М. Д. Щелкунов Задачи философской подготовки
| Вид материала | Семинар |
| Профилизация поствузовской подготовки Профилизация и специализация в условиях Г.К. Сайкина Е.С. Маслов Семинар по философии: сообщество исследователей |
- Методические указания для студента Тема I. Специфика китайской философской традиции., 1147.42kb.
- Программы и задания фен по специальность «Биология» 3-й курс, VI семестр, 734.5kb.
- Задачи дисциплины: Расширение и углубление теоретической обще химической подготовки, 145.58kb.
- А. Ф. Лосев и традиции «веховской» социально-философской публицистики. К 100-летию, 3473.14kb.
- Вотечественной историко-философской литературе, а также в работах зарубежных философов-марксистов:, 198.44kb.
- С. Н. Щелкунов 23 марта 2012 г. Положение о Нижегородском областном конкурс, 37.52kb.
- Тема: Философская лирика Ф. И. Тютчева. «О, смертной мысли водомёт». Цели, 99.64kb.
- Л е. Гринин теория, методология и философия истории: очерки развития исторической мысли, 402.48kb.
- Задачи: рассмотреть специфику поэтики Ф. И. Тютчева на примере конкретных произведений., 135.57kb.
- Методика подготовки и чтения лекции. Педагогические задачи обучающего (офицера) и деятельность, 37.15kb.
Оптимизация
Другой, не менее важный аспект преподавания курса философии – оптимизация образовательной программы по философии. Оптимизация отчасти пересекается с профилизацией, но вместе с тем имеет самостоятельное значение.
Под тематической оптимизацией подразумевается такой способ распределения общего объема часов по темам курса, который был бы наиболее адекватен запросам учащихся в пределах конкретного профиля базового образования. Такая оптимизация вполне возможна и легитимна, поскольку ныне действующие ГОСы открывают широкой простор для этого.
Чем обусловлена необходимость оптимизации? Тем, что в разные исторические времена философия как учебная дисциплина привлекала учащихся разными сторонами своего содержания. Соответственно, интерес аудитории к одним темам был высоким, к другим — средним, к третьим — вообще незначительным. Сегодняшняя ситуация не исключение. Опыт преподавания последних лет свидетельствует, что привлекательность для учащихся онтологических, гносеологических, эпистемологических и методологических тем снижается. И, напротив, постоянно возрастает интерес к социально-философским, антропологическим, этическим, эстетическим, религиоведческим, культурологическим и отдельным историко-философским темам, философской глобалистике. Показательно, что этот интерес у студентов-естественников выражен зачастую сильнее, чем у гуманитариев.
С учетом этого обстоятельства и следует ранжировать содержание философского курса, избегая, естественно, при этом крайности полного растворения обязательного содержания программы в наиболее привлекательных для учащихся темах.
Другим компонентом оптимизации является способ преподнесения материала по форме. Опыт опять-таки показывает, что традиционный поход к изложению философского знания в виде обширных аналитических систем, кропотливых метафизических построений теряет свою эффективность в учебной аудитории. Гораздо большего эффекта можно достигнуть посредством модульных принципов изложения, развертывания последовательности коротких насыщенных сюжетов, использования элементов эссеистики, художественности, образности, наглядности. В какой мере сочетать эти два – аналитический и технологический – подхода, должен, по-видимому, решать каждый преподаватель в каждом конкретном случае.
Похожая ситуация складывается с применением технических, главным образом компьютерных средств для визуализации материала. Спору нет, визуальное восприятие информации дает хороший эффект в молодежной аудитории. Но опять-таки вопрос: может ли пусть самый красочный и впечатляющий видеоряд быть адекватным средством пробуждения, формирования и развития рефлексивных способностей мышления, столь необходимых для философствования? Вряд ли, А это значит, что у применения технических средств на занятиях философией есть своя мера.
Профилизация поствузовской подготовки
Философская подготовка на поствузовской ступени осуществляется через освоение дисциплины кандидатского минимума «История и философия науки» и сдачу соответствующего экзамена. Профилизация философской части упомянутой дисциплины заложена программно: второй раздел образовательной программы, именуемый «Философские проблемы отдельных отраслей наук», дифференцирован почти по всем соответствующим научным отраслям. Малопонятное исключение - социально-гуманитарные специальности. Для последних почему-то (?) предназначается один, общий для всех раздел «Философские проблемы социально-гуманитарных наук», исполненный в социально-философ-ском ключе.
Если анализировать программу этого раздела, то трудно отделаться от впечатления, что он ориентирован преимущественно на соискателей философских степеней. Профилизация явно напрашивается для экономистов, правоведов, психологов, педагогов, политологов. В меньшей степени пострадали филологи, историки, социологи, искусствоведы, интересы которых более или менее представлены в программе раздела.
Профилизация и специализация в условиях
двухступенчатой системы образования
На ступени бакалавриата, в связи с интегрированием специальностей в укрупненные направления подготовки, острота проблемы профилизации (по крайней мере, по сравнению с ситуацией в отношении специальностей) снимается. Уровень преподавания снижается до философской пропедевтики. Поэтому уменьшенный - по сравнению с нынешней, для специалистов - объем бакалаврской программы по философии оставляет возможности профилизации в лучшем случае по принципу «естественник – гуманитарий».
Напротив, ступень магистратуры – с ее узкой специализацией и исследовательской ориентированностью – по определению предполагает глубокую и тщательную профилизацию философской подготовки магистрантов. Очевидны ее направления: философия в функции методологии на естественных и математических факультетах (методологические вопросы соответствующих специальностей), в функции теории и методологии – на гуманитарных факультетах (философия языка, философия права, философия политики, социальная философия, философская антропология и т.п.). Магистрантские курсы типа «Методология научного познания» и «Философские проблемы науки (отрасли)» должны фактически стать первыми ступенями к освоению тесно примыкающей к ней дисциплины кандидатского минимума «История и философия науки».
Можно ли преподавать «любовь» - «любовь к мудрости»?
Г.К. Сайкина
Начиная традиционный курс философии, преподаватель с некоторым «извинением» объясняет студентам, что данный курс является всего-навсего «введением в философию», изучением «азов», начал философии. Философия – это огромный пласт особого знания. В действительности кроме того, что существует несоизмеримость «масштаба» философского знания и короткого курса философии в системе высшего образования, затрудняет преподавание сам характер этого знания: философия является мировоззрением.
Однако философия в обществе существует по законам социального института науки; данное обстоятельство накладывает свой отпечаток и на преподавание философии в системе образования как элементе данного института. Следовательно, оно должно быть таким же, как и преподавание любой науки. Конечно же, философия может быть и является учебной дисциплиной, она, несомненно, обладает чертами научности2 (наличие особого самостоятельного предмета, специфический категориальный аппарат, системность знания, наличие метода, устремленность на познание законов действительности, доказательность и обоснованность выдвигаемых положений, их логичность и последовательность и т.д.). Она представляет собой форму «учения» (Логоса). И все же философия – особая наука, несравнимая ни с какой другой наукой.
Философии, с нашей точки зрения, не понаслышке знакомы ножницы между сущностью и существованием. В итоге преподавание философии оказывается балансированием между преподаванием ее как мировоззрения и преподаванием ее как науки. Саму философию определяли по-разному, спектр этих определений можно разложить и по следующему признаку: «веселая наука» или «строгая наука». Вряд ли кто-то из предметников может сказать, что преподает «веселую науку»! Но и мы, философы, по канонам системы образования преподаем ее больше как строгую науку.
