Geum.ru

М. Д. Щелкунов Задачи философской подготовки

Вид материалаСеминар
Некоторые аспекты преподавания философии старшеклассникам факультета Общественных наук
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7
М.Б. Садыков

Преподавание философии истории на факультете в новейшее время началось не так уж давно. Лишь в девяностые годы прошлого столетия эта дисциплина была включена в учебный план для студентов пятого курса. Объясняется это прежде всего тем, что государственные структуры, отвечавшие за типовые учебные программы и основные направления преподавания в высшей школе, исходили из постулата о том, что не философия истории, а социальная философия в марксистском понимании и прочтении по сути должна замещать собой обширную совокупность вопросов философского осмысления исторического процесса и его познания. Однако это укоренившееся тогда положение вовсе не отличалось самоочевидностью: социальная философия, опирающаяся, конечно, в числе прочих и на принцип историзма в истолковании общества и человека, совсем не замыкается только на проблемах философии истории, а выходит далеко за ее пределы. Достаточно сказать, что содержание курса социальной философии специально направлено на познание того, что такое общество в структурно-функциональном понимании, освещение различных теоретических моделей его, а также раскрытие содержания духовной жизни, человека как философской проблемы, его антропосоциогенеза, личности в общественных отношениях и многих других тем и сюжетов с позиций собственно философского подхода.

Вместе с тем философия истории не может не пересекаться с социальной философией в целом ряде анализируемых проблем. К таковым, например, относятся излагаемые на лекциях вопросы о сущности фаз, эпох, цивилизаций в общественном развитии, а в марксистском понимании общественно-экономических формаций, законов общества и истории, соотношения исторического прогресса или регресса. Перечень подобных спряженностей в социальной философии и философии истории можно было бы и продолжить.

Нельзя не заметить, что философия истории и не «растворяется» в совокупности социально-философских знаний, она не теряет своей идентичности в учебном плане. Равным же образом надо сказать и о ее самости по отношению ко всему большому пласту профессионально ориентированных учебных дисциплин, специализированных предметов на факультете. При этом наличие последних создает особо благоприятную основу для введения студентов, пусто и не во всеобщностных пределах, в лоно знаний философии истории.

Учебная программа семестрового курса лекций по философии истории складывается из трех основных разделов – истории философии истории, онтолого-гносеологической ее проблематики и особенностей исторической эпистемологии.

Первый раздел дисциплины, несущими которой являются два «крыла» - историческая наука и философия, особо близок студентам, будущим историкам. Ведь по существу эта часть курса в подавляющей мере опирается на собственно исторические знания, полученные ими, начиная с первого курса обучения и вплоть до окончания университета. На ранних античных этапах зарождения самой исторической науки философская рефлексия еще не откристаллизовалась в относительно самостоятельную ветвь знаний, поскольку историоописание, как известно, делало лишь свои первые шаги, носило в основном фактографический характер, не вбирала в себя методологию исторического познания, ибо эта методология только намечалась. А с другой стороны, и первые философские школы не имели особого «рвения» заниматься рефлексией того, что было, большее внимание обращалось на становящуюся историю, вопросы о методах познания, уровнях исследования по сути и не стояли.

Лишь много позднее, в эпоху европейского средневековья, и конечно, в Новое время философия истории постепенно начала конституироваться в относительно самостоятельную область знаний, философским объектом которой становится развивающаяся историческая наука. История философии истории, таким образом, охватывает огромный период времени, начиная с античности по сегодняшний день, пытаясь дать не только узко-локальные описания того, что и наблюдалось непосредственно в настоящем и в прошлом в нарратических подходах, а позднее и во всемирно-масштабных измерениях.

Разумеется, история философии истории занимает в рассматриваемой учебной дисциплине по объему своего содержания довольно скромное место и не претендует на постижение безбрежного моря всей всемирной истории в ее философских рассмотрениях. Однако знакомство студентов даже с основами этой философской рефлексии, на наш взгляд, позволяет лучше усвоить суть и главную проблематику этого предмета.

