Курсы esp как реализация профессионально-направленного подхода к иноязычной подготовке в техническом вузе

Вид материала

Документы

Содержание Павленко Е.И. (Томск) Пономаренко Т.В., Беляков Е., Усовский Ю. (Хабаровск) Работа с программой.

Подобный материал:

• Вестник Брянского государственного технического университета. 2006. №3 (11) образование, 205.12kb.
• Интегрированный подход к профессионально-педагогической подготовке в вузе специалистов, 741.18kb.
• Технология реализации компетентностного подхода в профессиональной подготовке ит специалистов, 96.12kb.
• Методы страноведческого подхода к изучению иностранных языков в техническом вузе, 62.56kb.
• Вестник Брянского государственного технического университета. 2009. №4 (24) Образование, 160.93kb.
• Реализация коммуникативного подхода в обучении иностранному языку, 90.73kb.
• А. С. Андриенко значимые составляющие успешной организации самостоятельной работы студентов, 1616.62kb.
• Разработка и реализация новых концепций обучения и развития, о которых сегодня идёт, 89.25kb.
• Кафедра иностранных языков Проект «Разработка электронных умк дисциплины. Выделение, 304.77kb.
• Преподаватель – воспитатель в техническом вузе, 52.14kb.

Аудирование в обучении иностранному языку в неязыковом вузе


Социально - политические и экономические преобразования во всех сферах жизни нашего общества привели к существенным изменениям в сфере образования. Изменился, в частности, и статус иностранного языка как учебного предмета. Расширение международных связей, вхождение нашего государства в мировое сообщество сделало иностранный язык реально востребованным государством, обществом и личностью. Иностранный язык стал в полной мере осознаваться как средство общения, средство понимания и взаимодействия людей, средство приобщения к иной национальной культуре и как важное средство для развития интеллектуальных способностей студентов, их общеобразовательного потенциала.

Термин «аудирование» используется в методической литературе

сравнительно недавно. Он противопоставлен термину «слушание». Если «слушание» обозначает акустическое восприятие звукоряда, то понятие аудирования включает процесс восприятия и понимания звучащей речи.

Аудирование, наряду с говорением, обеспечивает возможность общения на иностранном языке. Поскольку речевое общение – процесс двусторонний, то недооценка аудирования, то есть восприятия и понимания речи на слух, может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке. Навыки аудирования формируются только в процессе восприятия речи на слух. При этом есть потребность понимать речь разного темпа, разного интонационного оформления и разного уровня правильности.

Всякий, даже самый минимальный, уровень овладения аудированием на иностранном языке предполагает сформированность ряда операций, основополагающих для данного вида речевой деятельности: 1) опознание звукового потока; 2) восприятие значения аудируемых единиц; 3) выявление значимой информации в аудируемом тексте.

В зависимости от конкретных учебных задач и по признаку полноты понимания информации различаются два вида аудирования: аудирование с полным пониманием и аудирование с пониманием основного содержания текста. Многие преподаватели выделяют ещё один вид аудирования - аудирование с целью извлечения нужной или интересующей информации.

Несмотря на то, что процесс аудирования может протекать без внешних проявлений, это активный процесс, требующий больших интеллектуальных усилий. В ходе аудирования слушающий выполняет сложную перцептивно-мнемоническую деятельность и мыслительные операции анализа, синтеза, дедукции, индукции, сравнения, противопоставления, абстрагирования, конкретизации и т. д.

В современной методике аудирование может выступать как цель и как средство обучения. В реальной практике эти две функции, естественно, тесно переплетаются. Аудирование как средство обучения обеспечивает знакомство учащихся с новым языковым и речевым материалом, выступает как средство формирования навыков и умений во всех других видах речевой деятельности, способствует поддержанию достигнутого уровня владения речью, формирует собственно аудитивные навыки. Как цель обучения аудирование понимают, когда учащиеся средствами аудирования получают какую-либо информацию. Это может быть текст, фильм и т. д.

Успешность аудирования определяется как объективными, так и субъективными факторами. Объективные факторы складываются из особенностей предъявляемого текста и условий, в которых протекает его восприятие. Субъективные факторы определяются особенностями психики слушающего и уровнем его подготовки.

При отборе текста для аудирования учитываются его языковые особенности, содержательная характеристика и композиционные особенности. При оценке психических особенностей обучаемого прежде всего учитываются его речевой слух, внимание и память, способность к речевой догадке и вероятностному прогнозированию, уровень развития внутренней речи и мотивация.

Важным условием при формировании аудирования является мотивация. Если слушающий испытывает потребность слушать, это ведёт к максимальной мобилизации его психического потенциала: обостряется речевой слух и даже чувствительность органов ощущения, более целенаправленным становится внимание, повышается интенсивность мыслительных процессов.

Для создания мотивации и потребности в аудировании как познании нового о языке и мире, как активном участии в общении, важным является правильный выбор аудиотекстов. Слишком трудные тексты могут вызвать разочарование учащихся, лишить их веры в успех. Слишком легкие аудиотексты также нежелательны. Отсутствие момента преодоления трудностей делает работу неинтересной и непривлекательной, не говоря уже о том, что она не может быть развивающим фактором в процессе обучения иностранному языку.