Но уход в сторону преподнесения философии как лишь одной из разновидностей наук может пагубно сказаться на понимании сути философии. Ведь философия – не мертвое знание, а живое философствование, событие философских актов. И если преподаватель пытается дать одни только «схемы», «голые» знания (и требует на экзамене того же), не проблематизируя его, то тем самым он создает у студента не совсем верное представление о сущности и культурной значимости философии. Возникает к тому же иллюзия легкого овладения философией. Правда, современная система образования требует от преподавателя давать именно «схемы», просто потому что постоянно сокращается количество аудиторных часов – какое уж тут живое философствование?! Кроме того, определяющим (а фактически – единственным) способом проверки качества знания «сверху» оказывается тестирование студентов. Философия же не является формализуемым видом знания, ее не проверишь тестами. В такой ситуации преподавателя объективно вынуждают заниматься просто «натаскиванием» студентов для очередного тестирования, а не преподаванием собственно самой дисциплины.
По большому счету истинной философии (а не «школьной философии») научить нельзя. Речь ведь идет не столько о знании философии, сколько о возможности «смочь философствовать» (М.Хайдеггер). К такой философии каждый находит дорогу практически сам, открывает ее для себя в «уединенном одиночестве». Философское знание невозможно передать (и вкусить соответственно) как «готовый плод» (см. миф о первородном грехе), его необходимо самому добыть. В самом человеке должны родиться особые вопросы и потребность в философствовании. Это будут одновременно и истинно человеческие состояния, ведь по словам Пико дела Мирандолы, без философии нет человека.
Однако, человечество всегда нуждалось в особых людях – помогающих «родить мысль» (в русле сократической майевтики). Неверной будет и мысль, что для овладения философией нужны только вот эти живые акты философствования. Из практики преподавания философии на философском отделении, мы знаем, что нацеленность студента исключительно только на них оборачивается выпячиванием своего «Я» и забвением истории философии, забвением традиции, в итоге – профессиональной некомпетентностью. Преподавателю философии всеми силами необходимо научить студентов почтительному, уважительному отношению к истории философии, ведь история философии – это, как писал А.Ф.Лосев, «школа человеческой мысли». Приблизиться к решению этой задачи можно, способствуя тому, чтобы студенты в себе открывали такой же способ помыслить проблему, какой был у того или иного философа. Необходимо научить студентов в каждой философской концепции видеть «рациональное зерно» и частичку собственного (всеобщего) мышления (по принципу: «я тоже мыслю по тем же законам»). При этом указывать студентам, несмотря на всеобщность мышления, на гениальность и исторический вклад в развитие философии того или иного философа.
Очень сложно в процессе преподавания философии сохранить мировоззренческую – истинную - суть философии. Без сомнения, преподавание философии не может не быть выражением личного мировоззрения преподавателя, изложением вымученных им личных интерпретаций и позиций3. Философский курс всегда авторский. Как писал М.К.Мамардашвили, философия – это «сознание вслух», «явленное сознание». В этом смысле, никакое «заочное» и дистанционное обучение философии в строгом смысле невозможно4, т.к. преподавание философии – это живое общение «явленных сознаний» преподавателя и студента. Но сложность в том, как быть в этой ситуации студенту: как он может сдать экзамен, если он слушает один курс, а читает в учебниках – другой; как сдать предмет, который в сущности можно сдать, только лично выслушав преподавателя, так как при преподавании задается не только общая постановка проблемы, а еще и авторское видение? Могла ли бы «спасти» ситуацию классическая французская система образования, в которой преподаватель являлся лишь пересказчиком единого (единственного) учебника, взятого за основу? На наш взгляд, это неприменимо к философии, ведь мы, хоть и преподаватели философии, но все-таки и немного философы. Преподаватели иных дисциплин намного меньше сталкиваются с необходимостью изменения курса и наращиванием нового материала. Преподавателем философии каждый год курс прочитывается и преподносится иначе, ведь экзистенциально он проживает совсем иную жизненную ситуацию и поэтому видит проблемы не только под привычным для себя углом зрения, но и под совершенно новым. Сам преподаватель философии – всегда «ученик», заново разворачивающий проблематику философии (в состоянии «заново-рождения», как сказал бы Мамардашвили).
Живое проблемное философствование, мировоззренчески ориентированный курс может быть и не воспринят некоторыми категориями студентов, к примеру, студентами-естественниками. Такая методика требует подготовленности студентов, адекватных (во многом исследовательских) способностей и жизненного опыта. И неслучайно при обсуждении методики преподавания философии всегда возникает вопрос о том, на каком курсе изучать философию. Как сама философия «вылетает с наступлением сумерек», так и ее преподавание и усвоение легче дается при определенном багаже знания, полученном в системе высшего образования. Собственно философия учит не многознанию, не эрудированности, а уму (если отталкиваться от мнения Гераклита, что многознание уму не научает).
Таким образом, в преподавании философии должна быть некая гармония выражения мировоззренческой и научной сторон сущности философии. Акцентировать внимание студентов на том, что философия – это Логос, учение, наука, необходимо для того, чтобы у них не возникло впечатления, что философия – это просто разговоры о жизни. Как учил меня мой научный руководитель Б.К.Лебедев, философия – это дисциплина ума. Игнорирование этого положения приводит к подмене истинного понимания философии восприятием ее как некой «стихии» мышления. Обычно такое впечатление уже заранее есть у студентов, пришедших впервые на курс философии, так как они думают, что в философии возможно все: возможен Платон и Кант, Ницше и Маркс и т.д. И эта личностная форма существования философии (со спектром равноценных по своей значимости идей) у многих вызывает сначала бурный протест: «зачем нам нужна такая наука, где нет определенности, однозначных ответов, прогресса, зачем нам нужна философия?». Задача преподавателя – показать, что философия – это рефлектирующая форма знания, т.е. отслеживающая движение собственной мысли, критическая, ставящая любое знание под «вопрос» (уже поэтому в ней не все возможно). На каком-то этапе студент сам вдруг понимает, что в философии не все возможно, что иногда твое собственное мышление никак не подпадает под философский статус.
Кроме того, современный прагматичный студент ориентирован на непосредственный, прозрачный, ближайший, мгновенный результат. А здесь... Он не может понять, что философия как раз и дает самый ближайший результат: изменение тебя самого, через образ мышления - изменение образа жизни. Философия имеет глубокий жизненный смысл. Она как раз и реализует истинную функцию образования – формовку человека, того, во имя кого существует само образование. «Вечные» философские проблемы все же разрешимы: они разрешаются каждым человеком самостоятельно, свободно.
Э.Гуссерль в начале ХХ века связывал кризис науки с утратой ею своей жизненной значимости и считал позитивистское понятие науки пережитком. Философа он называл «функционером человечества», отвечающим за истинное бытие человечества. Такое призвание философа очень сложно реализовать. По всей видимости, преподавание философии должно быть направлено на утверждение исконного, жизненного смысла философии. Забота о человеке – главная проблема философии. Любая наука, стремясь к объективности, пытается вынести за скобки человека, его ценности и свободную сущность. Философия же, как писал Н.А.Бердяев, видит мир из человека и в человеке. Освобождение же философии от антропологизма, с его точки зрения, есть умерщвление философии.