Второй раздел курса обращен к изложению ключевых вопросов, непосредственно касающихся понимания исторического бытия в трансцендентальном и эмпирико-логическом представлениях. Здесь основное внимание студентов привлекается к таким вопросам, как горизонты видения соотношения всеобщностного и конкретно-эмпирического в содержании исторического бытия в учениях Платона, Гегеля, Маркса, исторически прошлого и современного в их взаимосвязях и взаимопроникновениях. Не могут оставаться в стороне и проблемы признания или отрицания логики становления и развития исторического процесса.

Особый интерес у студентов вызывает изложение на лекциях всеобщих форм исторического бытия – времени и пространства (топоса). Время в истории, имеющее осевое значение, в познавательном плане симметрично и асимметрично, то есть представляет собой нерасторжимое единство прошлого, настоящего и элементов будущего, оно разно-ритмично, синхронично и диахронично (постмодернистский подход).

Историческое пространство также характеризуется своей спецификой. Оно не просто замыкается территориальными пределами, в которых возникает и развивается человечество, но всегда обладает человеческим смыслом, наполнено антропологическим содержанием. В описании исторических пространств все – и социальное, и природное, материальное и духовное, факты, события, ситуации, институциональные организации прошлого – словом вся система ценностей как объект познания никогда не может быть отринута от понимания самого смысла жизни человека на индивидуальном и общностном уровнях бытия.

Третий раздел рассматриваемой дисциплины посвящен изложению философских оснований специфических черт исторического познания. При этом, конечно, выделяются и общенаучные принципы, парадигмы, признаки, присущие и исторической науке, такие логические методы исследования, как индукция и дедукция, анализ и синтез, системный и проблемный приемы познания и другие. Но главное внимание обращается все-таки на специфику историоописания.

Центральным звеном в теории исторического познания является сюжет о взаимосвязи субъекта (историка) и исследуемого объекта (бытия). Начиная со второй половины 19 столетия и на протяжении всего прошлого века в целом ряде исторических школ, преимущественно в Западно-европейских, обозначилось преодоление нарративной историографии в концепциях понимания (Дильтей), неокантианских учениях (Фрейбургский центр), в направлениях «Анналов» во Франции, в какой-то мере в воззрениях Коллингвуда и некоторых других. Суть этих, отчасти сближающихся, но не совпадающих во всем концепций и направлений истолкования исторического познания, заключается главным образом в отходе от традиционной, монологической процедуры освоения прошлого. Согласно, например, учению Дильтея о месте и роли субъекта-историка в понимании культуры и истории, не только достигаемые дискурсные знания, но и психологически-ценностные обрамления этих знаний позволяют их обогащать, углублять, переводить в смысловое содержание. Иными словами, источник исторических знаний не только в объекте-предмете, но и в самом субъекте познания, который и присваивает знания о «давно минувших днях», обращает их на себя, но и сам, от себя вносит их во внешний, осваиваемый предмет, видит его как нечто близкое, узнаваемое, затрагивающее «струны» души и ума. В историческом познании таким образом как бы заложен принцип антропоморфизма. Историк, достигая достаточно точных, строгих знаний на базе отдельных или совокупных и даже системных фактов, не может оставлять в стороне психологические процедуры познания, описательные и творческие воображения. В исторической науке, отметим в связи со сказанным, широко используются такие методы, как ретроспекция и реконструкция в построении образов прошлого, картин ушедших эпох.

