Курсы esp как реализация профессионально-направленного подхода к иноязычной подготовке в техническом вузе
| Вид материала | Документы |
- Вестник Брянского государственного технического университета. 2006. №3 (11) образование, 205.12kb.
- Интегрированный подход к профессионально-педагогической подготовке в вузе специалистов, 741.18kb.
- Технология реализации компетентностного подхода в профессиональной подготовке ит специалистов, 96.12kb.
- Методы страноведческого подхода к изучению иностранных языков в техническом вузе, 62.56kb.
- Вестник Брянского государственного технического университета. 2009. №4 (24) Образование, 160.93kb.
- Реализация коммуникативного подхода в обучении иностранному языку, 90.73kb.
- А. С. Андриенко значимые составляющие успешной организации самостоятельной работы студентов, 1616.62kb.
- Разработка и реализация новых концепций обучения и развития, о которых сегодня идёт, 89.25kb.
- Кафедра иностранных языков Проект «Разработка электронных умк дисциплины. Выделение, 304.77kb.
- Преподаватель – воспитатель в техническом вузе, 52.14kb.
| Развитие саморегуляции у студентов неязыковых вузов в процессе изучения иностранного языка Проблема саморегуляции человеком своей деятельности и поведения – одна из центральных проблем в психологии. В настоящее время в психологической науке разрабатывается оригинальная концепция психической саморегуляции, в контексте которой человек выступает как действительный и универсальный субъект разных видов и форм своей целенаправленной активности. Саморегуляция произвольной активности выступает как наиболее общая и сущностная функция целостной психики человека. Под осознанной саморегуляцией понимается системно организованный психический процесс по инициации, построению, поддержанию и управлению всеми видами и формами внешней и внутренней активности, которая направлена на достижение принимаемых субъектом целей. Исследования саморегуляции наиболее полно проводятся в лаборатории психологии саморегуляции под руководством О.А.Конопкина. Эти исследования концентрируются в таких направлениях как исследования индивидуального стиля саморегуляции (В.И.Моросанова, 1998), общей способности к саморегуляции (О.А.Конопкин, А.К.Осницкий, 2004), регуляторного опыта, его структуры и функций (А.К.Осницкий, 1996), структуры саморегуляции в учебной деятельности школьников разного возраста (Н.Ф.Круглова, 1994), саморегуляции у студентов (О.В.Белоус, 2000). Одним из последних исследований в рамках регуляторного подхода к деятельности является изучение соотношения индивидуальных особенностей осознанной саморегуляции с различными видами интеллекта, влияния интеллекта на уровень развития саморегуляции (В.Н.Бибикова, 2003). Целью данной статьи является теоретическое обоснование того, что учебная деятельность по овладению иностранным языком способствует развитию саморегуляции, которая ведёт к успешности в изучении иностранного языка, а также способствует успеху студентов в профессиональном плане. Иностранный язык выступает не только как средство общения и познания другой культуры, но и как средство развития личности, в плане совершенствования самостоятельности, самоорганизации и саморегуляции. Во многих исследованиях было эмпирически выявлено, что успешность в овладении учебной деятельностью зависит от сформированности навыка осознанной саморегуляции (Н.Ф.Круглова, 1994; А.К.Осницкий, 1996; В.И.Моросанова, 1998). Однако в реальности далеко не все студенты вузов обладают регуляторными качествами, необходимыми для успешного обучения в вузе, а также имеют низкий уровень развития процессов планирования, моделирования, программирования, оценивания результатов. Недостаточная сформированность саморегуляции является причиной трудностей в профессиональном плане, при освоении повышенных требований самоорганизации учебной деятельности, овладении необходимыми умениями и навыками. В задачу преподавателя вуза, таким образом, входит способствовать формированию осознанной саморегуляции в процессе обучения, так как развитая саморегуляция позволит студентам осуществлять учебную и профессиональную деятельность более эффективно. Ведь если студент за весь период обучения в вузе не приобретёт умений саморегуляции, то и в своей профессиональной деятельности он будет неуспешен. Помогая сформировать высокий уровень саморегуляции у студентов, преподаватель способствует развитию качеств, необходимых любому специалисту в любой профессиональной деятельности. Благодаря развитию и совершенствованию системы саморегуляции у студентов формируется совокупность важных умений саморегуляции: ставить цели и определять наиболее актуальные из них, удерживать цели длительное время, анализировать условия и выделять значимые для достижения поставленной цели, выбирать способы действий, оценивать промежуточные и конечные результаты деятельности, подбирая наиболее подходящие критерии оценки. Преподаватель может способствовать развитию