Как уже было сказано ранее, успешность аудирования определяется и субъективными, и объективными факторами. Рассмотрим некоторые особенности предъявления текста и условий, в которых протекает его восприятие (объективный фактор), а также связанные с этим

трудности. Основным препятствием для восприятия речи на слух является отсутствие языковой среды, в результате чего звуковая форма слова становится менее сильным раздражителем, чем графическая, что и ведёт к не узнаванию слов, известных студентам. Студенты привыкают воспринимать информацию в основном по зрительному каналу. Преподаватель позволяет им пользоваться текстом при его обсуждении и пересказе и практически считывать предлагаемые опоры, которые часто имеют развёрнутый характер. В этом случае преподаватель сам тормозит развитие слухового восприятия. Преодоление этой трудности возможно лишь в том случае, если преподаватель будет больше нагружать слуховой канал студентов, приучать их к восприятию информации на слух, при использовании опор учитывать их динамический характер. Наиболее эффективным является такой путь, когда преподаватель сознательно ведёт студентов от благоприятных условий обучения к неблагоприятным, от наличия вербальных опор к постепенному их снятию.

Понимание речи на слух объективно затрудняется также такими особенностями слухового восприятия, как неповторимость и кратковременность, что приводит при недопонимании отдельных элементов сообщения к нарушению целостности восприятия. Столкнувшись с непониманием речи студентами, преподаватель часто прибегает к многократному повторению сообщения, что мало способствует целям обучения аудированию. Повторное прослушивание должно быть оправдано учебной задачей. Так, можно предложить учащимся при первом прослушивании задание на понимание общего содержания, а задание на понимание деталей и идей сообщения – при втором.

Правильный темп речевых сообщений определяет, как известно, не

только быстроту и точность их понимания, но и эффективность их запоминания. Существует предельная скорость предъявления речевых сообщений, превышение или занижение которой ведёт к резкому падению активности и заметному снижению уровня понимания, утомлению, снижению эмоционального тонуса. В случае превышения скорости понимание затрудняется усиленным редуцированием звуков, сокращением пауз между синтагмами, отсутствием времени для осознания смысла. При

слишком медленном темпе растягивается фаза восприятия, затрудняется процесс интеграции значений отдельных единиц. В процессе общения наиболее употребительным является средний темп речи. 200 и 300слогов в минуту обозначается как темп «ниже среднего» и «выше среднего». В обучении желательно исходить из естественного темпа речи, который будет разным для разных языков. Интересно, что англичане и американцы, говорящие на одном языке, используют его в разном темпе. Англичане произносят 220 слогов в минуту, а американцы - всего 150 - 170.

На понимание текста влияет его смысловая организация. Рассказ должен строиться так, чтобы легко выделялась главная мысль, а детали примыкали к ней. Причём, если главная мысль выражена в начале сообщения, оно понимается на 100 %, в конце сообщения – на 70 %, в середине - на 40 %.

Целый ряд трудностей связан с отсутствием чётко организованного

контроля при аудировании. Если контроль не будет регулярным, то не приходится рассчитывать на его эффективность. Очень важно, чтобы контроль охватывал всех студентов. Для более рациональной организации контроля аудирования предлагается учитывать разную сложность приёмов контроля, начинать с более простых приёмов, требующих минимум продуктивных форм речи на иностранном языке, например ответов на общие вопросы, и постепенно переходить к более сложным («охарактеризуйте», «объясните почему» и т. п.). При использовании приёмов, связанных с речевой активностью студентов, необходимо учитывать их языковую подготовку. Сколько бы раз сообщение не предъявлялось, формы контроля должны соотносится с пониманием разной степени глубины: от объяснения поверхностных фактов к глубинным.

Необходимо обучать аудированию связного текста на основе дифференцированного подхода и индивидуализации учебной деятельности обучаемых. Дифференцированные задания к одному и тому же аудиотексту пишутся на карточках и раздаются всем учащимся. Каждое задание состоит из чёткой инструкции, программы его выполнения и сопутствующих подсказок. На выполнение любого их заданий отводится одинаковое для всех время. Учебная группа в зависимости от числа серий заданий к аудиотексту делится на две или четыре подгруппы. Вся работа с аудиотекстом в условиях фонокласса состоит из трёх этапов: предтекстового, текстового и послетекстового.

Предтекстовый этап включает работу с доской, раздаточными материалами и фрагментами аудиотекста, а также живое учебное общение. Основное содержание этапа: снятие языковых трудностей аудиотекста (контроль понимания наиболее трудных предложений текста, анализ значений отдельных слов и фраз), тренировочные упражнения на базе текста, введение и первичное закрепление новых слов, толкование употребления в тексте лексических единиц и грамматических явлений, аудирование изолированных фрагментов текста.

На этом этапе используются следующие виды работы:

1. Введение новых слов, их объяснение, иллюстрация примерами.

2. Контроль понимания новых слов в предложениях из аудиотекста с использованием визуальной наглядности.

3. Отработка техники чтения на материале наиболее трудных в звуковом предъявлении предложений из аудиотекста (звуко-буквенное соответствие

произношение, ударение, интонация, членение текста, смысловое выделение и т. п.).