В концепции исторического понимания важное место в познании занимают интерпретация и реинтерпретация знаний. Эти методы исследования, направленные на их смыслонаполнение, представляют собой сущностный канал субъективации дискурсных освоений прошлого. Интерпретировать получаемые знания – значит увидеть их внутреннее, скрытое и порой более глубокое содержание с позиций познающего субъекта, который по-своему переживает раскрываемое в истории, эмпатирует его. Историк, можно сказать, встраивает обнаруживаемым им фактам крылья, вскрывает между ними причинно-следственные связи, тенденции в их изменениях. Интерпретация в историческом познании вследствие мозаичной, неполной данности в источниках исторического бытия предполагает использование и ряда других, более конкретных приемов познания, таких, как гипотезы, домыслы, а возможно, и оправдывающие себя фантазии, если они хоть сколько-то проливают дополнительный свет на далекое прошлое.

Интерпретация как процедура познания в истории всегда соседствует и с интерпретацией. Последняя в конечном счете сводится к пересмотру в той или иной степени ранее сформулированных познавательных суждений, оценок, выводов. Пересмотры в историознании осуществляются нередко по разным причинам и основаниям, в одних случаях обнаруживаются не известные ранее источники, происходит более глубокое и тонкое проникновение в толщу ранее полученных знаний. В других же - реинтерпретации могут быть результатом воздействия на историю как науку каких-то определенных внешних сил и факторов – политических ситуаций, идеологий, социальных перемен и т.д. Поэтому в повседневный оборот вошло известное словосочетание «переписывание истории» в негативном, конечно, употреблении.

Говоря об особенностях исторического познания, уместно заметить, что философия истории, развивающаяся на протяжении долгого времени в онтологических и гносеологических направлениях, опирались на равные, далеко не совпадающие, а порой и противостоящие, методологии и в исторической науке, и в философских основаниях рефлексии исторических процессов. Это порождает и трудности в преподавании философии истории: ведь при чтении курса лекций нельзя «прислоняться» лишь к какой-то одной, даже весьма привлекательной методологии. Все сложившиеся историко-философские учения интересны студентам и при этом ни одну из концепций или направлений, даже самую глубоко разработанную, нельзя, на наш взгляд, выделить как единственно верную, ортодоксально неколебимую.

Преподавание философии истории на факультете не ограничивается форматом собственно самой этой дисциплины в одноименном названии. Различные по хронологическим критериям и предметам исследований кафедры факультета, обращенные в первую очередь к постижению тех или иных сторон исторического бытия, тем не менее не могут уйти от философских вопросов познания.

На факультете уже традиционно входят на «делянку» философии истории профессора И.И.Шарифжанов, ранее был В.Д.Жигунин, Г.П.Мягков, А.А.Сальникова, доценты И.К.Калимонов, В.М.Бухараев, О.В.Бедров и др. Усилиями названных и других ученых-историков разрабатываются важные проблемы философии истории – вопросы теории и методологии в английской исторической мысли ХХ века, историческое воображение в рамках метаистории – тропологический подход в позднем постмодернизме, историческое познание в оценках школ неокантианцев, «Анналов».

В течение ряда лет на факультете читается курс лекций по теории и методологии истории (доцент И.К.Калимонов). На содержании этого курса, хотя бы кратко, надо остановиться, поскольку программа в некоторых темах и эпистемологических построениях перекликается с проблемами философии. Иными словами, методология исторического познания и философские основания понимания исторического процесса взаимно дополняются, обогащаются в своих содержаниях.

С позиций философии истории наиболее привлекательными представляются рассуждения на лекциях единства и различия онтологических и гносеологических подходов в трактовках как самого исторического процесса, так и его освоения на эмпирическом и теоретическом уровнях. Другие интересные вопросы – это соотношения моно- и поликаузальности в объяснениях исторического прошлого, критика К.Поппером «историцизма» в противопоставлении его подлинно «научной» истории, разновременности и разноритмичности исторического времени, многофакторности в историческом объяснении и понимании, диалогичности в исторических исследованиях и целого ряда других познавательных принципов, методов, приемов.

В рассматриваемом курсе лекций освещаются и многие собственно историко-методологические вопросы, в числе которых, например, сущность и возможности историко-генетического, сравнительного, типологического, системного освоения прошлого, границы прогнозирования будущего, аксиоматического анализа истории, фальсификационной проверки знаний.