С самых первых занятий необходимо доносить студентам то, что с философией не сталкивается лишь тот, кто вообще не мыслит (Э.В.Ильенков). Причем, демонстрацию жизненного смысла философии можно делать незаметно. Так, изучая гносеологические проблемы и проблему сущности сознания, можно акцентировать внимание на всеобщности законов мышления и на этом основании логически приводить студентов к мысли о том, что поэтому философия необходима и физикам, и «лирикам», что вообще, строго говоря, не бывает людей, не понимающих философию так же, как не бывает людей, не понимающих математики, физики, химии, психологии и т.д. В современной ситуации особенно необходимо говорить о методологической роли философии в развитии научного знания, о философских основаниях любой науки.
Х. Ортега-и-Гассет обращал внимание на особую драматичность философии и интеллектуальный героизм философа, который всегда плавает в неизведанных водах. Философия, как нам кажется, своей рефлектирующей сутью освобождает человека от самого большого греха гордыни, от стереотипов, идолов познания. Философствование выстраивается из удивления, а удивиться может только человек, ищущий истину, знающий, а не «Всезнающий». Бытийственный смысл принципа радикального сомнения (cogito) студент может понять, осознав, что без сомнения не может родиться собственная мысль, а будут воспроизводиться только чужие. Необходимо объяснять студентам, что даже уровень незнания, проявленный в вопросе, говорит об уровне их знания. Студенты подчас не могут понять, почему преподаватель хвалит студента за «хороший» вопрос, а за пространное выступление нет. Преподаватель может показать, что вопрос обнажает глубину знания предмета и захваченность проблемой, а выступление может быть не доведенным до уровня проблемы и заинтересованности ею. Тем самым те или иные идеи философов (в данном случае Декарта и Сократа) будут не бездумно присвоены, а экзистенциально поняты (а потому и не забудутся; будет завязан «узелок» на память, и к экзамену это тоже пригодится). Возможно, только через экзистенциальное проживание можно двигаться к мудрости, любить ее.
В итоге корень проблемы методики преподавания философии лежит в основании вопроса, вынесенного в название данной статьи. Действительно, есть ли (может ли существовать) вообще «методика» преподавания любомудрия? Может быть, это – из области невозможного, так же, как нет рецептов для самой любви, иррациональной по своей сути, не укладывающейся в какие-то схемы, правила и, собственно, методы.
Однако не все так безысходно. Ответ, наверно, логически прост (но как сложен при осуществлении): любомудрие можно преподавать только любя философию, проживая изнутри каждую постановку проблемы. Хайдеггер определял философию как мысль, нацеленную на целое и захватывающую экзистенцию. Без этой личной «захваченности» философией самого преподавателя не возникнет заинтересованности предметом у студента.
Здесь есть еще один сложный вопрос: подходят ли методы самой философии (философствования) для ее преподавания? Традиционно методом философии считают рефлексию. Но, превращаясь в метод, в некое орудие, она может отчуждаться от человека философствующего: искусность владения методом может оборачиваться искусственностью, мертвечиной, «собственной непроницаемостью для рефлексии»5. Мы начинаем отстраненно (буквально «со стороны») отслеживать движение своей мысли, отдаваясь «логике». Кроме того, осмысливая ту или иную философскую концепцию, мы ее можем не «примеривать» на себя. Так, при изучении философии Ницше и его воззрений на человека, никто не хочет себя помыслить «больной, инфантильной обезьяной», и это отмечают сами студенты, а вот идею человека как «голоса и пастуха бытия», возвышающую человека, охотно принимают. Иначе говоря, образовательная скорлупа условий преподавания философии сделала свое дело: получается, главное - профессионально знать, как выводить мысль, по каким логическим законам, а проживать не обязательно. Но ведь эти определения касаются каждого из нас, открывают в нас собственно человеческое. В тех же случаях, когда мы будем относиться к определенной идее как к тому, что меня никак не касается, вряд ли можно говорить об истинной рефлексии. Согласно Мамардашвили, любая форма – это нечто «неделимое», то, частью чего являюсь я сам. Мудрость, наверно, как раз и состоит в том, чтобы увидеть мир как Одно Целое. Следовательно, рефлексия как таковая должна затрагивать не только сферу мышления, а глубинно нас самих (то, что на философском языке выражается в проблеме соотношения понимания и знания). В данном случае мысль должна сложиться как «поступок», то есть в неслучайное, самосознающее событие мысли. Но здесь еще много вопросов и решения еще впереди…
Об отношении к новациям и традиции в обучении философии
З.З. Ибрагимова
Новации, появляющиеся в современной высшей школе, постоянно расширяют круг наших традиционных представлений о возможности преподавания философии. Особенно они подверглись интенсивному пересмотру в связи с процессами вхождения России в общеевропейское образовательное пространство. В основе своей кардинальные меры по приведению нашей системы обучения в соответствие с европейскими стандартами означают сознательное разрушение устоявшихся и оправдавших себя методов и форм обучения философии. Во всяком случае, сведение всех известных приемов обучения к реализации балльно-рейтинговой системы вызывает чувство абсурда. Существующая традиция обучения философии помимо усвоения системы знаний строится также на отношениях ученичества, исповедальности, эзотерического постижения философской истины. Возможно, данная новация не вызывала бы недоумения, если бы она была рекомендована в качестве новой составляющей процесса обучения, направленной на оптимизацию учебных процессов. Но отсутствие альтернативы вряд ли благоприятно скажется на усвоении философских знаний. Причиной тому тотальный характер новых рекомендаций, сводящих к минимуму творческий, личностный характер обучения философии и нивелирующих особый, уникальный мировоззренческий смысл учебной дисциплины- философии. Подобный «технологический» контекст преподавания философии ставит под вопрос весь смысл приобретаемых духовных ценностей. Особенно забавно это выглядит сейчас, когда только ленивый не говорит о поисках «загадочной» духовности или о ее пресловутом недостатке. Философия в системе высшей школы представляет собой мировоззренческое ядро гуманитарного образования. Она позволяет студенту определять приоритеты своего духовного становления. Еще К.Ясперс заметил бессмысленность вопроса о «полезности» философии. Последняя далека от целей наличного бытия. Поэтому двусмысленно само положение философии в навязанной извне европейской системе образования.
На фоне подобных метаний отечественной системы образования с особой силой хочется подчеркнуть значимость классических приемов обучения. Применительно к философии подобным средством является работа с философскими произведениями-текстами. Настоящее, серьезное обучение философии не может происходить без выработки навыков анализа философского текста. И это как раз тот самый случай, когда меньше всего можно говорить в духе постмодернизма о «смерти автора». Личность автора, мыслителя-это первый эмпирический аргумент при знакомстве с текстом. Это дает студенту возможность шагнуть за пределы самого текста как такового и вообразить саму историческую эпоху, ее умонастроение, систему ценностей. Конечно, работа с произведением представляет собой особый уровень сложности после ознакомления с систематической философией. Последняя дает студенту уверенность в обладании теоретическими навыками, но образы философии, живая концепция возможны лишь при распредмечивании авторского текста. Определенный опыт преподавания дает возможность сказать, что философский текс как ресурс обучения используется ничтожно мало. На полках научных библиотек ждут своего часа сотни замечательных, но неизвестных студенчеству произведений. Вот где существует реальная проблема. Зачем изобретать то, что уже давно известно? Работа с текстом помимо опыта публичного выступления, дискуссий дает студенту первые элементы философской культуры, которая не может быть застывшим феноменом. Напротив, это есть живое динамичное восприятие слова, формирования смыслообразов различных эпох. Прикосновение к авторским текстам пробуждает способность исторического видения философии, ее эволюции или развития философии в пространстве истории.