4. Работа с наиболее трудными грамматическими структурами в предложениях из текста, их узнавание, дифференцировка, установление

взаимодействия исходной формы (например, инфинитива) с актуальной в конкретном предложении (видо-временная форма, спряжение глагола).

5. Тематическая группировка слов из аудиотекста; слова даются в списке или в предложениях.

6. Структурная группировка слов (корневые, производные, сложные, фразеологизмы).

7. Постановка всевозможных вопросов (общих, специальных, альтернативных и разделительных) к наиболее сложным в языковом отношении предложениям

аудиотекста.

8. Избирательное аудирование фрагментов (предложений) текста с выполнением задания сформулировать ответ на вопрос, воспроизвести контекст воспроизведения слова, определить правильность или неправильность предварительного утверждения и т. д.

9. Лексический тест.

10. Лексический или текстовый диктант минимального объёма.

11. Аудирование в предложениях наиболее трудных слов и грамматических структур.

12. Аудирование в предложениях чисел и имён собственных.

13. Чтение одного из отрывков аудиотекста с ориентацией на контроль понимания.

Предтекстовая ориентировка на восприятие речи состоит в постановке предтектовых вопросов, предложении озаглавить текст, задании подтвердить или опровергнуть предлагаемые учителем утверждения, выбрать из ряда данных правильные, приблизительные и неверные утверждения, выбрать правильный вариант ответа на вопрос, воспроизвести контексты с ключевыми словами и т. д. Используя предтекстовые ориентиры, обучаемые выполняют следующие виды работы с текстом:

1. Поиск ответов на предтекстовые вопросы.

2. Формулирование основной мысли (идеи).

3. Определение линии сюжета.

4. Подбор заглавия к тексту.

5. Определение тематической принадлежности текста. (Темы записаны на доске).

6. Воспроизведение контекстов употребления определённых слов.

7. Определение правильности (неправильности, приблизительности) утверждений.

8. Выбор в процессе слушания правильного ответа на вопрос из ряда данных.

Текстовый этап включает прослушивание всего текста и поочерёдно отдельных абзацев, смысловых блоков, разработку смысловых блоков текста. В процессе многократного прослушивания текста обучаемым предлагаются следующие виды работы:

1. Подбор к абзацу заглавия.

2. Воспроизведение контекста ключевого слова.

3. Перефразирование.

4. Ответы на вопросы.

5. Нахождение с опорой на русский эквивалент иноязычных фрагментов текста.

6. Повторное прослушивание текста или его фрагментов.

7. Анализ употребления языковых средств.

8. Вычленение отдельных фраз по определённому признаку.

Послетекстовый этап включает следующие виды работы:

1. Вопросно-ответную работу.

2. Составление плана пересказа.

3. Пословный, сжатый, дифференцированный, ориентированный пересказ.

4. Комментарий к содержанию и языковому оформлению текста.

5. Расширение и продолжение текста учащимися.

6. Составление текста по аналогии.

7. Составление ситуации по тексту.

8. Подготовка монологического высказывания по теме текста и к его ситуациям.

9. Составление диалога по теме текста.

10. Описание картинок (слайдов), иллюстрирующих содержание прослушанного текста.

11. Постепенное и полное переключение на другие виды речевой деятельности (чтение, письмо, говорение).

Контроль понимания может проводится как на иностранном языке, так и на родном; традиционным путём либо с помощью тестов. Критерии оценки понимания содержания прослушанного сообщения зависят прежде всего от того, насколько слушающему удалось реализовать коммуникативное намерение, установку, возникшую у него при восприятии текста. Установка слушающего может быть связана с пониманием основной и личносто-значимой информации, получением сведений, представляющих ценность для практической деятельности или для общения в коллективе сверстников. В связи с этим задания для проверки понимания текста могут быть трёх типов:

* задания на понимание содержания прослушанного;

* задания на творческую переработку воспринятой информации;

* задания на использование полученных сведений в общении и других видах деятельности.

Коммуникативные задания первого типа связаны с развитием умения целенаправленно, в соответствии с коммуникативной задачей воспринимать информацию учебного текста на уровне фактов и на уровне идей, в общем или детально, либо осуществлять мысленный поиск по определённому заданию. Выполняя задания этого типа, слушающий выполняет опорную мысль, основную идею, основные утверждения, как они обосновываются автором. Коммуникативные задачи данного типа могут быть разнообразными:

* прослушайте рассказ и согласитесь или не согласитесь с данными утверждениями.

* Прослушайте текст и подберите иллюстрации к нему.

* Прослушайте рассказ и скажите, о каком событии

идёт речь.

Коммуникативные задания второго типа предполагают творческую переработку воспринятой информации, активную мыслительную работу учащихся, выражения своего отношения к общему содержанию, к отдельным проблемам, к утверждениям автора:

* Охарактеризуйте действующих лиц.

* Определите отношение автора к действующим лицам.

Третий тип коммуникативных заданий связан с включением полученной информации в процесс общения, с её передачей тому адресату, который указан в коммуникативной задаче, или с её использованием в других видах деятельности: беседе, дискуссии по проблеме, затронутой в сообщении, изготовлении подарков по услышанным рекомендациям и т. д.