Одной из важнейших сторон содержания и методики изложения курса, что особо ценно и актуально с точки зрения современных преобразований преподавания социогуманитарных дисциплин, включая и историю, является обращенность к новым и новейшим концепциям и подходам в освещении исторического познания. Имеются в виду прежде всего развитие школой «Анналов» системного метода, постановки ими вопроса о «кризисе» академической, классической науки и становлении «новой исторической науки». В лекционном курсе рассматриваются и проблемы познания в условиях ситуации постмодерна на рубеже 20-х веков. К таковым относятся так называемый «лингвистический поворот» в учении Хайдена У., макро- и микроописания в историографии, антропологическая нацеленность в истории, возникновение истории повседневности, гендерные исследования.

Отмеченные и не названные подходы и направления в новейших историографиях, заметим, не совпадают во всем в своих содержаниях, методах исследования. Чаще всего они оказываются в сферах взаимных критических оценок и суждений историков. Но это обстоятельство было бы отнюдь не верно рассматривать в негативном плане: плюрализм в теориях и методологиях исторического познания свидетельствует об исключительной многосложности всего того, что навечно приобретает статус исторического, становится аккумуляцией всего того, что постоянно наращивается, превращается во всеобщую человеческую сокровищницу, откладывается как неискоренимая память народов в связях времен.


Некоторые аспекты преподавания философии старшеклассникам факультета Общественных наук

Малого университета КГУ

(Обучение студентов как вид их социализации;

методологическая направленность в освоении философских знаний)

Хаёрова Ю.Г.

Абстрактные, отвлеченные знания тяжело воспринимаются еще детскими умами школьников31. На наш взгляд, для становящейся личности со стороны преподавателя важно показать философские способы, методы жизнечувствования, жизнеосмысления и жизнепроживания - важна этическая, жизненно-практическая сторона философского знания – «что это даст мне?», «зачем это нужно мне?». Очевидно, что это главный стимул интереса для любого человека, а для школьника, вступающего на ключевой этап социализации, особенно: если учащийся и не поступит в университет, полученные знания должны ему пригодиться в последующей повседневной жизни.

Для выяснения жизненно значимых интересов аудитории ей было предложено назвать волнующие темы философского направления. Прозвучали следующие, заботящие и более взрослого человека, проблемы: любовь, взросление, бог, время, смерть, сознание, добро, зло, душа, истина, жизнь, человек, мир, счастье – насущные, конкретно-жизненные проблемы. Было решено, что в течение лекционного курса мы будем последовательно подходить к раскрытию данных проблем.

Конечно, лекционный курс в подобной аудитории должен выстраиваться в форме диалога. Однако слишком затянувшийся «сократический» диалог настраивает учащегося негативно по отношению к дисциплине и преподавателю – «он хочет только запутать», «хочет посмеяться надо мной, показать всем мою глупость» или «хочет показать, какой он умный». В таких случаях учащиеся безнадежно-обреченно «сдавались» и просили самого преподавателя назвать требуемый от них ответ. К тому же затянувшийся диалог «ни о чем» создает впечатление о философии как «говорильни» и уводит в сторону от практической жизненной философии.

Основы картины мира у старшеклассников уже сложились, но юношеский максимализм мешает выстроить целостную диалектичную картину мира, поэтому на данном этапе уже важно объяснять противоречивость основ мира и невозможность единственно верного общеупотребимого решения и единственно верной позиции.

Выявление преемственности идей в истории философии позволяет раскрыть традиции мышления. Во-первых, это важно для вписывания сознания учащегося в исторический процесс, выявления основ мышления и построения динамичной картины мира. Во-вторых, для вычленения мифов-стереотипов в сознании для последующей критической работы с ними.