Анализ текста дает возможность реализации одной из функций философии - критической. Умение сформировать систему основных философских понятий и категорий инициируется в процессе критического усвоения взглядов автора. Ни один из безупречно написанных учебников не может пробудить волну рефлексии как текст, прочитанный через призму данных преподавателем вопросов. В процессе обсуждения текст из вне- положенного, чуждого объекта превращается в субъективную основу для появления вопросов о настоящем. Это самое желаемое и захватывающее в ходе дискуссии явление – ощущение созвучности, сопряженности старых и актуальных смыслов. Текст предстает в новом образе - как попытка ответов на личные, смысложизненные вопросы. Так, в общем-то, незатейливое начало «Пира» Платона (разговор о природе Эроса) постепенно вырастает в картину человеческих представлений о любви, к красоте, гармонии, благе. Лишь в конце дискуссии становится понятной мысль Платона - рассказать именно об Эросе, символизирующем значение любви в жизни каждого человека. Помимо прекрасно иллюстрированной теории идей Платона возникает иллюзия включенности авторских смыслов в контекст жизни читающего. Или бесконечные поиски справедливости в «Государстве» Платона. Читатель должен пройти значительный путь вместе с автором, нарисовать панораму существующих в античности политических отношений, составить настоящую энциклопедию общественной жизни, в особенности образования и, наконец, придти к простой и прозрачной мысли, вложенной в уста Сократа (справедливость- это когда каждый занимается своим делом). Казалось бы, все это к современному человеку имеет весьма отдаленное отношение. Однако это не так. К примеру, сюжет о необходимости и полезности определенных, истинных мифов в воспитание детей рождает современные аналогии.
Философские тексты есть прекрасная возможность не только историко-философского образования личности, но и источник осмысления коллизий современной действительности.
«Атомарный» подход к философской идее
в преподавании философии
Е.С. Маслов
Преподавание философии, как и любого другого предмета, требует, чтобы в сознании студента в результате этого преподавания определённые знания не просто накапливались, но и выстраивались в систему. Существует ряд препятствий на пути к этой цели. Некоторым из них и путям их преодоления посвящена эта статья.
Одна из ключевых особенностей речи – и устной, и письменной – заключается в том, что речь всегда «одномерна», то есть вытянута в одну линию, и за каждым лексическим знаком (будь то уровень фонемы, морфемы, лексемы или синтаксемы) может следовать лишь один следующий знак того же уровня; речь всегда вытянута в цепочку. В цепочке количество связей каждого элемента ограничено двумя: с предшествующим и с последующим. Это свойство речи порождает проблемы в тех случаях, когда автору какого-либо текста необходимо раскрыть более двух связей одного и того же понятия. Если понятия и связи между ними простые, не требующие оформления большим количеством словесного материала, и к тому же однородные, то выручает простое перечисление. Например: Канта интересовали философские проблемы механизмов познания, свободы воли, сущности нравственности и возможности рационального доказательства бытия Бога. В более сложных случаях, но опять же при однотипности понятийных связей, можно использовать «во-первых», «во-вторых» и т. д. или же нумеровать пункты. Но и у авторов научных произведений, и у авторов учебников и лекторов очень часто возникает необходимость указать сразу на несколько разнотипных и притом не умещающихся в короткие формулировки связей одного и того же понятия. Обычно речь идёт о необходимости отразить в «одномерной» речи многомерную систему понятий и идей. По большому счёту, любая философская тема представляет собой такую многомерную систему, да и всё философское знание в целом тоже. В этой ситуации преподаватель вынужден вновь и вновь возвращаться к одному и тому же понятию при изложении всё новых и новых образуемых этим понятием связей. Одно и то же понятие «всплывает» в разных частях учебника (лекционного курса), весьма удалённых друг от друга. Как следствие, отдельные межпонятийные связи оказываются не связанными между собой, идеи не выстраиваются в систему. В результате объективные свойства речевой коммуникации мешают преподнесению философского знания как системы.
Два основных пути преподнесения философии в преподавании представляют собой системность, по-разному усечённую только что описанным фактором. Выстраивание философских идей вокруг отдельных философских концепций в историко-философском ключе позволяет создавать относительно целостные портреты этих концепций, но препятствует демонстрации развития отдельных категорий и проблем на протяжении истории философии, и наоборот: целостность в анализе отдельной проблемы разрушает целостность философских учений, направлений, эпох. Каждый преподаватель философии стоит перед выбором, какой из этих двух подходов предпочесть в том или ином случае и как их комбинировать. Во всех случаях оказывается затруднительным создание многомерной системы, элементами которой являются философские понятия и идеи, а структурой – всё богатство связей между ними.
Но выстраивание системы философского знания в процессе обучения встречает на своём пути не только это препятствие. Уровень системности не будет достигнут, если «пробуксовывает» «атомарный» уровень понимания отдельных философских идей. Любая обобщающе-обзорная характеристика всегда рискует остаться пустым звуком, если её понимание не подготовлено пониманием более частных «кирпичиков» философского знания. Например: для средневековой философии характерен теоцентризм, а для Ренессанса – антропоцентризм; можно дать определения этих терминов, и вроде бы понятно, здесь – Бог «в центре», там – человек; но обобщение может быть произведено только тогда, когда познаны единичные примеры, то есть, в данном случае, хотя бы немного отдельных философских идей средневековья и Возрождения, которые свидетельствовали бы о теоцентричности первого и антропоцентричности второго. Чем сложнее идея, тем бессмысленнее давать студентам обобщающую характеристику без предварительного освоения этой идеи на уровне частного и единичного. Так, разговор о диалектике как философском учении вести бессмысленно без предваряющего анализа конкретных примеров действия диалектических принципов. Приводит же пример Гегель с качественной и количественной границей луга и с инобытием луны6. Чем конкретнее и проще материал для примеров, тем лучше. Так же и обобщающую характеристику концепции какого-либо философа бессмысленно давать или требовать до разбора его отдельных идей, разбора, не предполагающего ещё связанность анализируемых идей в рамках одной концепции.
Вывод из сказанного: попыткам выстроить какую бы то ни было системность философского знания всякий раз должна предшествовать проработка отдельных межкатегориальных связей, отдельных философских идей, примеряемых в ходе анализа к уровню единичного и к другим философским идеям. Это создаёт понимание отдельных философских идей, при условии которого только и можно надеяться на возникновение в умах студентов какой-либо системы философского знания.
Наивно полагать, что однократного изложения той или иной философской идеи достаточно для её усвоения студентами. Дело здесь не только в сложности многих философских идей, но и в том, что подлинный облик философской идеи, а значит, её полный смысл выявляется только во взаимодействии этой идеи с другими идеями и категориями в различных контекстах. Так, различие идеалистических и материалистических подходов к миру можно, казалось бы, изложить в кратких фразах «материя определяет сознание» и «сознание определяет материю». Все слова понятны, и создаётся иллюзия понимания. Но подлинное понимание этих простых слов может прийти только после знакомства с концепциями Эмпедокла и Демокрита, Платона и Шанкары, Гуссерля и Маркса и т. д. При этом для понимания идеалистических и материалистических тенденций в творчестве того или иного автора необходимо при ознакомлении с каждой теорией проверять её мерилом вопроса о материи и сознании, то есть создавать связку идей. То, что в одном месте курса было дано знание о философии Платона или Маркса, а в другом – изложено соотношение материализма и идеализма, само по себе не даст взаимосвязи этих фрагментов знания друг с другом. Для выстраивания взаимообогащающего понимания идей в их взаимосвязи нужны специальные задания, заставляющие решать определённые познавательные задачи с неизбежным вовлечением обеих философских идей (концепций, определений, категорий и т. п.). Составление таких заданий – насущная необходимость в преподавании философии, а их решение может становиться содержанием и самостоятельной работы студентов, и семинаров, и контрольных работ, и работы философского кружка.