Выполняя задания, студенты обращаются не только к преподавателю, но и друг к другу, работая в парах или группах. Выполнение перечисленных заданий не только формирует умение понимать речь на слух, но и свидетельствует о понимании, следовательно, выполняет контрольную функцию.

В целях проверки понимания можно использовать тестовые формы контроля, преимущество которых - охват всей группы. К ним относятся альтернативный тест (да - нет, верно - неверно), тест множественного выбора (из 3 – 4 утверждений - одно правильное, остальные отвлекающие) и тест дополнения, восстановления.


Павленко Е.И. (Томск)

Особенности обучения второму иностранному языку


Современные изменения оказывают заметное влияние на развитие образования, на место и роль иностранного языка в школах и вузах. Наиболее актуальной потребностью общества на сегодняшний день является овладение двумя, тремя, а порой и несколькими иностранными языками. Новые требования общества приводят к тому, что во многих школах и вузах вводится обучение второму иностранного языка (ИЯ).

В литературе прошлых лет авторы, рассматривая вопросы изучения второго ИЯ, неизменно указывали на факторы, благоприятствующие его усвоению, облегчающие и ускоряющие этот процесс.

Например, Дж. Л. Райе, занимавшийся исследованием того, в какой мере знание одного ИЯ облегчает усвоение другого ИЯ, в 1930 г. писал о том, что здесь играет роль перенос из одного ИЯ в другой некоторых приемов работы над языком, связанных с переводом, словоизменением и т.д.

П. Хэгболдт заметил, что у учащегося, который научился правильно работать над первым ИЯ, вырабатывается определенный подход к явлениям другого иностранного языка, основой которого является обобщенный языковой опыт изучения предыдущего иностранного языка. Например, он понимает, что на ошибках можно учиться, и не теряет времени на рассуждения о том, что иностранный язык «странный» и «непонятный»; «он, вероятно, знает свои слабые места, а иногда и как их устранить».

Л. В. Щерба отмечал, что человек, изучающий второй ИЯ, может позволить себе «большую абстракцию», чем тот, который изучает иностранный язык впервые.

При овладении первым иностранным языком, по мнению Беляева Б.В., человек с большим трудом улавливает лексическое и грамматическое своеобразие двух языков (родного и иностран­ного), а изучая второй ИЯ, он наперед чувствует возможное своеобразие языка и легче схватывает как его лексические, так и грамматические особенности.

Р. Ю. Барсук объясняет этот факт большим лингвистическим опытом учащихся-билингвов, тем, что двуязычие выступает как «комплекс дополнительных временных связей, обогащающих личный опыт», что у учащихся «в определенной степени уже выработано умение переключаться с одной системы языка на другую».

Современные американские методисты и психологи, продолжая линию П. Хэгболдта, считают основным фактором, облегчающим усвоение второго неродного языка, приобретенное умение изучать языки, овладение приемами изучения языков.

В итоге многократного выполнения на материале первого неродного языка операций, связанных с дифференцировкой фонем, воспроизведением звуков, уяснением семантических различий между словами и т. п., в результате усвоения звуков, слов и т. д. у учащихся формируется «хорошая слуховая чувствительность», «хорошая двигательная (артикуляционная) чувствительность». Эти качества и свойства являются объектами переноса — переноса на основе общности «форм активности» и общности установок. В результате такого переноса, в действие вступают факторы, которые благоприятствуют процессу усвоения второго неродного языка: более быстрое овладение артикуляционными движениями, более легкое улавливание семантических различий между словами и т. п. (Б. В. Беляев трактует их как способности).

Благотворное влияние того факта, что студенты, изучающие второй ИЯ, являются в значительной степени билингвами, проявляется и в таких важнейших для овладения любым языком психических функциях, как память и мышление.

С точки зрения процесса запоминания изучение второго ИЯ протекает в благоприятных условиях потому, что знание двух языков (независимо от степени структурной и семантической близости языков, хотя близость языков значительно облегчает выделение пригодных для запоминания связей) дает больше возможностей для установления способствующих запоминанию связей, чем когда учащийся изучает иностранный язык.

Особенно важным обстоятельством является и тот факт, что ходе изучения первого ИЯ происходит — часто неосознаваемое — совершенствование техники запоминания.

Изучение второго ИЯ протекает в благоприятных условиях и с точки зрения процессов осмысления. Студенты языкового вуза, изучающие второй ИЯ, не только обладают значительным языковым опытом — опытом двуязычным, сочетающим практическое владение и теоретические знания, - но и характеризуются развитым мышлением, и совокупность этих факторов облегчает и ускоряет осмысление. В результате сокращается путь к овладению значением, закономерностями функционирования элементов второго ИЯ, а также сокращаются процессы запоминания и выработки навыков (потому что эти процессы предполагают осмысление).

Наконец, важно, что на младших курсах у студентов вырабатываются (у разных студентов в разной степени) и неспецифические «умения учиться» — умение организовать свой труд, рационально распределять свое время и т. п.,— которые также переносятся на процесс изучения второго ИЯ.

Итак, студенты, изучающие второй ИЯ, характеризуются высоким уровнем качества, которое в педагогической психологии называется «обучаемостью».