саморегуляции и в процессе изучения иностранного языка. Ведь процесс овладения иностранным языком также представляет отдельный вид деятельности – это овладение речемыслительной деятельностью на иностранном языке. Хотя речемыслительная деятельность на иностранном языке и имеет свои особенности, она отвечает общему определению деятельности. Поэтому, мы предполагаем, что осознанное формирование саморегуляции в процессе овладения речемыслительной деятельностью на иностранном языке влияет на развитие общей способности к саморегуляции, а развитая общая способность к саморегуляции является предпосылкой успешного выполнения любой деятельности. Низкий уровень саморегуляции лежит в основе неуспеваемости при обучении. И одной из причин этого является освоение деятельностного умения на основе неоднократного показа, жёсткой заданной регламентации способов деятельности при отсутствии объяснения. В результате учащийся не понимает, почему нужно делать именно так, у него ограничивается самостоятельная внутренняя активность, не стимулируется активность по принятию решений, детерминирующих построение деятельности и управление ею. Регуляторные процессы могут формироваться при помощи двух способов, условно названных О.А.Конопкиным пассивно-репродуктивным и активно-творческим. В процессе изучения иностранного языка часто преобладает репродуктивная деятельность, тогда как наибольший обучающий эффект достигается при использовании продуктивных действий (О.Ф.Черниченко, 1996). Несомненно, репродуктивные действия играют немаловажную роль при изучении иностранного языка, особенно на начальном этапе. Кроме того, выработка внутренней программы всегда основывается вначале на внешнем образце, который либо наглядно, либо умозрительно предъявляется учащимся. Эталоны языковых форм, которые находятся в языковом сознании учащихся, поначалу были заданными извне образцами. Однако при переходе на более сложный уровень владения иностранным языком развитие языкового мышления и успешность овладения различными видами речевой деятельности связаны с переходом учащихся от выполнения репродуктивных действий к продуктивным. Но речемыслительная деятельность у значительной части студентов не строится как самостоятельное формирование продуктивных мыслительных действий, а строится как репродуктивный процесс, направленный на буквальное воспроизведение учебного материала без его преобразования и формирования новых идей. Следовательно необходимо целенаправленно развивать саморегуляцию через систему специальных упражнений, которые должны обеспечивать развитие языкового сознания, его функций и речемыслительной деятельности, а также посредством продуктивных, активно-творческих заданий. Педагогическим средством, обеспечивающим развитие сферы саморегуляции студентов, будет подход к обучению иностранного языка на высоком уровне сложности, целью которого является овладение речемыслительной деятельностью на иностранном языке. Речемыслительная деятельность рассматривается нами через призму общей модели саморегуляции человеком своей осознанной деятельности. Мы предполагаем, что во-первых, высокий уровень саморегуляции речемыслительной деятельности ведёт к успешности по иностранному языку, которое понимается как овладение всеми видами речемыслительной деятельности. Во-вторых, по мере накопления опыта саморегуляции речемыслительной деятельности умения саморегуляции переносятся и на другие учебные дисциплины, на учебную деятельность в целом и помогают в профессиональном становлении. Развитие саморегуляции возможно при выполнении следующих условий: во-первых, достаточный уровень развития познавательных процессов, так как высшие психические функции (память, мышление, внимание) являются психической основой, средствами реализации регуляторных функций. Во-вторых, наличие высокой и осознанной мотивации учения, поскольку отсутствие или низкая мотивация не могут привести к высокой учебной успешности. И, в-третьих, наличие рефлексии, без участия которой саморегуляция невозможна. Жукова О.Г. (Казань) Межкультурные различия как компоненты межкультурной коммуникации Большинство дисциплинарных проблем в образовательных учреждениях и их решение предполагают осуществление коммуникации, которая, по мнению исследователей, пронизывает образование. Коммуникация связана с культурой, и стиль общения каждого индивида определяется его или её родной культурой. Конечно, человек может знать более одной культуры и быть компетентным в комбинации культур. Тем не менее, существует универсальная истина: коммуникация – продукт культуры. Необходимо помнить, что культуры отличаются не только между собой, каждая из них также имеет внутренние вариации. Существует несколько базовых принципов и правил поведения при первичном контакте с незнакомой культурой, на которые необходимо обращать внимание. Примером могут служить следующие: - при описании иной культуры людям свойственно делать акцент на различиях и не обращать внимание