Сопоставление двух философских идей, вскрывающее их взаимосвязь, обогащает и углубляет понимание и той, и другой идеи, даже если эти идеи не пересекаются в большинстве контекстов. Например, тезис Декарта о мышлении как наиболее достоверной для мыслящего «я» реальности приобретает новую насыщенность, если наложить его на классическое, аристотелевское определение истины как знания о предмете, соответствующего своему предмету: содержание мышления есть одновременно и предмет, и знание, поэтому в этом случае проблема достижения истины максимально упрощается. Выигрывает при таком соотнесении, заметим, понимание и упомянутого определения истины, и концепции Декарта. В данном случае две философских идеи, имеющие потенциальные точки соприкосновения, становятся мерилом друг для друга и, как следствие, взаимно обогащают друг друга новыми гранями смысла. Укажем для примера ещё несколько философских идей, каждую из которых можно аналогичным образом сопоставить с упомянутыми только что тезисами Декарта и Аристотеля: «человек есть мера всех вещей» (Протагор), «мир есть моё представление» (Шопенгауэр), «существовать значит быть воспринимаемым» (Беркли), «истина – это знание, позволяющее нам эффективно удовлетворять наши потребности» (Пирс). Мы настаиваем на малоэффективности рассмотрения подобного рода идей по отдельности, равно как и в контексте общей картины творчества того или иного философа. Идея, на наш взгляд, может быть понята по-настоящему, а не иллюзорно, лишь если осознан тот вопрос, ответом на который она является; если рассмотрены альтернативные ответы на тот же вопрос; если разобраны трансформации, происходящие с постановкой вопроса, с задействованными категориями при альтернативных ответах; если проанализировано, что происходит в каждом из вариантов со смежными философскими проблемами и, соответственно, с задействованными в них категориями. Что происходит с предметом, соответствие которому означает истинность знания (классический подход к истине), в концепциях Беркли и Шопенгауэра? Если Декарта интересует достоверность знания о собственном мышлении и о мире, то какой вопрос интересует Шопенгауэра при рассмотрении тех же мышления и мира? Как меняется статус чувственного и рационального познания при классическом (Аристотель) и прагматическом (Пирс) подходе к истине? Можно ли сказать, что Декарт строит свои рассуждения полностью в русле протагоровского «человек есть мера всех вещей», если да, то почему, если нет, то почему? В подобных «сталкиваниях» двух идей роль преподавателя очень значима: он задаёт основание для сравнения, вопрос, с позиций которого нужно рассмотреть те или иные две философские идеи. Часто в преподавании философии идеи просто излагаются, иногда, казалось бы, излагаются в сравнении друг с другом, но при этом от студента не требуется творческое их осмысление, а для такого осмысления ещё нужно создать условия, например – сформулировать основание для сравнения двух философских идей, такое основание, которое не лежит на поверхности, не присутствует явным образом ни в одной из сравниваемых идей и поэтому может быть дано прежде всего специалистом.
Выстраивание связи между двумя (а не несколькими) идеями возможно в той «вытянутости в цепочку» речевой коммуникации, о которой говорилось выше. Каждая такая связь ещё не вписана в целостное изложение предмета по какому-либо основанию – историческому или проблемно-систематическому. Но получаемые таким путём связи между идеями дают строительный материал для любого целостного изложения философии. Нарочитая бессистемность идей, выстроенных парами (словно атомов, соединяемых в молекулы, – от этой метафоры и название статьи), оборачивается возможностью системности, так как система немыслима без связей между её элементами, а эти связи как раз и создаются через «сталкивание» идей по две, сами же собой связи ниоткуда не возьмутся, и системность зачастую остаётся лишь кажущейся. Ведь от того, что один фрагмент знания излагается следом за другим, они ещё не образуют систему. Каждому преподавателю известны ситуации, когда студент способен лишь повторить дословно текст лекции или учебника, но не проанализировать, продемонстрировав понимание сути. Такая картина есть следствие, в числе прочего, игнорирования проработки философского материала, отсутствия необходимости для студента проводить анализ, хотя бы элементарный, воспринимаемых философских идей.
Позволим себе несколько максималистский тезис: ни система взглядов отдельного философа или философской школы, ни система философского знания в той или иной проблемной области не сложится в сознании студента без описанной выше проработки отдельных связей между философскими понятиями и идеями или других подобных действий, заставляющих активизировать мышление и углублять понимание отдельной философской идеи.
Приведём ещё примеры того, что мы называем «атомарным» подходом к философскому материалу. Многие философские проблемы часто преподносятся в преподавании так, как будто они были лишь достоянием какой-то отдельной эпохи и ни до, ни после неё ничто, находящееся в русле данной проблемы, не осмысливалось философами. Именно так «повисает» обычно в качестве специфической черты средневековой мысли полемика реалистов и номиналистов, словно проблема сущности обобщения этим исчерпывается; полемика сторонников эмпиризма и рационализма относится к XVII-XVIII векам и тоже остаётся «без продолжения». Рассматривая представления о сущности человека, принадлежащие древнегреческим и древнеиндийским мыслителям, философам Ренессанса, Ницше или Сартру, студент, изучающий философию, всякий раз оказывается не только перед новыми ответами, что естественно, но и перед новыми постановками вопросов, что, с одной стороны, тоже естественно для исторического развития философской мысли, но, с другой стороны, не позволяет само это развитие адекватно увидеть. Для целостного понимания картины необходимо направить мысль в русло сопоставления, наложения, «сталкивания» различных философских проблем, относящихся к одной сфере и вместе с тем внешне не связанных из-за различия в подходах и формулировках. Техника этого «сталкивания» – опять-таки дело преподавателя. Как объясняют природу наиболее широких обобщений, таких, как «равенство» или «причинность», Платон, средневековые номиналисты, средневековые реалисты, Декарт, Юм, Кант, марксисты, неопозитивисты? В чём отличие «идеального человека» от обычного для конфуцианцев, буддистов, Сократа, стоиков, философов Ренессанса, Просвещения, Ницше? Как мерило, которым мерили «идеального человека» в эпоху Просвещения, выглядит с позиций Ницше, а мерило Ницше – с позиций философов школы Веданта? Заметим, что всякий раз речь идёт о сопоставлении двух идей, да ещё и в определённом аспекте, так что формируются отдельные звенья, из которых потом уже можно составлять и более сложные конструкции разного типа. Кроме того, в ответах на такого рода вопросы студенты могут лично убедиться в наличии в философии преемственности по крайней мере на уровне проблем, увидеть многогранность этих проблем, а также то, что одна сущность может выступать под разными именами. В ответах на такие вопросы перед взором студента философия может выстраиваться как система, а не как набор мало связанных друг с другом идей. Такие вопросы могут вывести и на классические вопросы «Что такое философия?» и «Зачем нужна философия?», но уже на конкретном материале и потому с более серьёзными шансами на убедительность.
Подытоживая, сформулируем ещё раз основную идею данной статьи. Весьма эффективной в преподавании философии является проработка отдельных философских идей попарно путём их сопоставительного анализа под углом зрения, который задаётся преподавателем, причём таким образом, что сперва в этой проработке совершенно не ставится задача выстраивания какой-либо целостности картины (прежде всего историко-философской), игнорируется контекст появления и развития этих идей. Целостность и системность, однако же, достигаются именно этим путём, но уже тогда, когда в сознании студента возникло некоторое количество связок между идеями, когда, как следствие, возникло и более глубокое понимание этих идей; тогда уместны обобщающие характеристики, панорамные обзоры, так как наличие «атомарного» уровня проработки материала позволяет достигать его системного освоения.