Изучение второго иностранного языка позволяет учащимся познакомиться с иной европейской социальной культурой, другими видами государственного устройства, жизнью и бытом сверстников, осознать то общее, что есть у народов, принадлежащих к разным культурам, глубже понять идею создания единой Европы, общее стремление европейских народов и совместной деятельности в решении актуальных проблем.

К сожалению, существующие программы по второму иностранному языку не отражают актуальной ситуации, сложившейся в последние годы. Кроме того, во многих учебных заведениях используются материалы, предназначенные для обучения первому иностранному языку. Зачастую это продукция западных издательств, предназначенная для интернационального рынка учебной литературы. Вполне естественно, что в подобных изданиях отсутствуют какие-либо ссылки на российские реалии, что не позволяет в должной мере подготовить базу для межкультурного обучения.

Практика показывает, что преподаватели мало учитывают специфику второго иностранного языка и нередко преподают его как первый иностранный язык. На сегодняшний день не существует достаточно эффективной системы профессиональной подготовки преподавателей иностранного языка по этой специфической проблеме.

Б.А. Лапидуса, выделяет ряд факторов, создающих проблемы эффективного обучения второму ИЯ и затрудняющих решение задачи подготовки специалистов по второму ИЯ:

а) близость языков и межъязыковая интерференция.

На факультете иностранных языков Томского государственного университета в качестве второго иностранного зачастую изучается язык, сходный или близкий по отношению к первому ИЯ. В работах таких авторов, как П. Хэгболт, Ч.Х. Хэндскин и др., утверждается, что близость языков не может не быть фактором, облегчающим усвоение второго ИЯ. Данные о большом удельном весе слов общего корня в составе лексики, ссылки на аналогии в грамматическом аспекте близких языков создают ошибочное впечатление, что усвоение близкого языка не связано со значительными трудностями.

Нужно учитывать, что сходство языковых элементов как фактор, облегчающий усвоение данного языка, по-разному проявляется в рецепции и в продукции речи. Если степень совпадения формы того или иного элемента изучаемого языка с его коррелятом в ранее усвоенном языке такова, что учащийся в состоянии соотнести эти элементы, то только в случаях обманчивых когнатов (так называемых «ложных друзей») эта близость не будет подспорьем для рецепции. Что же касается продукции речи, то в этом случае выигрыш, который дает близость языковых явлений, не столь очевиден. «Это объясняется тем, что правильность речи требует умения адекватно оперировать многими сторонами языковых явлений, а близкие языковые явления в большинстве случаев соотносятся со знаком «плюс» лишь частично».

О трудностях, с которыми связано усвоение похожего языка в плане продукции речи, о том, что в условиях близких языков межъязыковая интерференция является особенно сильной, в разное время писали лингвисты, психологи и методисты различных направлений.

Следует также добавить, что по мнению многих лингвистов (А.А. Леонтьев, И.И. Китросская), необходимо учитывать тот факт, что не каждая ошибка случается из-за интерференции. Следовательно, очень важно определить причину появления ошибки и анализировать те из них, которые являются следствием переноса.

Имеющийся опыт ученика в изучении языков может привести к неадекватному применению учебных стратегий: сверхобобщение правила, синкретизм (совмещение несовместимых правил), упрощение и пр.

Выявление причины ошибки помогает: 1) понять, почему ученик не использует правило или использует его ошибочно, и скорректировать стратегию объяснения; 2) дифференцированно подойти к оценке ошибки. На ранних этапах обучения следует достаточно снисходительно воспринимать интерференционные ошибки. Обучение второму иностранному языку продвигается быстрыми темпами, и некоторые учащиеся не успевают «открыть для себя» правила новой системы. У каждого из них сохраняется свой ритм овладения языком, зависящий от группы психолингвистических факторов.

б) отсутствие мотивации к изучению второго ИЯ.

Курс второго ИЯ находится в менее благоприятных условиях по сравнению с основным ИЯ не только с точки зрения числа аудиторных часов, но и с точки зрения мотивов учения, находящихся вне самой учебной деятельности. Часть студентов не проявляет заинтересованности в изучении второго ИЯ, считая, что они решат свои жизненные задачи на основе хорошего владения первым ИЯ. И даже с точки зрения долга, престижа, оценки коллективом деятельности данного студента курс второго ИЯ находится далеко не в равных условиях с курсом основного ИЯ.

в) «вредные привычки», перенесенные из курса первого ИЯ.

Неправильные навыки изучения языка, усвоенные при работе над первым ИЯ, тоже переносятся на второй, например, заучивание абстрактные правила. Отрицательное влияние может быть подход к изучению языка, который, будучи в принципе правильным при работе над основным ИЯ, не соот­ветствует условиям изучения второго ИЯ. В частности, преподавателям второго ИЯ приходится преодолевать характерное для многих студентов стремление к чрезмерному, функционально не оправданному расширению словаря для говорения — стремление, которое перенесено из курса основного ИЯ, и которое отрицательно сказывается на качестве усвоения лексики и уровне владения устной речью в целом. Отрицательное влияние на процесс овладения в курсе второго ИЯ говорением и письмом оказывает и формируемое в ходе изучения основного ИЯ негативное отношение к описательному выражению понятий, а если учащиеся «не умеют заменять незнакомые им на иностранном языке слова другими, известными им эквивалентами», им очень трудно «само­стоятельно пользоваться речью».

