Geum.ru

Курсы esp как реализация профессионально-направленного подхода к иноязычной подготовке в техническом вузе

Вид материалаДокументы

Содержание


Гавриленко Н.Н. (Москва)
Теоретические знания и практические умения в области владения фонетическими особенностями
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8   9

II. Стратегии обучения
в профессиональном лингвообразовании


Гавриленко Н.Н. (Москва)

Социокультурный подход
в обучении профессионально ориентированному переводу


В настоящее время в соответствии с парадигмой образования федеральный компонент стандарта по иностранному языку для всех ступеней обучения направлен на комплексную реализацию личностно-ориентированного, деятельностного, коммуникативно-когнитивного и социокультурного подходов в обучении иностранным языкам. При обучении переводу в сфере профессиональной коммуникации реализуются все выделенные подходы (Н.Н. Гавриленко, 2008). В данной статье будет рассмотрена специфика социкультурного подхода в обучении данной профессиональной деятельности.

Рассматривая понятие перевода, А.Д. Швейцер справедливо отмечает, что «в основе перевода как вида межъязыковой и межкультурной коммуникации лежит не столько нахождение соответствий отдельным языковым единицам, сколько продуцирование текста, адекватно заменяющего текст оригинала в другой культуре, другом языке и другой коммуникативной ситуации» (А.Д. Швейцер, 1988, с.3). Это значит, что переводчик должен понять и перевести не просто иноязычный научный или технический текст, а текст в коммуникативной ситуации, с учетом социокультурных факторов, влияющих на его создание и восприятие. Данные требования определяют значимость социокультурного подхода при обучении переводу.

Любое взаимодействие, связанное с передачей мысли является социокультурным. «Осваивая ценности окружающего мира, человек опирается на устоявшиеся в его культуре традиции, нормы, обычаи и постепенно формирует систему основополагающих и общепринятых ценностей, служащих ему руководством в жизни. На этой основе в каждой культуре складывается система ценностей, отражающая ее специфическое положение в мире» (Т.Г Грушевицкая, В.Д. Попков, А.П. Садохин, 2002, с. 34). Рассматривая понятие «культура», следует отметить, что данный феномен по-разному трактуется исследователями. В данной статье мы будем понимать культуру как специфическую систему ценностей и смыслов, отличающую одно общество от другого (или различные части общества – социально-статусные или профессиональные), способствующую его интеграции и придающую ему самобытность (Б.С. Ерасов, 2000, с. 24).

Интересной для перевода в сфере профессиональной коммуникации представляется морфологическая модель культуры. В рамках данной модели выделяются два уровня культуры: обыденная (в онтогенезе и в филогенезе более ранняя стадия) и специализированная (осваивается индивидом на более поздней стадии). Обыденная культура связана с поддержанием жизнедеятельности, повседневной жизни людей. Специализированная культура обусловлена общественным разделением труда и наличием системно-институциональных сфер деятельности. Специальное образование, полученное в отрочестве, в юности помогает человеку включиться в профессиональную культуру. В отличие от обыденной культуры деятельность на специализированном уровне имеет более рационалистический характер и протекает в жестких институциональных рамках. (Морфология культуры, 1994).

Стремительное развитие науки и техники привело к тому, что «культура науки» стала неотъемлемой частью общей культуры. Рассматривая специализированную культуру следует учитывать переплетение в ней международных характеристик и национальной специфики. При этом следует помнить, что понятия в области науки и техники закладывались еще в Античности, когда отсутствовали современные средства общения. Поэтому основы наук в разных странах закладывались разными историческими путями: ученые руководствуются моделями, усвоенными в процессе обучения в своей стране, пользуются формами представления научных знаний, принятыми в своей стране. При этом существуют определенные стили работы, стили мышления, стили методологии, принятые в каждой национальной науке. Так, например, культура русской науки имеет много общих черт с культурой немецкой науки и значительно меньше общего с культурой французской науки (Г.Ю. Любарский, 2000, с. 74).

Самое главное средство взаимодействия людей – язык, также имеет социокультурный характер. Каждый из участников коммуникации строит свое высказывание в соответствии с культурными традициями, нормами, композиционными характеристиками, использует стиль речи, соответствующий данной сфере общения. В языке специальности, в различных языковых социумах есть понятия, которые обобщают многовековой опыт развития науки и техники и являются важной составляющей специализированной культуры. Следовательно, при обучении профессионально ориентированному переводу следует знакомить студентов с особенностями специализированной культуры в стране изучаемого языка и учить студентов сопоставлять их с особенностями специализированной культуры в России, чтобы затем выбрать соответствующие приемы для их передаче в тексте перевода.

