Компетентностный подход к проектированию педагогических объектов в условиях информатизации образования

Вид материала

Анализ

Содержание В качестве одного из методологических оснований информатизации образования представляется компетентностый подход Описание задач или ожидаемых результатов. Описание поведения.

Подобный материал:

• Компетентностный подход к оценке персонала на предприятиях ОАО «аэпк», 99.39kb.
• Ременной педагогической науке закрепляется точка зрения, что именно компетентностный, 94.66kb.
• Компетентностный подход в обучении химии, 77.48kb.
• Московский государственный университет, 1031.52kb.
• Компетентностный подход теденции интернетизации в условиях профессиональной деятельности, 99.78kb.
• Всероссийская научно-методическая конференция «проблемы университетского образования., 51.7kb.
• Компетентностный подход в обучении на уроках русского языка и литературы, 109.07kb.
• Это дает возможность реализовать непрерывный курс информатики, что непосредственно, 37.13kb.
• Содержание введение, 1223.42kb.
• Методика включает выбор технологии для целесообразности проведения работы. Методика, 115.53kb.

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД К ПРОЕКТИРОВАНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОБЪЕКТОВ В УСЛОВИЯХ ИНФОРМАТИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ


Власов Д.А.,

к.п.н., доцент, МГГУ им. М. А. Шолохова, DAV495@mail.ru

Таиров А. Э.,

аспирант МГГУ им М. А. Шолохова

Монахов Д. Н.,

аспирант МГГУ им. М. А. Шолохова


В статье подробно рассмотрены особенности реализации идей компетентностного подхода в образовании и соотнесение их с теорией педагогических технологий – методологических основ информатизации образования. Предложена последовательность процедур, описывающих проектировочную деятельность преподавателя, ставшая основой создания целостной методической системы прикладной математической подготовки будущего специалиста.


Анализ рынка труда показывает, что за последнее десятилетие значительно повысились требования, предъявляемые к специалистам со стороны работодателей. Теоретические знания, узко специализированные умения и навыки специалистов потеряли к настоящему моменту былую востребованность. Сегодня рынку труда необходимы специалисты, в полной мере владеющие различными видами профессиональной деятельности, обладающие высокой информационной, управленческой культурой, владеющие знаниями в области экономики, готовые к изменению характера и содержания профессиональной деятельности.

Большинство высших учебных заведений работают сегодня в условиях нарастающей конкуренции на рынке образовательных услуг, причем в рамках своей деятельности они вынуждены не только удовлетворять существующим образовательным потребностям, но и формировать новые, угадывать на­правления общественной мысли, информационные, воспитательные, компетентностные потребности социума.

По данным рейтинговых агентств, современный российский работода­тель при наборе новых сотрудников обращает внимание прежде всего на: наличие диплома об образовании (преимущества имеют те, кто имеет не один диплом), при этом имеет значение, какой вуз окончил претендент; наличие сертификатов дополнительной подготовки; опыт работы; мотивация к труду и на занимаемую должность; корпоративная принадлежность, умение работать в коллективе; представление (резюме), составленное по определенной форме; результаты тестирования; умение решать прикладные (практические) задачи.

Принимая решение о продвижении по карьерной лестнице, т. е. при де­легировании неких элементарных управленческих функций работнику внутри компании, работодатель обращает внимание на следующие характеристики работника: готовность к карьерному росту; мотивация компетентности; инициатива; ответственность за собственные решения, умение прогнозировать послед­ствия принятых решений и способность нести ответственность за последствия; аккуратность в работе с документами; продуктивность (умение вести несколько проектов); мобильность; готовность к увеличенным нагрузкам; опыт решения проблем в группе и опыт организации группы для ре­шения проблем; умение планировать и прогнозировать; умение работать с информацией для себя и группы; умение эффективно представить результаты своей работы; способность к рациональным, аргументированным и рефлексивным решениям.