Методология в квалификационной работе по философии
Т.М. Шатунова
То, что будет сказано здесь, касается, может быть, немногих: пишущих кандидатские и докторские работы, а из студентов только тех, которые, решая свои учебные задачи, в частности, написание курсовых или дипломных работ, поставили себя перед вопросом «Как я это делаю?».
Традиционно считалось, что ответ на этот вопрос предполагает соотнесение исследователем себя с какой-то одной традицией в философии и ответ на совокупность вопросов, касающихся принципов исследования. Еще недавно достаточно было указать несколько таких вопросов и ответов в рамках марксизма. В итоге марксизм усилиями «официальных требований» был превращен в какой-то универсальный предрассудок и приобрел характер симулякра, поскольку принял уже выморочную форму «марксизма без Маркса»7. В этом смысле отказ от одной «единственно верной методологии» был, по всей вероятности, продуктивным, поскольку открыл шлюзы свободной живой философской мысли каждого автора, ищущего своих философских собеседников и учителей.
Однако у каждой медали есть оборотная сторона, и в революционных действиях на поле методологии ей тоже нашлось место. В образовавшийся в результате изгнания марксизма методологический вакуум быстро хлынули новые и хорошо забытые старые предрассудки. Самым распространенным среди них оказался, пожалуй, «феноменологический подход», который очень быстро был сведен к тому, что автор обещал описывать явление «как оно есть», ничего не примысливая от себя. Так в философию вернулось мышление, по сути своей мифологическое: знаю, «что», догадываюсь, «как» и – не смею ставить вопрос «почему?». Вряд ли так выглядела подлинная феноменология, пока не стала жертвой методологической моды.
Для студентов и даже аспирантов вопрос методологии осложнен еще и тем, что по понятным причинам опыт учащегося по включению в традицию и взаимодействию с ней еще слишком мал. Студент в этой части работы сдается обычно на милость научного руководителя и под его диктовку пишет название направления мысли, к традиции которой хотелось бы примкнуть, или отделывается фразами о принципе историзма или о том же феноменологическом подходе. В лучшем случае это значит, что в работе а) будет рассмотрен генезис явления или история вопроса (проблемы) и б) будет дано его описание по принципу «как оно есть».
Методология в таком виде понимается в лучшем случае как некоторый фундаментальный аналог методики. Это попытка ответить на отдельные конкретные вопросы подхода к тому или иному явлению. Чем же она должна быть «на самом деле» в современных условиях философствования?
Могу сразу сказать, что я не все об этом знаю, могу лишь пригласить к диалогу, для начала которого предлагаю следующие положения.
1. Методология предполагает момент дисциплинарного самоопределения. Официальные границы между философскими дисциплинами, существующие сегодня, по крайней мере, в нашей стране, весьма искусственны и абсолютно неоправданны с точки зрения реальных объективных отношений между современными философскими дискурсами. Чего стоит, например, одна только «09.00.01 – онтология и теория познания». Ведущие онтологи последних десятилетий не имели к гносеологии ни малейшего отношения. Беда в том, что и отечественные философы быстро соглашаются объявить онтологический поворот эпистемологическим, подменяя мощное движение западноевропейской философии, превратившее ее в неклассический дискурс и давшее философии вненаучное самоопределение, небольшим частным моментом, фактически раскрывающим лишь феномен онтологизации знания. Не в лучшем положении оказывается и кастрированная «09.00.11 – социальная философия», из которой изъяты, с одной стороны, все проблемы природы государства, классов, политики, а с другой стороны, проблематика сущности человека, культуры, общественного производства. Помимо всего этого, пишущий автор, решивший действительно разобраться в истории какой-либо онтологической или социально-философской проблемы, всегда рискует получить обвинение(!) в том, что занимается (о ужас!) историей философии.
Однако, все это действительность, с которой диссертант или студент вынужден считаться. К сожалению, ситуация учит молодого (и не только) философствующего субъекта компромиссам и … компромиссам. Приходится не столько расчищать, сколько строить свое место под солнцем философии, встраивая и определяя себя в существующих официальных границах между философскими дисциплинами.
2. Выбор методологии – это еще и попытка быть современным в философии или в других социально-гуманитарных дисциплинах в ситуации, когда довольно сложно определить, какая философия современна. Можно, конечно, отделаться ссылкой на то, что вечное всегда современно, но все же Гегель современен как-то иначе, чем, например, Хайдеггер. Критерии современности философского направления – сложный вопрос. Возможно, подошли бы такие. Во-первых, современным оказывается философское направление, которое, приняло характер внутренней культурной установки современного человека. Например, понимание оказывается сегодня важнейшей духовной ценностью: «счастье – это когда тебя понимают». Это значит, что среди современных философских направлений смело можно называть герменевтику. Или проблема выживаемости человеческого рода – вопрос, так или иначе ставший частью мироощущения современного человека, а это значит, что – пусть не бесспорно – на роль современного дискурса может претендовать философская антропология. Во-вторых, среди философских направлений, имеющих право называться современными, – те, которые сегодня представляют собой не чисто философские явления, а многогранные культурные или духовные движения эпохи. К таким относится, например, экзистенциализм. Если «профессиональную» философию экзистенциализма можно посчитать перевернутой страницей в учебнике по истории философии, то в установках и настроениях мыслящих людей современности экзистенциальные эмоции и проблемы продолжают быть достаточно актуальными.
3. Продуктивным мне представляется и самостоятельное выстраивание маргинального дискурса, то есть соединение различных философских традиций и дисциплин в соответствии с логикой изучаемого предмета. Примером подобного соединения может быть хайдеггеровская категория da-sein, выросшая «на стыке» феноменологии, герменевтики и экзистенциализма. Мой собственный опыт анализа феномена эстетизации социальной реальности состоял в попытке создания маргинальной области философствования – социально-эстетической онтологии –, сформировавшейся на соединении пространства социально-философской рефлексии, эстетической мысли и собственно онтологии.
4. Особой темой методологического плана выступает обычное формальное требование «дать определение понятий». И мы как-то выполняем его, забывая о том, что определение невозможно просто «дать», его для этого нужно откуда-то взять, но это не будет тогда собственная работа исследователя. К определению понятия можно только прийти, вывести его, двигаясь на протяжении всей работы по пути от абстрактного к конкретному, создавая «синтез многих определений» (Маркс). Но этот путь опять же не соответствует формальным требованиям. Отчасти в качестве выхода можно предложить компромиссный вариант работы с понятием по принципу инфиниции. В начале работы можно задать некоторое пространство неопределенности, некоторую область допустимых значений, а вся работа может послужить созданию понятия или наполнения уже имеющегося концепта новым конкретным содержанием. Инфиниции нужны как поиск пути к понятию, который совсем не всегда заканчивается в данной работе и не всегда может привести к дефиниции. Зато путь к понятию обеспечивает нахождение метода внутри исследования и выводит автора из ситуации, когда метод довлеет над ним, существуя до самого анализа и, соответственно, вне и отдельно от него.