Подводя итог, можно сказать, что многие преподаватели не достаточно активизируют знания учащихся из первого иностранного языка (как лексико-грамматические, так и страноведческие), в то время как это могло бы существенно облегчить овладение вторым иностранным языком. Не всегда учитываются такие негативные явления, как межъязыковая интерференция и близость иностранных языков, мало внимания уделяется развитию мотивации студентов к изучению второго ИЯ. Соглашаясь с мнением Б.А. Лапидуса, мы делаем вывод, что успех обучения второму ИЯ в значительной степени зависит «от правильного решения неспецифических вопросов рационализации и интенсификации учебного процесса».

ЛИТЕРАТУРА

1. Барсук Р.Ю. Основы обучения иностранному языку в условиях двуязычия. М., 1970.
   
2. Барышников Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе. – М. : Просвещение, 2003.
   
3. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1965.
   
4. Лапидус Б.А. Обучение второму иностранному языку как специальности. – М., 1980.
   
5. Хэгболдт П. Изучение иностранных языков. М., 1963.
   

Падеро Н.В. (Новокузнецк)

Организация внеучебных мероприятий
в процессе преподавания английского языка в вузе


Иностранный язык является дисциплиной не только лингвистической, но и культурологической. В языке, как в зеркале, отражаются культурные ценности народа, особенности его менталитета. При организации внеучебных мероприятий в вузе мы широко используем возможности дисциплины «Иностранный язык», учитывая тот факт, что данная дисциплина содержит огромный воспитательный потенциал. Организация мероприятий на иностранном языке, наряду с другими творческими делами, создает в вузе особый созидательный настрой, некую атмосферу духовности.

Под «атмосферой духовности в вузе» мы понимаем особую морально-психологическую обстановку в образовательном учреждении, обладающую созидательными возможностями и обусловленную направленностью субъект-субъектных отношений на духовно-нравственное развитие личности.

Такая атмосфера учебного заведения создается не в одночасье и зависит от следующих факторов:

- построение отношений в диаде «преподаватель-студент» на нравственной основе;

- реализация воспитательных возможностей преподавателя;

- соблюдение субъектами образовательного процесса традиций вуза.

Атмосфера духовности учебного заведения во многом зависит от характера отношений в диаде «преподаватель-студент». Прежде всего, такие отношения мы выстраиваем на нравственной основе. Понятие «отношения на нравственной основе» понимается нами как взаимодействие между субъектами образовательного процесса на взаимном уважении и доверии, на бережном отношении к чувству собственного достоинства и интересам друг друга. Причем, взаимодействие происходит на основе сотрудничества при ведущей роли преподавателя, выступающего в роли организатора педагогически целесообразной жизнедеятельности студентов, и выстраивается на следующих условиях:

- понимание личности студента как самоценности, что означает признание значимости личности студента, ценности его внутреннего мира, принятии его таким, какой он есть;

- помощь студенту в обретении позиции субъекта своей деятельности по формированию нравственных ценностей;

- предоставление студенту максимальной свободы выбора в принятии решений в сочетании с ответственностью за свои действия и поступки;

- развитие способности студента к самоуправлению (самоорганизации учебной деятельности, самоконтролю, нравственной рефлексии);

- создание ситуаций успеха как необходимого условия веры студента в свои возможности и силы;

- умение педагога поставить себя на место студента, понять его точку зрения, его интересы, мотивы поведения.

Как показывают наши наблюдения, характер отношений в диаде «преподаватель-студент» переносится и на взаимоотношения между студентами.

Нравственный характер отношений в диаде «преподаватель – студент», как показывают наши исследования, обусловливаются реализацией преподавателем ряда педагогических приемов, имеющих значительный воспитательный потенциал:

- развивать умения нравственной рефлексии у студентов;

- стимулировать студентов на выявление нравственного аспекта в поступках своих и других людей, событиях, явлениях действительности и вынесение им оценки с позиции их соответствия нравственным ценностям;

- обсуждать со студентами социально-нравственные проблемы, учить видеть за абстрактными понятиями реальные явления жизни;

- проводить беседы о нравственном значении учебной деятельности;

- владеть педагогической техникой;

- являть образец ответственного отношения к своим профессиональным обязанностям, уважительного отношения к студентам и коллегам.

Наряду с реализацией воспитательных возможностей преподавателя важная роль в создании атмосферы духовности принадлежит соблюдению и укреплению университетских традиций, которые включают участие студентов и преподавателей в традиционных мероприятиях, проводимых в университете.

Так, весной в университете силами преподавателей кафедры иностранных языков и студентов проводится фестиваль иностранных языков, ключевыми мероприятиями которого являются подготовленные студентами театрализованные постановки на иностранном языке. Фестиваль приобрел статус межвузовского мероприятия. Предварительно в студенческих группах разрабатывается сценарий спектакля, проходят репетиции, готовятся костюмы, декорации. Фестиваль превращается в настоящий праздник: звучит музыка, песни, студенты демонстрируют знания английского, немецкого, французского языков, сценические таланты. По итогам фестиваля проводится награждение по различным номинациям. Подготовка и проведение фестиваля объединяет большое количество студентов и преподавателей. Нередко в качестве членов жюри выступают иностранные гости, дающие высокую оценку проводимому кафедрой мероприятию.