Любое высказывание создается в определенной социальной среде. На современном этапе развития в работах по социологии и социальной психологии широко используется понятие социального института, который относится к образованиям, охватывающим большие массы людей. Он устанавливает порядок правил и стандартизированных моделей. Практически любая совместная деятельность является институционально обусловленной: наука, религия, школа, семья и т.п. рассматриваются исследователями как социальные институты. При этом степень социальной заданности общения будет колебаться от достаточно низкой до очень высокой, до почти полного подчинения форм и содержания общения неким социальным требованиям. Социальные институты играют консервативную роль, формируют требования к использованию языка, следят за их использованием.

Понятие «институциональность» науки и техники – сравнительно недавний феномен, однако его появлению предшествовал длительный период развития этих областей. В.А. Канке справедливо отмечает, что возраст науки весьма почтенный – около 300 лет. «За это время она превратилась в высокоспециализированную сферу жизнедеятельности человека, обилие координационных и субординационных связей которой способно изумить каждого, кто еще способен к удивлению» (В.А. Канке, 2000, с. 161).

До двадцатого столетия наука существовала в виде непрофессиональных исследований представителей интеллектуальной элиты. Стремительное развитие науки и техники в прошлом веке привело к большой дифференциации научных знаний. Появились институты, готовящие соответствующих специалистов. Для координации научных исследований и их практического применения стали создаваться крупные исследовательские центры и координационные советы.

Таким образом, понятие «институциональность» науки и техники включает в себя современную систему знаний, учреждений, организаций, сообществ, систему социальных отношений и связанных с ними норм деятельности, а также профессионализацию данной деятельности.

В иноязычных и в русских профессионально ориентированных текстах влияние различных законов, правил, норм, условностей, созданных в рамках института науки и техники, оказывается очень сильным, но проявляется в стране изучаемого языка и в России по-разному. Эти знания и умения адекватно передавать их в тексте перевода необходимы переводчику, и они обязательно должны входить в содержание обучения переводу в сфере профессиональной коммуникации.

Общепризнанно, что переводчик должен быть не только билингвом, но и “бикультурным”, что он должен не только хорошо знать особенности двух языков, но и особенности двух культур, без чего он не сможет ни понять содержания оригинала, ни создать полноценный текст перевода. При этом для переводчика важно иметь представление о сходстве и различиях в знаниях, взглядах, традициях представителей двух различных культурных сообществ. В данном случае перед переводчиком профессионально ориентированных текстов стоит задача сопоставлять не только когнитивную базу двух сообществ, но и индивидуальное, а главное, коллективное когнитивное пространство (термины В.В. Красных), т.е. ценности, знания, обычаи представителей профессиональной сферы общения.

Исследователи отмечают, что часто именно социокультурные, а не языковые расхождения разноязычных общностей вызывают наибольшие трудности при переводе, так как переводчику необходимо соотнести чужие образы сознания с образами своей культуры. В этом случае переводчик может подбирать в своей культуре «эквивалентный» образ. Т.М. Дридзе, отстаивая данную точку зрения, считает, что в современных условиях межкультурного общения встает вопрос о поисках не столько межкультурных различий, сколько о «чертах сходства», об общих принципах социокультурного бытия, о готовности отказаться от абсолютизации ценностей собственной или любой иной культуры и т.п. (Т.М. Дридзе, 2000, с. 134). Однако возможен и другой подход к познанию чужой культуры, связанный с именем М.М. Бахтина, который состоит в поиске различий в сопоставляемых образах чужой и своей культур, что ведет к поиску различий, к выработке нового знания (О.А. Бурукина, 2003, с. 12; Е.Ф. Тарасов, 1996, с. 10). Очевидно, что в процессе своей деятельности переводчик будет использовать оба подхода. Поэтому в процессе подготовки студентов к профессии переводчика профессионально ориентированных текстов следует уделять внимание как поиску различий в «образе мира» отправителя иностранного текста и получателя текста перевода, так и преодолению межкультурных барьеров, поиску эквивалентных образов в языке перевода, что будет являться предпосылкой адекватного перевода.