5. Что касается марксизма, его трудно обнаружить в качестве установки внутреннего мироощущения человека современной культуры. Нельзя назвать его и среди ведущих духовных или культурных движений современности. И все же в исследованиях авторов, которые прошли серьезную школу теоретического марксизма Маркса, последний присутствует в роли несколько иной и, на мой взгляд, даже более важной, чем непосредственные задачи методологии. Для таких философствующих субъектов, а также для их учеников, марксизм существует, по-видимому, в качестве архетипа мышления. Это глубинное, имплицитное и совершенно объективное как минимум структурное основание анализа тех социально-культурных реалий, которых сам Маркс не знал.
В своей архетипической форме, лишенной социально-политической оболочки, марксизм оказывается в методологическом отношении удивительно современным. Он принципиально междисциплинарен и как всегда готов выстраивать понятие в логике от абстрактного к конкретному. В то же время марксизм способен остановиться на той стадии движения от инфиниции к синтезу многих определений, которая соответствует степени развития исследуемого объекта. Способен зафиксировать эту точку совпадения («умное место» в истории мысли) и пойти дальше, продолжая процесс из пункта, на котором остановилась реальность, и логически завершая его. Архетипическое имплицитное методологическое «присутствие» марксизма ощущается в творчестве многих современных философов: Бодрийяра, Бурдье, Жижека, Лакана, Барта, Альтюссера, Деррида. Список можно продолжить. Возможно, современные социальные реалии как-то «поддаются» старой методологии? Тогда можно найти еще один источник решения проблемы методологического обеспечения философского исследования.
Семинар по философии: сообщество исследователей
Е.М. Николаева
Теоретическая база образования и воспитания в современном обществе постоянно обновляется и корректируется. Этому процессу способствуют многие важные факторы: всевозрастающий объем знаний, умений, навыков, необходимых студентам, опыт работы учебных заведений, наконец, процессы реформирования отечественной системы образования. Однако в основе своей традиционная модель образования в том виде, как она сложилась в рамках европейской культуры за последние несколько сот лет, не претерпела сколько-нибудь серьезных изменений. Статичность, монологичность, ориентированность на дисциплинарное разграничение знания в виде относительно автономных, замкнутых систем хранения информации, которой надлежит быть «вложенной» в головы учащихся – вот неполный перечень основополагающих принципов этой модели. Она оказывается практически неспособной к развитию, а потому становится все более неадекватной реальностям процесса глобальных изменений мира.
В определении содержания современного образования мы зачастую исходим из императивов, выдвигаемых именно этой моделью, а потому сталкиваемся с его чрезмерной стандартизацией и регламентацией, рождающими иллюзию, что можно воспитать личность в строго логическом порядке, путем тех или иных технологий. Часто недооценивается необходимость посредством образования и воспитания поощрять здравый смысл, любознательность, стремление экспериментировать.
В 1970-х гг. в Институте по развитию философии для детей (Монтклер, США) была разработана Программа обучения философии в школе, которая с 1980-х гг. используется на практике во многих странах. Главным теоретиком программы является профессор М. Липман. Программа преследует цель систематического обучения навыкам разумного – доказательного и самостоятельного – рассуждения с тем, чтобы сделать интеллект пластичным к усвоению нового знания и воспитать рефлексивную, морально и социально ответственную личность. Разработчики исходят из того, что вопрошающий характер философии, наличие в ее проблемах когнитивных, этических и эстетических аспектов, позволяют в ее рамках обсуждать широкий спектр волнующих детей вопросов и делают ее уникальной дисциплиной для научения грамотному рассуждению. Вместо традиционной информационной модели (сообщения о персоналиях, «измах») в ней используется проблемно-деятельностный метод трансляции знания, т.е. обучение философствованию в процессе обсуждения проблем.
Программа «Философия для детей» создавалась для школы, однако ее возможности оказались значительно шире «школьных рамок». Методика программы работает и во взрослой аудитории, и особенно эффективна как способ введения в философию новичков. Ее теоретико-методологическое осмысление вышло на более широкие, имеющее отношение к вузовскому образованию темы: «Философия как инструмент развития мышления», «Методы трансляции философского знания», на рефлексию принципов образования вообще. Этому посвящена теоретическая работа М.Липмана «Мышление в образовании»8.
Основные методические идеи названной программы были положены автором настоящей статьи в основу модели организации семинарского занятия по философии (другим философским дисциплинам). Следует отметить, что автор прошла подготовку по программе «Философия для детей» при Институте психологии РАН и имеет соответствующий опыт работы в школьной образовательной среде. Главной педагогической новацией, которую автор попыталась внедрить в процесс обучения, является превращение обычной студенческой аудитории на семинарском занятии в «сообщество исследователей» (community of inquiry), коллективно ищущее истину методом «сократического диалога». Этапами исследовательского поиска являются: анализ контекста ситуации (текста первоисточника), формулировка относящихся к нему философских проблем, вопросов, конструирование гипотез, обсуждение критериев доказательства, выработка «хорошего суждения». Подобное сообщество исследователей является оптимальным местом для выработки как когнитивных, так и этико-социальных навыков.
Сообщество исследователей – центральное понятие в программе. Сам термин, как известно, впервые был введен Ч.Пирсом, широкому хождению в последние десятилетия он обязан Т.Куну. Историки науки, и Кун в том числе, отмечают, что ученый, входящий в группу, разделяющую сходные цели, методологию, в определенной мере ценностные установки, дает гораздо больше, нежели работая в одиночку. Конечно, идеи всегда рождаются в сознании отдельных личностей, однако в беседах и дискуссиях они лучше кристаллизуются, оформляются, обретают защитные слои. Очень часто идеи вообще рождаются только в результате критики или опровержения чьих-то взглядов. Иначе говоря, интеллектуальная эффективность во многом зависит от социально стимулирующей среды – сообщества исследователей.
Студенческое сообщество исследователей, конечно, не преследует цели решения научных проблем, а тем более продуцирования теоретических новаций. У него – обучающий характер, и поэтому иная задача – стимулирование и освоение навыков коллективного поиска. Основные принципы организации семинарского занятия: 1) обучение философствованию, а не информации о философии; 2) проблемная подача философского знания; 3) превращение студенческой аудитории в сообщество исследователей и организация семинара по принципу сократического диалога; 4) предоставление студентам вместо учебников (или наряду с ними) философских источников.
Еще со времен античности мыслители развивали идеи о наличии непосредственной связи между тем, как следует учить философии, с одной стороны, и пониманием самой философии, с другой. Сократ исходил из того, что только через решение проблем можно двигаться к подлинному знанию, мудрости и добродетели. Наилучшей формой обучения считал диалог, совместную аргументативную деятельность, беседу. Этот метод он называл майевтикой (проводя аналогию с искусством принятия родов). В современных терминах Сократа можно считать приверженцем «неавторитарного» метода преподавания, основанного на синергии учителя и ученика.
Педагогическая эффективность метода сократического диалога никогда не ставилась под сомнение, однако сам метод не практиковался сколько-нибудь широко в школьном и вузовском образовании. До сих пор в образовании превалирует штудийность (стремление к тому, чтобы обучающийся как можно более точно усвоил тексты). При этом доминирующей должна быть установка – учить студентов философствовать, делать философию (doing philosophy), а не сообщать сведения о ней. Смотреть на философию прежде всего как инструмент, посредством которого возможны размышления о мире и ориентация в нем. Иными словами, предлагается активистская установка: упор делается не на пассивное заучивание и воспроизведение информации, опирающееся на работу памяти, а на активное вхождение в суть философских проблем, требующее самостоятельных творческих усилий интеллекта, сообразительности, воображения.