В силу обозначенных выше причин многие учебные учреждения высшего профессионального образования России успешно открывают новые специальности, пользующиеся спросом, совершенствуют учебные планы и программы, модер­низируют содержание образовательных стандартов, углубляют уровень профессиональной подготовки по сущест­вующим специальностям, изучают и адаптируют отечественный, зарубежный опыт подготовки кадров и управления качеством образования, информатизирует учебный процесс. Однако, эти мероприятия, направленные на использование в учебном процессе информационных технологий и средств информатизации при всей их очевид­ной целесообразности и необходимости, имеют, как правило, разобщенный ха­рактер. Поэтому весьма актуальной представляется попытка подойти к реше­нию проблемы обеспечения повышения качества подготовки будущих специалистов в условиях информатизации образования посредством реализации компетентностного подхода.

В качестве одного из методологических оснований информатизации образования представляется компетентностый подход, направленный на повышение ка­чества подготовки будущих специалистов, востребованных на рынке труда. В концепции модернизации российского образования на период до 2010 года отмечается, что образовательным учреждениям высшего профессионально­го образования необходимо ориентироваться на подготовку выпускников с высокой профессиональной компетентностью, на между­народные стандарты качества, отражающие современные требования работодателей. Следовательно, актуальна проблема модернизации образовательных объектов в условиях информатизации и перехода к новому оптимальному построению учебного процесса на основе использования потенциальных дидактических возможностей информационных технологий и электронных образовательных объектов.

Для обеспечения более высокого уровня профессиональной подготовки будущих специалистов, востребованных на рынке труда, необходимо выполнение следующих условий:

• усиление прикладной и профессиональной направленности обучения, в том числе посредством изменения соотношения теоретической и практической подготовки;
  
• увеличение доли курсов по выбору студентов, более полно позволяющих познакомить их с особенностями профессиональной деятельности;
  
• увеличение доли самостоятельной внеаудиторной работы и использование современных методов и средств ее контроля;
  
• применение современных педагогических и информационных технологий, психолого-дидактических концепций, обеспечивающих приближение учебной деятельности к профессиональной (идеи контекстного обучения [2]);
  
• проектирование новых профессионально-значимых учебных курсов и их учебно-методического обеспечения, неотъемлемым компонентом которого должны стать электронные энциклопедии, электронные учебники, образовательные порталы и др.;
  
• модернизация методических систем обучения основным профессионально-значимым курсам на основе компетентностного подхода.
  

В этой связи особые требования предъявляются к профессорс­ко-преподавательскому составу высшей школы. Мы считаем, что необходимым условием совершенствования профессиональной дея­тельности научно-педагогического корпуса вузов является переход от информирования к организации и управлению самостоятельной учебно-познавательной и профессионально-практической деятельностью обучаю­щихся, осознание своих функций в поддержке становления нового поколения специалистов, основанного на свободе выбора и самоопре­деления, про­явления творческих способностей и формирования про­фессионального сознания, адекватного социально-экономическому заказу общества.

Однако, подавляющим большинством преподавателей ву­зов педагогическая деятельность продолжает пониматься как передача професси­онально значимой информации (содержания обучения), которая в ре­зультате усвоения ее обучающимися должна оформиться в систему про­фессиональных знаний и умений. Реализация обозначенных выше условий предполагает активное участие преподавателя в про­цессе формирования и развития профессиональной компетентности будущего специалиста. Другими словами, педагогическая деятельность должна учитывать современные достижения теории педагогических технологий, состоять в проектировании системы педагогических целей и задач, компетенций с последующей трансформацией их в задачи учебно-познавательной, а затем профессиональной деятельности обучающихся.

Переориентация учебного процесса на развитие профессиональной компетентности будущего специалиста взамен трансляции ему системы знаний, смена «субъект-объектных» отношений на «субъект-субъектные», системное видение компетентностной модели буду­щего специалиста – все это требует перестройки сознания преподавательского корпуса, творческой работы по пересмотру собс­твенной роли и функций, повышения своей компетентности.

Мы считаем, что компетентностый подход может служить основой проектирования новых и исследования уже функционирующих педагогических объектов в условиях информатизации образования.