Известно, что чем больше совпадают «социокультурные картины» мира взаимодействующих индивидов, тем больше вероятность, что общение состоится. Это значит, что для переводчика важна сумма знаний не только об обсуждаемом предмете, но и обо всех факторах, повлиявших на создание иноязычного текста. В свою очередь, и автор и получатель текста, как и сам переводчик, включены в социальный, исторический, культурный контекст, который определяет их взаимодействие. При этом устный переводчик находится в лучшем положении, чем письменный, так как он находится в одном месте, в одной эпохе с отправителем и получателем, которые, как правило, хорошо осведомлены о причинах выступления, о предыстории вопроса и т.д. Усложняющим фактором для переводчика в данном случае будет дефицит времени. При письменном же переводе всегда существует разрыв во времени создания высказывания и его перевода. Именно поэтому некоторые переводы со временем переделывают, «адаптируя» к социальному и культурному контексту получателя.

Знакомя будущих переводчиков с социокультурными особенностями профессионального общения, следует всегда помнить, что для осуществления полноценной переводческой деятельности требуется соответствующая среда, в которой переводчик реализует действия по интерпретации и порождению текста, так как «в отличие от обычного (естественного) билингвизма, который всегда является коллективной практикой народов, переводческий билингвизм носит профессиональный характер и, как правило, ограничен социальной практикой конкретного индивида» (Ю.Л. Оболенская, 1998, с. 25). Это значит, что будущих переводчиков следует знакомить не только с социокультурными особенностями общения отправителя и получателя текста, но и с социокультурными особенностями общения в профессиональной переводческой среде.

Такой социокультурный подход в обучении переводу позволяет расширить перечень профессиональных задач переводчика и готовить студентов не только к пониманию и передаче социокультурных особенностей профессионально оринтированного текста, но и к общению с заказчиком, к умению получать необходимую информацию на этапе подготовки к переводу, использовать возможные внешние ресурсы, корректировать сделанный перевод в соответствии с требованиями заказчика и т.д.


ЛИТЕРАТУРА
  1. Бурукина О.А. Проблема культурно детерминированной коннотации в переводе. – Дисс. … канд. филол. Наук. – М., 1998. – 194 с.
  2. Гавриленко Н.Н. Обучение переводу в сфере профессиональной коммуникации: Монография – М.: Изд-во РУДН, 2008. – 175 с.
  3. Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П. Основы межкультурной коммуникации: Учебник для вузов / Под ред. А.П. Садохина. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. – 352 с.
  4. Дридзе Т.М. От герменевтики к семисоциопсихологии: от «творческого» толкования текста к пониманию коммуникативной интенции автора // Социальная коммуникация и социальное управление в экоантропоцентрической и семиосоциопсихологической парадигмах / Отв. ред. д-р психол. наук, проф. Т.М. Дридзе: в 2 кн. Кн. 2. – М.: Изд-во Института социологии РАН, 2000. – С.115-137.
  5. Ерасов Б.Е. Социальная культурология: Учебник для студентов высших учебных заведений. – М.: Аспект Пресс, 2000. – 591 с.
  6. Канке В.А. Основные философские направления и концепции науки. Итоги ХХ столетия. – М.: Логос, 2000. – 320 с.
  7. Любарский Г.Ю. Морфология истории: сравнительный метод и историческое развитие. – М.: КМК, 2000. – 449 с.
  8. Морфология культуры: Структура и динамика / Под ред. Э.А. Орловой. – М.: , 1994. – 178 с.
  9. Оболенская Ю.Л. Специальные и психолингвистические аспекты переводческого билингвизма // Степановские чтения. Проблемы межкультурной языковой коммуникации. - М.: Из-во РУДН, 1998. - С. 25-26.
  10. Тарасов Е.Ф. Межкультурное общение – новая онтология анализа языкового сознания // Этнокультурная специфика языкового сознания / Под ред. Н.В. Уфимцевой. – М.: Ин-т языкознания РАН, 1996. – С. 7-22.
  11. Швейцер А.Д. Предисловие // Текст и перевод. – М.: Наука, 1988б. – С. 3-5.



Гончарова Н.А., Кретинина Г.В. (Мичуринск)

Методический потенциал лингвистической теории
устойчивости/изменчивости английской языковой системы
в обучении национальным вариантам английского языка


В настоящей статье мы затронем вопросы, касающиеся значимости методического потенциала лингвистических теорий, обращение к которым происходит при подготовке специалистов, овладевающих национальными вариантами английского языка.