Традицией в университете стало проведение преподавателями кафедры иностранных языков творческих зачетов в форме КВН среди академических групп. Студентам в увлекательной форме предлагаются задания, выявляющие уровень их языковой и речевой подготовки по иностранному языку. При этом предлагаемые студентам тексты содержат материал, приобщающий студентов к культуре как воплощению мира духовно-нравственных ценностей. Это тексты профессионально-ориентированные, связанные с профессиональной этикой; тексты художественные, библейского содержания; тексты из периодической печати, предоставляющие информацию о правовых нормах функционирования социумов, средствах предотвращения глобальных преступлений против человечества: войны, геноцида в любой форме, терроризма, варварского отношения к природе, организованной преступности, разжигания межнациональных конфликтов. Предлагаемые тексты предполагают обращение студентов к общепризнанным образцам культуры, вошедшим в сокровищницу культурного наследия человечества, затрагивают вопросы о смысле жизни, человеческих отношениях, темы любви, дружбы, предательства и др.

Важным моментом в процессе проверки понимания студентами содержания прочитанного является активизация их деятельности по осмыслению проблемы, содержащейся в тексте: выявить проблему, противоречия; изложить свою точку зрения на проблему; предложить способы разрешения противоречий; рассмотреть проблему с разных точек зрения; сделать сравнения, критический анализ, обобщения, выводы из ситуации.

Также на зачетах в форме КВН со студентами ведется работа по изучению народной мудрости, заключенной в английских пословицах. К примеру, мы предлагаем студентам следующие народные афоризмы: “Words cut more than swords” («Слово ранит сильнее меча»); “Actions speak louder than words”(«Поступки говорят о человеке больше, чем слова»); “One for all and all for one”(«Один за всех и все за одного»); “A friend in need is a friend indeed”(«Друзья познаются в беде»); “What can’t be cured must be endured”(«Что нельзя вылечить, то нужно вытерпеть»), др.

При работе с народными афоризмами студентам предлагается, например, подобрать подходящую пословицу к прочитанному тексту; вспомнить и привести из русского языка все возможные изречения, близкие по смыслу тем, которые даны на английском языке; назвать как можно больше английских пословиц, отражающих определенную черту характера и т.д. Таким образом студенты учатся оценивать и анализировать огромный опыт многих поколений людей, выявляют для себя его ценность.

Традиционным в университете стало празднование Дня Святого Валентина – дня всех влюбленных. Предварительно на занятиях по английскому языку студенты изучают текстовой материал по истории возникновения этого праздника, после занятий разрабатывают его сценарий, готовят поздравления для преподавателей и своих одногруппников на английском языке. Продумывается организация благотворительной ярмарки в День Святого Валентина, средства от которой идут на подарки детям-сиротам.

Большие возможности предлагает работа по проведению конференций по материалам домашнего чтения. Тематика студенческих докладов, как правило, связана с социальными проблемами, которые изучают студенты в процессе работы над иноязычными текстами. Работа над докладом включает следующие этапы: выбор темы; подбор литературы; подготовка теоретической части доклада; выступление с докладом. Разнообразная тематика студенческих докладов отражает круг проблем, которые студенты относят к разряду социальных: любовь; дружба; сохранение мира; взаимоотношения между родителями и детьми; экология окружающей среды; преступность несовершеннолетних; расизм; терроризм; молодежная наркомании, алкоголизм; эфтаназия; насилие на кино- и телеэкране; разобщение людей в условиях мегаполиса; неуставные отношения в армии; снижение рождаемости и др.

На конференциях по материалам домашнего чтения заслушиваются доклады студентов с последующим обсуждением. Это способствует более глубокому осмыслению рассматриваемых вопросов как автором доклада, так и остальными студентами. Именно на этом этапе работы происходит превращение знаний студентов в личностные смыслы, поскольку студентам приходится аргументированно защищать свои взгляды, давать собственную оценку излагаемым в докладе фактам, явлениям, событиям. По нашим наблюдениям, такая работа в рамках социальной тематики способствует как развитию умений и навыков иноязычной деятельности студентов, так и умений пользоваться этими знаниями для оценки явлений и фактов окружающей действительности и применять эти умения на практике.

Как показали наблюдения, работа с нравственно-ценностным содержанием учебного материала, способствует формированию у студентов умений выявлять социально-нравственную проблему, излагать свою точку зрения на проблему, производить оценку, анализ события с позиции «добро-зло», делать выводы, обобщения, ориентируясь на приоритет нравственных ценностей.

Участие студентов в традиционных мероприятиях воспитывает коллективизм, умение сорадоваться и сопереживать, быть открытым юмору, шутке, способность к взаимопомощи и взаимодействию при подготовке к совместному выступлению, концентрации душевных усилий во время выступления. Во время выступлений у студентов пробуждается чувство собственного достоинства, здоровое честолюбие. На этих мероприятиях каждый учится определять свое место в коллективе, соблюдать дисциплину, приобщаться к нормативной этике.