на сходства; - культуры постоянно развиваются; - все люди в разной степени информированы о культуре; - понимание иной культуры – это длительный и сложный процесс; - необходимо знать язык данной культуры для наилучшего её понимания. Любая коммуникация основана на культуре, то есть на способах, при помощи которых мы научились говорить и посылать невербальные сообщения. Коммуникация не является одинаковой на протяжении всей жизни, так как такие факторы, как контекст, особенности личности и настроение взаимодействуют с комплексом культурных воздействий и влияют на наш выбор стиля общения. Коммуникация подразумевает интеракцию, таким образом, эффективность общения тесно связана с нашим отношением с окружающими. Основная проблема заключается в том, что возникают сложности в общении между представителями культурных общностей, значительным образом отличающихся друг от друга. Различается, главным образом, отношение к миру и нашему месту в нём, а также отношение с окружающими. В данной связи исследователи представляют межкультурную коммуникацию в виде системы, образованной идеями, отношениями и типами поведения, включая четыре компонента: время и пространство, судьбу и личную ответственность, выражение лица и невербальную коммуникацию. Время – это один из центральных компонентов, разделяющих культуры. На Западе время рассматривается в качестве количественного понятия, измеряемого отрезками, отражающими прогресс. Оно логично, последовательно и сфокусировано на настоящем моменте, при этом движется с нарастающей чёткостью в будущее, которое невозможно осязать, и в прошлое, которое более не является частью настоящего. Подобный подход к пониманию времени называется монохроническим, который отдаёт предпочтение линейной структуре и делает акцент на каком-либо событии или взаимодействии. На Востоке время воспринимается как неограниченная непрерывность. Рождение и смерть не являются абсолютными ограничивающими моментами, так как Вселенная продолжает существовать, и люди, меняя форму, продолжают пребывать в ней. Согласно данному, так называемому полихроническому восприятию времени, люди могут принимать участие в нескольких событиях одновременно. Это может означать беседу, в которой люди разговаривают одновременно или принятие участия в церемонии, в которой, например, умершие или ещё не родившиеся члены семьи воспринимаются как присутствующие. Наглядным примером восточного восприятия времени может служить Индия. В данной стране время рассматривается как бесконечно текущее сквозь различные циклы, появляясь и исчезая. Время простирается далеко за пределы человеческой жизни и восприятия. Следующим важным компонентом межкультурного взаимодействия является отношение к судьбе и личной ответственности. Данный компонент подразумевает то, в какой степени мы считаем себя хозяевами своей жизни в противовес фаталистическому отношению к процессам и явлениям. Различия относительно данного компонента объясняются, главным образом, природными условиями и историческим развитием народа. Например, ландшафт Северной Америки, простираясь на значительные расстояния, имеет обширные незаселённые территории, с чем учёные связывают активную жизненную позицию американцев, их осознание себя хозяевами жизни, способными формировать свою судьбу, покоряя обстоятельства. В подобных культурах акцент в воспитании детей сделан на активность и стремление добиться своих целей. Свобода воли закреплена в законах и приводится в исполнение судом. В странах, обладающих меньшими территориями и история которых связана с постоянными завоеваниями и битвами, как, например, Мексика, Израиль, Палестина, большее значение отводится роли судьбы в человеческой жизни. В данной связи возможно возникновение межкультурных конфликтов из-за разности жизненной позиции. Один из собеседников, ожидая от партнёра активности и конструктивных решений, может быть введён в заблуждение, принимая спокойствие и медлительность за лень, нечестность и обструкционизм. Второй, наоборот, может усматривать в поведении первого грубость, нетерпеливость и неуважение. Следующим варьируемым культурным компонентом является лицо и соблюдение престижа, что считается чрезвычайно важным в различных культурах. Исследователи считают, что лицо означает общепринятый общественный образ, взаимно присваиваемый друг другу участниками коммуникации. В данном широком определении компонент «лицо» включает в себя статус, власть, хорошие манеры, юмор и уважение. Во многих культурах сохранению «лица» придаётся большое значение, хотя различаются способы достижения данной цели. С подобным различием связаны понятия «индивидуализм» и «коллективизм». В случае, если индивид считает себя самостоятельной единицей, способной вступать в контакт с другими членами общества и стремится контролировать ситуацию для достижения личных целей, речь идёт об индивидуалистической позиции в сохранении статуса. Если же индивид идентифицирует себя обществом, то