В.М.Монахов выделяет следующие объекты педагогического проектирования – «Учебный процесс», «Методическая система обучения» (МСО), «Образовательная траектория», «Дидактические условия» [6, 7]. Проведенный анализ уже разработанных учебных курсов и их учебно-методического обеспечения свидетельствует: необходимо создание единой методической и понятийно-терминологической базы технологии проектирования педагогических объектов на основе компетентностного подхода, которая будет обладать необходимой логикой, инструментальностью и доступностью как для разработчиков, так и потребителей учебных курсов и их учебно-методического обеспечения в системе высшего профессионального образования.

Компетентностный подход (буквально: обучение на основе компетенций) – это подход, акцентирующий внимание на результате образования, на характеристиках, характеризующих его качество, причем результатом является не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различ­ных проблемных ситуациях. Это подход, при котором результаты образования признаются значимыми за пределами системы образования. Одно из главных достоинств компетентностного подхода заключается в том, что его применение в образовании позволяет сохранять гибкость и автономию в архитектуре учеб­ного плана. Однако несомненно, что реализация компетентностного подхода потребует изменения методов оценки обучения и технологий управления качеством.

Следует отметить, что в науке нет однозначного подхода к определению понятий «компетенция», «компетентность», «профессиональная компетентность». В зарубежной литературе под компетентностью подразумевают «углубленное знание», «состояние адекватного выполнения задачи», «способность к актуальному выполнению деятельности» и т.д., что, конечно же, не отражает содержания этого понятия в полной мере.

Отечественная наука также неоднозначно определяет профессиональную компетентность:

• как определенное психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, это наличие у человека способностей и умений выполнять определенные трудовые функции (Маркова А.К.);
  
• как наличие специального образования, широкой общей и специальной эрудиции, постоянное повышение своей научно-профессиональной подготовки (В.Г.Зазыкин и А.П.Чернышева);
  
• как профессиональную подготовленность и способность субъекта труда к выполнению задач и обязанностей повседневной деятельности (К.А.Абульханова);
  
• как потенциальную готовность решать задачи со знанием дела (В.П. Симонов).
  

При этом показателями профессиональной компетентности являются и общая совокупность объективно необходимых знаний, умений, навыков; и умение правильно распорядиться ими при исполнении своих функций; и знание возможных последствий определенных действий; и практический опыт; и результат труда человека; и гибкость метода, и критичность мышления; а также профессиональные позиции, индивидуально-психологические качества и акмеологические инварианты.

С точки зрения автора, имеют право на существование различные точки зрения на определение, применение, структуру и содержание компетенций/компетентностей. Однако большинство определений – это всего лишь вариации двух тем, которые отличаются источниками происхождения [3]. Приведем две основополагающие темы, порождающие все многообразие определений компетенций.

1. Описание задач или ожидаемых результатов. Эти описания берут свое происхождение от национальных систем обучения, таких как National/Scottish Vocational Qualifications и Management Charter Initiative (MCI).
   
2. Описание поведения. Различные определения поведенческой компетенции – это разные вариации одного по сути определения: «Компетенция – это основная характеристика личности, обладатель которой способен добиться высоких результатов в работе» (Klemp, 1980).
   

С этих позиций эффективность деятельности вузовских преподавателей по информатизации учебного процесса обеспечивают особые психолого-педагогические механизмы освоения, реализации и развития профессиональной компетентности. К ним мы относим следующие процедуры.

Процедура 1. Определение преподавателем предстоящей деятельности и предполагаемого результата через систему микроцелей, предполагающую задание учебного процесса на «языке» учебной деятельности. В результате опредмечивается потребность студента в овладении профессиональной деятельностью – актуализируются мотивы и ценностные ориентации. Именно такой способ задания учебного процесса позволяет методически целесообразно использовать информационные технологии.

Процедура 2. Под влиянием потребности и актуализированных мотивов предстоящей деятельности конструируется цель профессиональной деятельности будущего специа­листа, учитывающая актуальные ценностные ориентиры. Соотнесение соб­ственной цели деятельности с мотивами профессиональной деятельности приводит к оценке ее значимости и образованию личностного смысла деятельности.