Необходимо также показывать различие в философском, научном и обыденном подходах к познанию. Например, было проведено сравнение содержаний понятия мир - философского (как значимого для конкретного человека), научного (как вселенная), обыденного (как все, что вокруг, все, что есть). Это различие заинтересовывало, выявляло неизвестные стороны в общеупотребляемых словах и обнаруживало их неоднозначность, что, в свою очередь, стало условием доказательства неоднозначности подходов к познанию мира и человека.

Не секрет, что прививаемая школой привычка к общешкольному мышлению задает стереотипность мышления. Так, уверенно-согласным тоном неожиданно высказываются фразы, на первый взгляд, «взрослые», родительско-учительские: «телевизор и компьютер только портят человека, ничему не учат», «я должен учиться в школе, поступить в университет и закончить его», «человек совершенствуется и постигает истину только с возрастом, с опытом», «ребенок должен любить свою семью», «все родители должны любить детей», «все люди с возрастом становятся лучше» и др. На данном этапе развития учащегося они указывают уже не столько на устойчивость, сколько на застойность мышления, неумение гибко, пластично мыслить. На подобные стереотипы приходится обращать особое внимание на протяжении всего лекционного курса.

Выявление шаблонов мышления в сознании учащихся и критическая работа с ними нацелены на раскрепощение разума. Эффективна методика выявления стереотипности мышления через приложение расхожих суждений к конкретной личности ученика – для этого преподавателем периодически высказывается требование «мыслите так, чтобы было применимо конкретно к Вам и Вашей жизни». Например, суждение о том, что ребенок с возрастом должен пойти в детсад, потом в школу (при анализе социальной сущности возраста человека), сначала вызвало механично-уверенное согласие. Но после вопроса «Кто был не готов психологически идти в школу, когда настал возраст 6-7 лет?» было осознано несоответствие социального требования и существовавшего положения дел – несоответствие между социальным и психологическим возрастом.

Несмотря на замусоренность мышления, школьники при разборе «деликатных» вопросов, касающихся идейных основ современности (гуманизма, демократии, например), благодаря радикальности и наивности мышления, свойственных подростковому сознанию, делали скачок в рассуждениях, и именно у преподавателя в этом случае оказывались зашоренными глаза.

При анализе свободы человека (то есть, подразумевалось, свободы каждого индивидуально из группы обучаемых), показалось интересным и неожиданным энергичное отрицание даже возможности полной свободы каждого как личности. Это указывает на неспособность учащихся к полной ответственности за собственные поступки и мысли. Зато на этом фоне относительно легко была воспринята мысль о «вкладываемой» в человека с рождения социальности и невозможности его полностью освободиться от общества даже наедине с самим собой.

Особенно живое обсуждение вызывает разбор, в ряду других эпох, ситуации Постмодерна, современной для обучаемых, - доходит до порывов отвечать на вопросы, подразумеваемые со стороны преподавателя как риторические. К проблемам современности группа перманентно обращалась на протяжении всего историко-философского экскурса, начиная с античности – учащиеся изначально были направлены не на энциклопедичное, а на жизненно-практическое познание истории философии.

Знаковым показалось свойственное учащимся эсхатологическое видение современности. Здесь при работе с аудиторией важно было показать разноречивость современных процессов, выявить их позитивные стороны. Это нелегко, но полезно для самого преподавателя: стремление «не навредить», «не покалечить молодую душу», оказывается на руку преподавателю в осмыслении современных тенденций, в литературе традиционно изображаемых однобоко - в эсхатологических красках.

В некотором смысле, то, что философия не входит в перечень Единых государственных экзаменов, «развязывает руки» преподавателю, позволяет применять максимально личностный подход в обучении. Этим, на наш взгляд, нужно воспользоваться. Цель философии в этих условиях мы осмысляем через ее способность инициировать интерес к жизни и к самому человеку, в соответствии с концепцией «заботы о себе» - «epimeleia» М.Фуко.