.СГрехнев, И.А.Зязюн и др.). Вопросы техники речи, речевого общения, единства предметной и речевой подготовки как комплексная (психолого-педагогическая и методическая) межпредметная проблема формирования педагогически ориентированной речи студентов-филологов в методической науке только начинают решаться (Т.К.Донская, Д.И.Изаренков, Н.А.Ипполитова, А.А.Князьков, Т.А.Ладыженская, А.К.Михальская и др.).

6 Осознание вузовскими лингвистами и методистами русского языка необходимости целенаправленно формировать профессиональную речевую культуру будущих учителей-словесников сочетается с требованием создать вузовскую программу обучения комммуникативно-речевым профессиональным умениям и навыкам, подкреплённую научно обоснованной вузовской мето; *псой обучения русскому языку и методике его преподавания, (г'дентов-

Среди теоретических, практических и методических проблем коммуникативной профессиональной подготовки студентов-филологов проблема воздействующей выразительной речи учителя-словесника остаётся недостаточно разработанной, особенно с позиций её дидактических функций. Обучение будущих учителей воздействующей, выразительной профессиональной речи определяется такой закономерностью обучения русскому языку, как закономерность усвоения учащимися выразительности речи и различения ими номинативной, информативной и стилистической функций языковых знаков: «Речь усваивается, если приобретается способность чувствовать выразительные коннотации (оттенки) лексических, грам­матических, фонетических, языковых значений» (333, 22). Это тем более касается эстетического восприятия художественной литературы как искусства слова: «Эстетическое восприятие литературы как искусства, её воспитывающее воздействие на чувства учащихся будут возможны лишь в том случае, если школьники научатся оценивать выразительную сторону родной речи» (333, 32). И таким источником повышения выразительности речи учащихся является выразительная, эмоциональная, пронизанная личными мотивами гражданской и этической убеждённости речь учителя-словесника о том, что родной русский язык, являясь памятью народа, отразил в себе тысячелетний опыт народа-язы­котворца, народа — художника слова (П.О.Афанасьев, Ф.И.Буслаев, В.В.Виноградов, В.И.Даль, Д.С.Лихачёв, А.А.Потебня, И.И.Срезневский, ДН.Толстой и др.).

Совершенствование коммуникативно-речевой подготовки студентов-словесников осуществляется помимо учебной деятельности в рамках учебных

7

предметов «Русский язык» и «Методика русского языка» изучением трёх блоков учебных дисциплин: «Введение в речевое педагогическое общение», «Культура речи учителя», «Педагогическая риторика», на 1-ом, 3-ем, и 5-ом курсах.

Всё вышесказанное определило актуальность данного исследования. Выбор темы «Выразительность речи студентов-филологов как фактор совершенствования их коммуникативно-речевой подготовки» продиктован социальным заказом общества, неразработанностью названных выше вопросов методики, не реализованными до конца возможностями формирования у студентов таких профессионально значимых умений, как выразительно, убедительно и дидактически направленно строить профессиональное общение с учащимися на уроке русского языка как языка познания, коммуникации, воздействия на интеллектуальную, волевую и эмоциональную сферы личности растущего школьника.

Цель исследования - разработать и экспериментально проверить научно обоснованную методическую систему формирования и развития у студентов-филологов дидактически направленных коммуникативных умений, навыков и способностей, повышающих воздействующую выразительность речи учителя-словесника на различных этапах обучения русскому (родному) языку в общеобразовательной школе.

Объект исследования - методика формирования выразительных коммуникативно-профессиональных умений у студентов-словесников в усло­виях педагогически направленного процесса предметной и коммуникативной подготовки в вузе.

Предмет исследования - процесс овладения студентами-словесниками выразительными возможностями педагогически ориентированной речи как средством повышения уровня их профессиональной коммуникативно-речевой подготовки.

Гипотеза исследования - целенаправленное обучение студентов-филологов коммуникативно-ориентированным умениям выразительно, эмоционально, убедительно и доказательно воздействовать на интеллект,

8

волевую и эмоциональную сферы личности школьника на различных этапах обучения русскому языку будет способствовать повышению уровня про­фессиональной культуры выпускников филологических факультетов педагогических вузов России при выполнении следующих условий:

а) сознательное овладение студентами-филологами выразительными
средствами речевого воздействия на личность школьника с учётом ситуации
педагогической коммуникации - путь повышения уровня коммуникативно-
речевой профессиональной подготовки будущих учителей словесников;