он избегает конфронтации с ним, рассматривая её как фактор нарушения общественной гармонии. Невербальная коммуникация обладает наивысшим значением в межкультурной коммуникации, являясь единственным ключом в тех ситуациях, когда вербальные сообщения неясны или неоднозначны из-за незнания собеседниками языка друг друга. Основная сложность в вопросах невербальной коммуникации возникает в связи с использованием в межкультурном общении различных систем интерпретации жестов, пауз, дистанции, выражения эмоций, прикосновений, внешности, поз и других невербальных сигналов. Различные культуры придают неодинаковое значение вербальной и невербальной коммуникации. Культуры с низким контекстом, подобные США и Канаде, отводят относительно незначительное место невербальной коммуникации. В странах с высоким контекстом, таких как Япония и Колумбия, напротив, понимание невербальных компонентов коммуникации имеет первостепенное значение. Необходимо отметить, что некоторые составляющие невербальной коммуникации постоянны в разных культурах. Например, международные исследования выявили, что такие эмоции, как радость, гнев, страх, печаль, отвращение и удивление выражаются одинаково людьми всего мира. В то же время интерпретация выражений лица в ситуации межкультурного общения представляет сложность. В Китае и Японии выражение лица, которое в остальном мире воспринималось бы как выражение радости, может в реальности означать гнев или печаль, которые не принято выражать открыто в данных культурах. Например, в случае переговоров между представителем Японии и одной из западноевропейских стран может возникнуть ситуация, что японец, объясняя своё отсутствие на встрече смертью родственника, улыбается, полагая на основе положений своей культуры, что непозволительно навязывать своё горе другим людям. Европеец, в свою очередь, может рассматривать подобное поведение как неуместное и чёрствое, что может препятствовать успеху коммуникации. В ситуациях общения с представителями иной культуры важную роль играют не только специфические для данной культуры ценности и нормы, но и способы применения различных коммуникативных средств. Кнапп (1992) различает при этом вербальную, паравербальную и невербальную сферы. К вербальной области относятся слова, обозначающие культуро – специфические стили поведения и реализацию процесса говорения, которые играют роль в сложных темах, относящихся, тем не менее, к повседневной коммуникации. Например, в США типичной реакцией на комплимент является благодарное принятие, в Японии же, напротив, вежливое отклонение. Различия характерны также для способов аргументации и схем построения текста. В паравербальной области культурные различия выражаются в интонации (в европейских языках для высказывания характерен падающий тон, в некоторых индийских языках, наоборот, такое интонационное оформление характеризует вопрос). Культурные особенности также прослеживаются в громкости (например, в некоторых африканских и арабских культурах повышение голоса является индикатором конкуренции за право высказаться, в то время как в европейских странах подобное явление символизирует проблемы в общении). Расстановка пауз в рамках одного или между несколькими высказываниями наряду с вышеперечисленными компонентами рассматривается в качестве культуро – специфического явления. Также разделяет культуры такой компонент как расстояние при общении. Представителям различных культур свойственно различное представление о комфортной дистанции между собеседниками. Так, для жителей Северной Америки характерно предпочтение достаточно большого расстояния, что объясняется обширной территорией континента. Европейцы выбирают меньшее расстояние при общении, так как исторически живут на компактной территории. Таким образом, необходимо иметь представление о различиях культур в отношении таких базовых понятий как время, пространство, невербальные сигналы и других, чтобы избежать межкультурных конфликтов и сделать коммуникацию успешной и эффективной. Наш опыт свидетельствует о том, что студенты, как правило, обладают скудными познаниями в отношении подобных различий, но нуждаются в знаниях, так как будут иметь профессиональные контакты с представителями других стран, в частности, восточных, сотрудничество с которыми в последнее время неуклонно возрастает. Для реализации данной цели необходимо тщательное изучение компонентов межкультурного взаимодействия в комплексе с изучением иностранного языка, чтобы обеспечить обучающимся целостное представление об иных культурах и подготовить их к возможным проблемам коммуникации. ЛИТЕРАТУРА 1. Bechtel, Mark. Interkulturelles Lernen beim Sprachenlernen im Tandem: eine diskursanalytische Untersuchung/Mark Bechtel. – Tübingen: Narr. – 2003. – 387s. 2. LeBaron, Michelle. «Cross-cultural communication». Beyond Intractability. Eds. Guy Burgess and Heidi Burgess. Conflict Research Consortium, University of Colorado, Boulder, 2003. dintractability.org/essay/cross-cultural_communication/ 3. Novinger, Tracy. Intercultural Communication. Austin, TX: University of Texas Press, 2001, pp.31-84. 