На этом этапе преподавателю вуза целесообразно специально выделить часть методических занятий в ходе обучения, чтобы в результате такого соотнесения у студента образовался личностный смысл овладения профессиональной деятельностью, произошло уточнение роли и места информационных технологий в будущей профессиональной деятельности.

Процедура 3. Конструирование будущей профессиональной деятельности студента выражается в выработке це­лей конкретных педагогических действий, установлении их соподчиненности, опре­делении на этой основе последовательности выполнения действий, в том числе по использованию информационных технологий, уточнении содержания и способов реализации. Преподаватель помогает студентам в конструировании деятельности, адекватной уровню их профессиональной компетент­ности, индивидуализируя взаимодействие с ними в процессе обучения.

Процедура 4. Реализация замысла осуществляется путем применения средств, необходимых для достижения цели подготовки специалиста. В ходе деятель­ности проявляются мотивы, направляющие и регулирующие ее. Промежуточные результаты сопоставляются с целями действий, а последние – с целями деятельности до их воплощения в запланиро­ванный результат.

При проектировании педагогических объектов следует продумывать организацию взаимодействия со студентами и студентов между собой во время учебных занятий, отражать ход взаимодействия будущего специалиста с потребителями услуг. В каждом слу­чае целесообразно выделить стороны деятельности студентов, в которых скрыты потенциальные возможности формирования и развития основных компонентов профессиональной компетентности (ключевых компетенций) с тем, чтобы акцентировать на них внимание при анализе достижений и учитывать при выполнении последующей системы заданий.

Процедура 5. Во время анализа оценивается объективная и субъективная значимость и модальность хода учебно-профессиональной деятельности студента и полученного резуль­тата путем его соотнесения с двумя целями: заданной и принятой.

Таким образом, можно констатировать существование взаимосвязи между системой педагогических технологий (технология проектирования учебного процесса, технология проектирования методической системы, технология проектирования индивидуальной образовательной траектории и др.), теорией педагогических технологий и ставшим оправданно востребованным в последнее время компетентностным подходом в образовании.

В рамках проектирования целостной методической системы прикладной математической подготовки, компонентом которой являются изучение таких учебных курсов, как «Математические методы в финансовом анализе», «Дискретная математика», «Исследование операций», «Численные методы» и др., осваивая содержание и последовательность проектировочных процедур, постигая основы технологического подхода к подготовке студента к будущей профессиональ­ной деятельности, преподавателю предоставляется реальная возможность управления развитием профессиональной компетентности. Этот вывод подтверждается позитивными результатами опытно-экспериментальной работы, проведенной в рамках исследования на факультете информатики и математики Московского государственного гуманитарного университета им. М.А.Шолохова, факультете финансового менеджмента Московского социально-экономического института, экономическом факультете Международного института XXI века, финансовом факультете Московской финансово-промышленной академии.


Литература

1. Байденко В.И. Болонский процесс: проблемы, опыт, решения. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006.
   
2. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А. А. Вербицкий. - М. : Высш. шк., 1991.
   
3. Власов Д.А. Технология проектирования педагогических объектов на основе управления развитием компетентности будущего специалиста./ Волгоград: Перемена, 2008.
   
4. Власов Д.А., Монахов Н.В., Монахов В.М. Математические модели и методы внутримодельных исследований. М.: Альфа, 2007. – 365 с.
   
5. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. – 1990. - № 8. – С. 82-88.
   
6. Монахов В.М. Технологические основы конструирования и проектирования учебного процесса. Монография, г. Волгоград «Перемена» 1995.
   
7. Монахов В.М. Введение в теорию педагогических технологий. Волгоград: Перемена, 2006. – 318 с.
   
8. Монахов В.М., Смыковская Т.К. Проектирование авторской (собственной) методической системы учителя. // Школьные технологии № 4, 2001. – С. 48–64.
   
9. Психология и педагогика. Учебное пособие / Под ред. К.А.Абульхановой, Н.В.Васиной, Л.Г.Лаптева, В.А.Сластенина. – М.: Совершенство, 1998. – 320 с.
   
10. Суббето А.И. Онтология и эпистемология компетентностного подхода, классификация и квалиметрия компетенций. С.-Пб.: 2006.