б) речевое профессиональное саморегулирование и самоконтроль при
выборе лингвистических, экстралингвистических и дидактических средств
речевой выразительности способствуют развитию языковой личности будущего
учителя-словесника, его профессиональной, коммуникативно-речевой
подготовке;

в) овладение студентами-филологами приёмами речевой выразительности
послужит росту их методического мастерства, в том числе в области словесных
методов обучения русскому (родному) языку. Высказанная гипотеза определила
следующие исследовательские задачи:

1) анализ лингвистической, методической, педагогической и психо­
логической литературы с точки зрения проблем данного исследования;

2. определение объёма понятия «воздействующая выразительность речевой деятельности учителя-словесника» на уроках русского языка;
   
3. отбор базовых лингвистических и речеведческих понятий, необходимых для создания методической системы обучения студентов-филологов выразительности педагогически ориентированной речи;
   
4. выделение и определение коммуникативно-речевых профессиональных умений студентов-филологов в структуре их методической подготовки;
   
5. разработка практической методики овладения студентами-филологами выразительными средствами различных жанров педагогически ориентированной речи учителя и проверка эффективности разработанной методики.
   

Методологической основой исследования являются многомерные

9

соотношения языка - речи - мышления, теория речевой деятельности и учение о поэтапном формирований умственных действии, позволяющие рассматривать профессиональную речь учителя с точки зрения её обучающей, развивающей, воспитывающей и воздействующей функций.

Для реализации намеченной цели и выполнения исследовательских задач применялись следующие методы:

• теоретические: анализ лингвистической, методической, педагогической, психологической литературы по проблемам исследования;
  
• эмпирические: а) изучение опыта работы учителей, анкетирование и ин­тервьюирование учителей-словесников и студентов-филологов; б) наблюдение за педагогическим общением и культурой речевой коммуникации в Балашовском государственном педагогическом институте, общеобразовательных школах и гу­манитарно-педагогическом лицее г. Балашова Саратовской области.
  

- экспериментальные: проведение всех видов экспериментов (конс­
татирующего, обучающего и контрольного);

• диагностические: использование методов психологической диагностики;
  
• статистические: статистическая обработка полученных материалов. Этапы исследования. Теоретико-экспериментальное исследование осуще-
  

ствлялось в три этапа с 1994 по 1998 годы.

На первом этапе (1994 - 1995 гг.) изучалась научная литература по теме ис­следования и разрабатывались материалы для проведения констатирующего сре­за.

На втором этапе (1996 г.) выявлялся уровень коммуникативной подготовки • - студентов-филологов выпускного курса и начинающих учителей и разрабатыва­лась программа экспериментального обучения:

На третьем этапе (1996 - 1998 гг.) проводилось экспериментальное обу-чение в БГПИ.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключа­ются в следующем:

11

познавательного взаимодействия учителя с учащимися.

Апробация исследования осуществлялась в ходе опытного обучения в средних школах №№ 2, 3, 5, 12 города Балашова и гуманитарно-педагогическом лицее при БГПИ (1996 - 1998 гг.).

Основные положения диссертационного исследования получили от­ражение в 17-ти публикациях автора, в выступлениях на межвузовских семи­нарах, конференциях в РГПУ им. А.И. Герцена в 1991-1998 гг., на заседаниях кафедры русского языка и методики его преподавания БГПИ и кафедры рус­ского языка в национальной школе РГПУ им. А. И. Герцена в 1991-1999гг.

Обоснованность и достоверность исследования обеспечиваются дос­тижениями современной лингвистики, педагогики и психологии, вузовской ме­тодикой преподавания русского языка, подтверждаются проведёнными авто­ром экспериментальными работами, итогами внедрения результатов исследо­вания в практику обучения студентов-филологов в БГПИ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Дидактическая направленность речевой выразительности учителя-
словесника в процессе преподавания русского языка в средней школе характе­
ризуется тремя взаимосвязанными компонентами: содержательная вырази­
тельность - языковая выразительность - дидактическая выразительность.

2. Обучение студентов-филологов коммуникативным умениям воздейст­вующей выразительной речи в структуре коммуникативно-речевых профессио­нальных умении способствует повышению как уровня их профессиональной подготовки, в том числе и методической, так и уровня коммуникативной куль­туры, что активизирует развитие языковой личности студента-филолога в це­лом.
   