4. Okun, Barbara F., Fried, Jane, Okun, Marcia L. Understanding diversity. A learning sa practice primer. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole Publishing, 1999, pp. 59-60. Падеро Н.В. (Новокузнецк) Формирование самоконтроля и самооценки на занятиях английским языком в вузе Изучение литературы [2; 7; 8] показало, что в структуре самовоспитания наряду с самонаблюдением, самоанализом, самопознанием, самоорганизацией важное значение имеют самооценка и самоконтроль. Формирование самооценки и самоконтроля студентов первого и второго курсов происходит на занятиях по английскому языку. Остановимся на характеристике данных понятий. В структуре личности самоконтроль и самооценка имеют решающее значение. Самооценка рассматривается нами как «оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств, места среди других людей, зависящая от достигнутых результатов в различных сферах жизнедеятельности, взаимоотношений с людьми, от развитости у человека рефлексии, критичности, требовательности к себе и окружающим» [5, с.29 ]. Адекватная самооценка способствует становлению студента субъектом своей жизнедеятельности, помогает подготовиться к преодолению трудностей в учебе, будущей профессиональной деятельности, личной жизни. От самооценки во многом зависит отношение человека к другим людям, самому себе, притязания личности, сложность и важность целей, которые он себе ставит. Самоконтроль, по мнению А.С Лында, это качество личности, связанное с проявлением ее активности и самостоятельности, структурный элемент процесса самовоспитания, к функциям которого относится управление человеком своей деятельностью и поведением [4, с.23]. В способности человека к самоконтролю проявляется уровень его социального развития, умение преодолевать противоречие между личными желаниями и своими обязанностями как члена человеческого сообщества. Умение организовать себя, соотнести личное «хочу» и общественное «надо» характеризует личность, обладающую самостоятельным мышлением, ответственную за свои дела и мысли, за свой образ жизни и судьбу. Развитый самоконтроль способствует повышению самоуважения, самоутверждению личности, лежит в основе формирования таких нравственных ценностей как самостоятельность, ответственность, инициативность, сила воли. Исследователи (Г.Ю.Ксензова, А.С.Лында, Л.И.Мнацаканян и др.) отмечают тесную связь самоконтроля с самооценкой [1; 3; 6]. Так, Г.Ю.Ксензова считает, что «главный смысл самооценки заключается в самоконтроле обучающегося, его саморегуляции, самостоятельной экспертизе собственной деятельности и в самостимуляции»[1, с.70]. Одной из составляющих процедуры самооценки автор выделяет формирование навыков самоконтроля. Основываясь на мнении вышеупомянутых ученых, мы формируем самоконтроль и самооценку в учебном процессе одновременно. Процесс формирования самоконтроля и самооценки мы условно разбиваем на шесть стадий. В каждой стадии описываются действия преподавателя и студентов. 1.Подготовительная стадия. Действия преподавателя. Отбирает, конструирует учебную информацию, предназначенную для самоконтроля, включает ее в семестровый план. Определяет критерии оценки уровня знаний по контролируемому студентами языковому и речевому материалу. Выносит на самоконтроль сравнительно несложный учебный материал, дающий возможность проведения контроля силами самих студентов: лексические диктанты, промежуточные тесты по грамматике (при оценке работ с более высокой степенью сложности студенты пользуются учебником или учебным пособием), материал для внеаудиторного чтения (при оценивании материала разрешается пользоваться составленными студентами словариками) и др. 2. Мотивационно-ориентировочная стадия. Действия преподавателя. Подробно объясняет во время вводной беседы формы контроля самостоятельной работы. Делает акцент на необходимости самоконтроля не только при выполнении любого вида учебной работы, но также для самовоспитания личности. Подчеркивает, что при самовоспитании человек становится объектом собственного контроля за своими действиями, поступками для того, чтобы осуществлять коррекцию своей деятельности, а главное, чтобы усилить свою активность в нужном направлении. Рекомендует каждому студенту завести график учета самостоятельной работы, обращает их внимание на учебные аспекты, предназначенные для самоконтроля. Знакомит студентов с критериями оценки уровня знаний учебного материала, вынесенного на самоконтроль. Деятельность студентов. Уясняют цель деятельности по формированию самоконтроля. Знакомятся с характером учебного материала для самоконтроля, изучают критерии оценки уровня знаний данного материала, оценивают свои знания и возможности в соотнесении их с эталонными. Руководствуются при осуществлении самоконтроля побуждениями, возникающие под влиянием требований преподавателя, самой учебной деятельности, желания найти и исправить ошибку, понимания значения самоконтроля для улучшения качества учебной работы. 