Английский язык, имеющий собственную историю и колорит, используется в качестве уникального инструмента общения. Вместе с тем динамичное развитие и качественное изменение социальных, профессиональных, культурных контактов, мобильность населения потребовали «точного» использования английского языка, учета особенностей его национальных вариантов. Так, реализация международных программ (научные, образовательные и культурные обмены между Россией и Британией, Австралией, Америкой, Канадой “Fulbright, Foreign Language Teaching Assistant – FLTA, International Taught Postgraduate Scholarships – ITPS”, организация транснациональных вузовских Интернет-конференций и др.) позволила современному человеку расширить круг общения, вовлекая в него людей, являющихся носителями национальных вариантов английского языка. Таким образом, в сложившейся ситуации радикальное повышение эффективности англоязычной коммуникации может быть достигнуто при условии использования британского, австралийского, американского, канадского английского (далее ВЕ, АuЕ, АЕ, СnЕ) в различных областях общения, что несомненно связано с развитием англоязычной лингвистической компетенции обучающихся.

Неоспоримым является утверждение о том, что достижения современной методической науки базируются на исследованиях в области лингвистики (Зеленецкий А.Л., 1991). Любая модель обучения иностранным языкам строится на основе представлений о языке, существующих в лингвистической науке в конкретный период ее развития (Караулов Ю.Н., 1987). Мы обратимся к методическому потенциалу лингвистических концепций и теорий, изучающих многоуровневость языка, корреляционную пару инвариантность/вариантность. Данные лингвистические теории и концепции имеют непосредственное отношение к рациональному развитию иноязычной лингвистической компетенции обучающихся.

Известно, что зык представляет целостную систему, состоящую из уровней и элементов, находящихся в тесной взаимосвязи и взаимозависимости. Традиционно под системой языка понимается инвентарь его единиц, объединенных в категории и ярусы по типовым отношениям, что составляет внутреннюю характеристику языка. Известно определение системы языка как совокупности разнородных, разноуровневых элементов, составляющих язык и обнаруживающих взаимозависимость и взаимообусловленность как относительно друг друга, так и в соотношении с целым, составными частями которого они являются (Колшанский Г.В., 2005). Доказано, что все единицы или элементы языка связаны с другими единицами или элементами определенными типами отношений и входят как часть в целое. Каждый элемент или единица выполняет свое назначение в системе языка, имеет свое строение и занимает свое место, распределяясь при этом по категориям и ярусам. Отношения между единицами или элементами языка, категориями и ярусами называются иерархичными отношениями. Отсюда, язык представляет собой «иерархически организованную систему уровней».

Среди лингвистов нет единой точки зрения относительно количества уровней, присутствующих в языке. Сложность проблемы выделения уровней заключается в наличии единиц языка и единиц речи, а также в смешении понятий «уровни языка» и «уровни лингвистического анализа». Единицы языка и речи не обнаруживают разных способов сочетаемости. Эти единицы принадлежат к одному и тому же уровню языка, но могут входить в разные уровни лингвистического анализа.

Традиционно в системе языка выделяют фонетико-фонологический, лексический и грамматический уровни. Более дробное рассмотрение количества уровней языковой системы включает фонетико-фонологический, морфологический, синтаксический и лексический уровни. В настоящее время в системе языка, наряду с фонемным, лексическим и грамматическим уровнями, выделяется уровень текста (Каменская О.А., 1990). Однако существует точка зрения, согласно которой текст относят не к уровню языка, а к уровню речи. Подобная проблема связана с разграничением в языкознании понятий «язык» и «речь». Так, В.К. Журавлев предлагает разграничивать единицы языка и единицы речи, которые должны рассматриваться как единицы разных уровней (Журавлев В.К., 1984). Не вдаваясь в дискуссионный аспект данных точек зрения и учитывая современные исследования относительно количества уровней в языке, мы считаем правомерным обращение к трем взаимосвязанным уровням языка: фонетико-фонологическому, лексико-грамматическому уровням, уровню текста (дискурса) и, соответственно, к трем взаимосвязанным этапам развития иноязычной лингвистической компетенции: первый этап – фонетико-фонологический, второй этап – лексико-грамматический (1-я ступень лексическая, 2-я ступень – грамматическая), третий этап – дискурсивный. Таким образом, лингвистические концепции подтверждают возможность выделения трех взаимосвязанных этапов развития англоязычной лингвистической компетенции.