Построение семинарского занятия в форме сократического диалога предполагает существенные изменения, которые претерпевает роль преподавателя. Традиционно она авторитарна, учитель это – эксперт, знающий все на свете, его суждения должны быть для ученика «словом священным». Здесь же он является соучастником диалога, соискателем истины. От педагога в сообществе исследователей требуется гораздо больше – сотворчество и одновременно умение направлять дискуссию в нужное русло. Он должен наладить гармоничное ведение диалога, вовлечь в него всех участников, в том числе и «молчунов», не допускать превращения его в монолог «говорунов», удерживать от превращения в не относящуюся к делу болтовню, направлять вопросами его движение в содержательное философское русло, блюсти этику и этикет дискуссии. Иначе говоря, от него требуется искусство организации и поддержания диалога. А это намного интереснее и одновременно сложнее, нежели традиционное сообщение готового знания и проверка качества его усвоения учениками.
Студенты, отталкиваясь от текста первоисточника, но вовсе не обязательно следуя ему, придумывают свои вопросы, примеры, выносят суждения и логически возможные объяснения. При этом они соглашаются или не соглашаются с автором и друг с другом; завязывается разговор, спор, происходит коллективный поиск истины. В этом споре выявляются логические изъяны в рассуждениях участников, вырабатываются критерии правдоподобного суждения, корректируются позиции, определяются наиболее сильные аргументы. Вполне вероятно, что по итогам занятия не будет получено ясного и четкого «ответа» или «решения», и не суть важно, что преподаватель не вынесет окончательный вердикт. Гораздо важнее, что шаг за шагом студенты овладевают навыками разумного, логичного, доказательного мышления. Получают не из объяснения преподавателя, а из собственных мыслительных операций представление об основных философских категориях и привыкают самостоятельно рассуждать, оперируя ими.
Чтобы разговор не превратился в хаотичную болтовню, вводятся достаточно жесткие правила-ограничения, относящиеся как к когнитивной, так и социально-этической структуре диалога. Свобода выражения мнений сопряжена с требованием их обоснованности, право на критику других - с терпимостью к адекватным контраргументам, право на индивидуальность - с умением вносить вклад в кооперативный поиск истины.
Семинарское занятие, организованное в форме сообщества исследователей, призвано решать несколько задач:
1) развивать когнитивные навыки мышления (умение работать с понятиями и прояснять их смысл; видеть контекстуальные границы смысла понятий; избегать многозначности; проводить различия и устанавливать связи, не допуская некорректных обобщений; приводить основания в пользу мнения; различать сильные и слабые аргументы; сознательно применять различные критерии; приводить примеры и контрпримеры; подводить факты под правила и законы; делать выводы из посылок; проверять логическую корректность вывода; уметь определять причинно-следственные отношения; знать основные логические правила построения умозаключений; уметь распознавать типы отношений; уметь проводить аналогии, выявлять альтернативы, использовать метафорические заимствования; выносить оценочные суждения и т. п.);
2) формировать исследовательские умения (выявлять проблемные ситуации; фиксировать противоречия в получаемой информации; точно и грамотно формулировать вопросы, релевантные проблемной ситуации; видеть недостатки широких обобщений; избегать обобщений на основе единичных фактов; использовать элементарные приемы фактуального подтверждения; выдвигать объяснительные гипотезы для когерентного объяснения фактов; осознавать опасности при работе с гипотезами; сопоставлять контексты и анализировать их различия; владеть различными объяснительными инструментами; анализировать скрытые допущения и т.д.);
3) развивать социально-психологические и этические навыки (умение работать в коллективе и рассматривать свое Я со стороны, слушать другого и избегать монологизма, отстаивать свое мнение и уважать мнения других; состязаться в отстаивании собственных взглядов и признавать авторитет сильного аргумента; давать волю воображению и быть интеллектуально ответственным; критиковать других и выслушивать критику в свой адрес; признавать ошибки и корректировать их; отстаивать принципы и достигать компромиссы; соблюдать свою индивидуальность и вносить вклад в коллективный поиск истины; сдерживать эмоции и соблюдать этические нормы и т.д.).
Рассмотрим более конкретно последовательность шагов семинарского занятия-исследования по представленной методической схеме (Семинар по дисциплине «Теория познания» на 3-м курс философского факультета).
1) Зачитывается какой-либо раздел (часть) философского источника – по абзацам, вслух, по очереди всеми присутствующими (абзацы, чтобы к ним легче было обращаться в случае возникновения неясностей, пронумерованы). Например, отрывок из работы Н.А.Бердяева «Я и мир объектов. Опыт философии одиночества и общения» в той ее части, где философ критикует гносеологическую традицию противопоставления субъекта и объекта, размышляет о проблеме объективации, выдвигает проблему времени как распавшейся вечности.
2) По смыслу прочитанного студенты задают вопросы, формулируют суждения, которые записываются на доске (их может быть 5-7 и больше). Выбирают понравившиеся им вопросы для обсуждения, предварительно классифицировав их, сведя тождественные к одному, или сгруппировав сходные. Приведем в качестве примера несколько вопросов, которые были сформулированы студентами к тексту работы Н.А.Бердяева:
Существует ли какая-либо зависимость между проблемой объективированного времени, поднятой Бердяевым в тексте, и проблемой отчуждения знания от человека, его породившего? Не есть ли переход к вечности, к которому призывает Бердяев, утрата индивидом себя как познающего субъекта? В чем сущность логической и психологической природы познания? Будет ли снято противоречие, связанное с дихотомией субъекта и объекта, на которое указывает Бердяев, если объективация будет понята как одна из вынужденных первоначальных ступеней познания? Можно ли устранить объективацию как познавательную процедуру вообще? Имеет ли это смысл? Имеет ли объективация позитивные стороны? Творить прошлое?! Возможно ли это?
3) Обсуждение того, как лучше выразить и сформулировать присутствующую в контексте прочитанного текста проблему.
4) Конструирование гипотез о возможном решении проблемы.
5) Высказывание предположений и вынесения суждения-1 относительно решения проблемы. Например: «Человек представляет собой дульное существо, в котором присутствует сторона, принадлежащая объективированному миру, лишенная связи с первобытием, и сторона, сохранившая эту связь, тождественная духу и первобытию. Феномен объективации, как и дуализм сущности человека, в принципе неустранимы из бытия».
6) Суждение-1 может приниматься аудиторией за оптимальное, а может встречать возражения. Дискуссия по поводу убедительности предлагаемых вариантов решения приводит к обсуждению критериев убедительности. Согласие относительно принятых критериев означает отбрасывание несостоятельных гипотез, не отвечающих этим критериям.
7) Принимается суждение-2, являющееся в отличие от суждения-1 результатом дискуссии и критериального рассуждения. Например: «Дуализм человеческого бытия неизбежен, однако в силах человека уменьшить долю объективации, ослабить свою зависимость от объективированного мира. Формулой ослабления объективации является духовное бытие личности, обеспечивающее ее цельность».
8) Пострефлексивная ситуация. Оценка студентами более глубокого содержания суждения-2 по сравнению с суждением-1 и одновременно обнаружение его проблемного характера. Открытие новых перспектив для обсуждения.
Если под философией понимать философствование как деятельность, а не изучение имен и дат, то рассмотренная модель организации семинарского занятия позволяет подавать студентам не только и не столько очищенные, конечные результаты исследования, но и не оставлять в тени процесс их добывания, поиска. Кроме того, в основе модели лежат принципы партнерства и сотрудничества, благодаря которым студент оказывается полноправным участником педагогического процесса, возникают доверительные, непринужденные отношения студентов и преподавателя, осуществляется их совместная деятельность в атмосфере творчества.