3. Осознанное владение студентами-филологами воздействующей вы­разительностью профессиональных коммуникативных умений актуализиру­ет интеллектуальную и эмоциональную активность учащихся, их познава­тельную мотивацию, способствует установлению деловых и довери-
   

10

1. Определён объём лингводидактического содержания понятия «выра­зительность педагогически ориентированной речи учителя-словесника» и основные компоненты выразительности речи учителя: содержательная выразительность, языковая выразительность, дидактическая выразительность.
   
2. Разработана научно обоснованная методическая система обучения студентов-словесников, направленная на формирование и развитие у них коммуникативных умений сознательно использовать выразительные возможности педагогически ориентированной речи как средства повышения собственной методической культуры.
   
3. Выявлены критерии оценки эффективности воздействия вырази­тельности различных жанров педагогически ориентированной речи учителя на активизацию познавательной деятельности учащихся, среди которых Слову учителя принадлежит доминирующее место.
   
4. Обоснованы принципы (методические и дидактические) и разработана методика формирования и развития профессионально значимых коммуникативно-речевых умений выразительной, воздействующей речи студентов, будущих учителей-словесников, соответствующее целям и задачам исследования.
   

Практическая значимость данного исследования состоит в следующем:

1. Разработана программа «Речевой практикум» коммуникативно-речевой подготовки студентов-филологов во взаимодействии с курсами «Культура речи учителя», «Педагогическая риторика», «Методика обучения русскому языку» с целью повысить уровень речевой саморегуляции будущих учителей-филологов.
   
2. Создан Словарь речеведческих терминов, который является базовым для студентов-филологов в работе над выразительными средствами педагогически ориентированных жанров общения «учитель-ученик» на уроках русского языка разного типа.
   

3. Отобраны и созданы виды коммуникативных упражнений,
обеспечивающих эффективность формирования речевой выразительности
педагогических высказываний различного жанра в ситуациях коммуникативно-

12

тельных отношений между учителем и учащимися.

4, Разработанная методическая система обучения студентов-филологов сознательному использованию выразительных возможностей педагогически ориентированной речи как средства повышения уровня их коммуникативно-речевой подготовки подтвердила выдвинутую гипотезу..

Структура диссертации. Исследование состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.


Для заказа доставки работы

воспользуйтесь поиском на сайте ссылка скрыта


ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Проведенный анализ лингвистической литературы, посвященной
воздействующей функции выразительности речи учителя-словесника,показал,
что выразительность речевого воздействия определяется единством
трехчастной ее структуры: содержательная выразительность, языковая
выразительность, дидактическая выразительность. Овладение выразительными
средствами воздействия на учащихся и постижение жанрово-стилистических
особенностей педагогического общения повышают уровень профессионального
речевого сознания и профессиональную направленность языковой личности
будущего учителя-филолога.

2. В результате анализа научной психолого-педагогической и
методической литературы по проблеме исследования установлено, что
сформировать навыки владения выразительностью педагогически
ориентированной речи у студентов-филологов возможно только в процессе
речевого общения,

3. Современная подготовка учителя-филолога в стенах педагогического вуза РФ недостаточно направлена на повышение профессиональной речевой подготовки учителей для общеобразовательных школ России в силу того, что до сих пор не создана система профессиональной коммуникативно-речевой подготовки студентов-филологов с 1-го по 5-ый курсы. Основная причина неудовлетворительного результата принятого в вузе курса «Культура речи. Риторика.» в том, что он, входя в общекультурный блок, ориентирует студентов-филологов только на ознакомление с основными понятиями о культуре речи, языковыми нормами без выхода на практическую деятельность по формированию профессиональных коммуникативно-речевых умений. Особенно страдает такой важный аспект коммуникативно-речевой подготовки, как выразительность профессиональной речи учителя-словесника.
   
4. Достижения отечественных лингвистов, психологов, методистов и учителей-практиков, исследование культуры речи и риторики дали
   

234

возможность разработать научно обоснованную систему обучения студентов-филологов, профессиональным коммуникативно-речевым умениям воздействующей, выразительной речи как важного компонента профессиональной подготовки выпускников филологического факультета к практической деятельности в общеобразовательной школе, владеющих основными текстовыми и жанрово-стилистическими умениями.

5. В результате проведенного исследования было установлено, что
владение студентами-филологами речеведческими знаниями и
коммуникативными умениями (экстралингвистическими, лингвистическими,
текстовыми, жанрово-стилистическими и умениями языковой/речевой
выразительности) способствует повышению их коммуникативно-речевой
культуры.

6. Рассматриваемые как важнейший компонент методической
(теоретической и практической) подготовки студентов-филологов
профессионально-коммуникативные умения делают очевидным введение в
методический аппарат понятия