Уровневая организация языковой системы ложится в основу компонентного состава англоязычной лингвистической компетенции. Так, говоря о взаимосвязанном овладении уровнями языка в процессе развития иноязычной лингвистической компетенции, по-видимому, можно определить взаимосвязанные компоненты иноязычной лингвистической компетенции, которые, соотносясь с уровнями языковой системы, и интегрируясь в англоязычную лингвистическую компетенцию, могут выглядеть следующим образом: фонетико-фонологическая компетенция, лексико-грамматическая компетенция, дискурсивная компетенция.

Принимая во внимание лингвистическую теорию Т.А. Расторгуевой, считаем правомерным говорить об овладении системно-структурными и речевыми особенностями национальных вариантов английского языка при развитии англоязычной лингвистической компетенции. В логико-лингвистических исследованиях системно-структурные особенности языка соотносятся с инвариантом как структурным отражением языковой действительности в мышлении человека, речевые особенности – с вариантом (Кривоносов А.Т., 1996). При этом обучение инвариантным элементам соотносится с получением студентами теоретических знаний о конститутивных элементах, присущих английскому языку на любой территории его распространения, обучение вариантным элементам – с теоретическими знаниями и практическими умениями в области владения национальными вариантами английского языка.

Обзор процессов исторического развития и функционирования национальных вариантов английского языка свидетельствует о преобладании у вариантов языка аналогичных элементов на системно-структурном уровне, что объясняется происхождением британского, австралийского, американского, канадского английского из единого источника. Тем не менее, сопоставление микросистем ВЕ, AuE, АЕ и CnE показывает, что все они, сохранив те или иные реликтовые черты, претерпели ряд сходных и ряд специфичных для той или иной системы изменений, характеризующие особенность каждого отдельно взятого варианта английского языка. В наибольшей степени отличия наблюдаются на фонетико-фонологическом уровне, в меньшей – на лексико-грамматическом уровне и практически незаметны на дискурсивном уровне, где затрагивают область социокультурных особенностей. Изучение истории становления национальных вариантов английского языка формирует представление о том, что в процессе развития иноязычной лингвистической компетенции целесообразно рассматривать национальные варианты английского языка парами – ВЕ-АuЕ, АЕ-СnЕ - с учетом особенностей исторического развития и функционирования английской языковой системы. Примерами инвариантных/вариантных элементов английской языковой системы, владение которыми является необходимым для развития англоязычной лингвистической компетенции могут быть следующие особенности национальных вариантов английского языка:

на фонетико-фонологическом уровне

Теоретические знания о фонологических особенностях (о разнообразии движения ядерного слога, высокого процента употребления в терминальной зоне низкого восходящего, нисходяще-восходящего, высокого нисходящего тонов; варьировании в уровне тонального завершения; среднего и широкого диапазонов ядерных слогов; быстрого темпа произнесения; незначительного увеличения длительности ядерных слогов; наличия коротких и очень коротких межсинтагменных пауз; увеличение громкости ядерного слога; знания о конститутивных элементах согласных фонем – степени участия шума и голоса, место и способ преодоления артикуляционной преграды, наличие или отсутствие энергии (напряженности) произнесения (фортистость-ленисность) и др.)

Теоретические знания и практические умения в области владения фонетическими особенностями (владение функциональными аналогами использования мелодических контуров: плавный завершенный нисходящий тон используется в эмоционально-нейтральной речи RP, в речи носителей AuE, GA и CnE этот тон выступает как средство эмфатического подчеркивания или контрастного выделения определенного элемента синтагмы (или фразы); владение эмоционально-нейтральной интонации в AuE, для которой характерно использование: 1) скользяще-ровной мелодической структуры среднего тонального уровня и узкого диапазона; 2) более медленного темпа и сложной (многорядовой) ритмической организации фразы, что на перцептивном уровне также воспринимается как монотон; использование / l / - темного и светлого оттенка в RP, вокализация в словах типа milk в GAu, твердого оттенка во всех позициях в GA и произношении CnE; / ? / - Glottal stop – в функции усилителя конечных взрывных согласных / p, t, k, tς/ в RP, в контексте типа fit them [‘fi?ð∂m] в GAu, в функции заменителя после / m, n, l, r, j, w / в CnE; звуковых вариантов одного и того слова – фонематические (clerk и derby c /α/ и /з/, морфофонематические (суперфикс |’ ‘| или |’ |в словах на –ory или ary, ery – dictionary, dormitory, military) и др.)