В беседах со студентами мы задавали вопросы: «Что такое духовная атмосфера университета? Существует ли она в нашем вузе? Какими условиями определяется ее существование?» Приведем ряд высказываний студентов: духовная атмосфера вуза – «это нечто неосязаемое, неуловимое, но существующее»; «культурная аура университета»; «психологический климат»; «особая среда общения» и т.д. Общим практически для всех ответов студентов было то, что духовная атмосфера вуза определяется характером общения в диадах «студент-преподаватель»; «студент-администрация вуза»; «студент – вспомогательный персонал вуза»; «студент-студент». В беседах студенты признавались, что стали ощущать атмосферу вуза, как правило, в конце второго года обучения, когда «окунулись» в студенческую жизнь, утвердили свой статус студента не только через учебу, но и через все предоставленные им в университете формы внеаудиторной деятельности. У них возникла гордость за университет, за кадры, которые проявляют себя как яркие педагоги-профессионалы своего дела. Такие ответы придают нам, преподавателям кафедры иностранных языков, уверенность в нашей причастности общему делу образования подрастающего поколения.


Пономаренко Т.В., Беляков Е., Усовский Ю. (Хабаровск)

Применение информационных технологий
в создании тестов на примере программы Hot Potatoes


Повышение качества педагогической диагностики связано с внедрением тестов. Тесты позволяют выявить объем усвоенных знаний и умений, определить пробелы в подготовке учащихся и откорректировать процесс усвоения знаний, обеспечить обратную связь от учащихся к преподавателю.

К содержанию тестов предъявляются следующие требования. Тесты должны быть:

- относительно краткосрочными (не требующими затрат времени)

- однозначными (не допускающими произвольного толкования задания)

- правильными (исключающими возможности многозначных ответов)

- относительно краткими (требующими сжатых ответов)

Важнейшими критериями тестов является их объективность, надежность, валидность.

Разработка тестов представляет немалые трудности, связанные с созданием стандартных процедур, введением метрики для количественного выражения характеристик подготовки обучаемых.

Задача становится разрешимой, если использовать компьютерную программу, позволяющую разработать набор контрольных заданий. Информатизация образования в том и состоит, чтобы использовать компьютеры и информационно-компьютерные системы в качестве инструментов и средств обучения.

Однако, трудность представляет не столько поиск компьютерных программ, сколько навык их использования, который приобретается на протяжении достаточно долгого времени.

Программа Hot Potatoes предназначена для создания различного рода тестов. В современной тестологии различают следующие формы тестовых заданий:

1. задания закрытой формы (с множественным выбором), в которых учащиеся выбирают правильный ответ из данного набора ответов;
   
2. задания на дополнение (открытые задания), требующие при выполнении самостоятельного получения ответов;
   
3. задания на установление соответствия (с множественным выбором), выполнение которых связано с выявлением соответствия между элементами двух множеств;
   

4. задания на установление правильной последовательности, в которых от учащегося требуется указать порядок действий или процессов, перечисленных педагогом. Тесты такой формы легко создаются в программе Hot Potatoes. В этой программе можно создать кроссворды, тесты на восстановление пропущенных слов в тексте, тесты на выбор правильного ответа (с поддержкой вопросов с несколькими вариантами ответов), задания на сопоставление слов, а так же задания на установление правильного порядка слов в предложении.

Работа с программой не требует специальной подготовки, так как интерфейс полностью графический и интуитивно понятный. Все тесты после разработки компилируются в файлы с расширением .html, то есть открываются на всех компьютерах без проблем.

Задания, созданные этой программой, можно использовать в отдельности или комплексе (существует группировка тестов различного рода).

Для того, чтобы установить программу Hot Potatoes на ваш компьютер для начала вы должны просто пройти по данной ссылке и скачать ее

http://hotpot.uvic.ca/setup_hotpot_6252.exe

Запускаем скаченный файл и следуем указаниям, возникающим в процессе установки.

1. Работа с программой.
   

Запускаем программу. На экране мы видим следующее.




JCloze – создать упражнение «Заполнить пробелы»

JQuiz – создать тест на выбор альтернатив или коротких ответов

JCross – создать кроссворд

JMatch – создать тест «Поиск соответствий»

JMix – создать тест «Перепутанные предложения»

The Masher – построение индексировнной страницы последовательности различных видов упражнений

JCloze



Основная ваша задача при создании данного теста – это набрать или вставить текст и указать слова, которые будут пропущены. Это делается путем выделения нужного слова и нажатия кнопки «Пробел». В результате чего появляется следующее меню, где вы можете добавить подсказку или альтернативный вариант ответа.



Не забудьте указать название теста, затем нажмите Файл -> Создать вэбстраницу->Вэбстраница для браузера v6. Затем укажите имя создаваемого файла и место его хранения. (Этот пункт выполняется во всех тестах, так что в дальнейшем мы не будем повторяться)

JQuiz



Вам необходимо ввести название теста, сам вопрос и варианты ответов, которых может быть большое количество. Так же вы можете выбрать различные варианты самого теста (это определяется для каждого вопроса в отдельности): альтернативный выбор (правильных вариантов может быть несколько, но выбрать можно только один), короткий ответ (правильный вариант только один), смешанный (правильных ответов несколько, но ответ нужно вводить с клавиатуры), множественный выбор (нужно выбрать из списка несколько вариантов ответов, которые являются правильными).