3. Стадия обучения самоконтролю в режиме вынесения педагогической оценки. Деятельность преподавателя. Создает основу для формирования адекватной самооценки студентов через организацию грамотной, соответствующей критериям оценочной деятельности. Осуществляет контроль и вслух комментирует ответ студента до объявления отметки. Анализирует ответ студента, оценивает его положительные и отрицательные стороны и выводит свое оценочное суждение, раскрывая перед студентами всю сущность оценочной деятельности. Стимулирует студентов на поиск причин неуспехов в учебной деятельности, обращая их внимание на возможную связь причин с качествами личности (лень, недобросовестность, безответственность, несамокритичность, несамостоятельность, неорганизованность, неусидчивость, отсутствие интереса к предмету и т.д.). Показывает студентам пример справедливого, объективного, гуманного отношения к обучаемому. Деятельность студентов. Становятся непосредственными участниками процесса оценочной деятельности преподавателя. Получают наглядный образец оценивания, с которым сопоставляют, сравнивают свой ответ, осмысливают сильные и слабые стороны своей работы, анализируют собственную деятельность, определяют причины своих успехов и неудач, увязывая их с качествами, возможностями своей личности, выстраивают пути коррекции и совершенствования своей деятельности в нужном направлении. Пересматривают оценку своих умений, возможностей, качеств. 4. Стадия обучения самоконтролю в режиме проверки адекватности педагогической оценки и самооценки студентов Деятельность преподавателя. Дает оценку деятельности студентов. Организует самостоятельную оценочную деятельность учащихся по рецензированию педагогической оценки при соотнесении ее с эталоном. Осуществляет контроль за оценкой студентами своих действий и возможностей, интересуется, какие требования, предъявляемые к учебному заданию, усваиваются студентами как требования к себе. Корректирует самооценочные действия студентов с целью формирования у них адекватной самооценки. В процессе оказания помощи по коррекции самооценки студентов подчеркивает прежде всего положительные стороны работы студентов, продвижение в учебе, создавая ситуацию успеха, а затем тактично разъясняет проблему. Для повышения самооценки неуверенного в себе студента не оставляет без внимания и отмечает любой его успех: слабо проявившийся прогресс в знаниях, в отношении к учебе, в усовершенствовании умения организовать свой учебный труд. Подбадривает студента, нацеливает на успех. Сравнивает успех студента не с одногруппниками, а с предыдущими достижениями студента. Студенту с завышенной самооценкой настойчиво, но вместе с тем тактично и доброжелательно указывает на имеющиеся объективные недочеты, ошибки в учебной работе или ее организации, советует ему проанализировать их причины, наметить пути их исправления. Выражает одобрение студенту, успешно справляющемуся с заданием, отмечает элементы оригинальности в выполненной им работе, ориентирует его на новый уровень сложности, стимулируя творческий поиск, поддерживая «ауру успеха». Предоставляет студентам право анализировать его оценочные суждения, помогает развивать самостоятельное, критическое мышление, способность к рефлексии, умение отстаивать свое мнение. Демонстрирует педагогический такт, доброжелательное отношение к студентам с целью преодоления у них неловкости, стеснения при анализе педагогической оценки. Деятельность студентов. Анализируют, обосновывают, рецензируют оценку, данную преподавателем, как за устные, так и за письменные ответы. Сличают оценочные суждения преподавателя с критериями, выносят свои собственные оценочные суждения по поводу своей учебной деятельности, в которых проявляется степень их совпадения или расхождения с критериальными. Воспитывают у себя умения выстраивать диалог с преподавателем, выслушать собеседника, встать на его точку зрения, в случае несогласия корректно привести свои доводы, аргументы. Производят саморегуляцию своей деятельности, проявляют волю, собранность, сдержанность, самоконтроль в преодолении скованности, зажатости при открытом, публичном анализе собственного ответа с указанием его достоинств и недостатков. Осуществляют рефлексивный анализ своих качеств и возможностей. Стремятся закрепить положительную оценку преподавателем своей деятельности, качеств, его доверительное отношение к себе, развивать в себе уважаемые другими свойства личности. Становятся увереннее в себе, раскрепощеннее и доброжелательнее в межличностных отношениях (при заниженной самооценке). Осознают справедливость и объективность требований преподавателя, приходят к пониманию необходимости анализа, пересмотра, переоценки не только своего отношения к учебной деятельности, но и отношения к себе, достоинствам и недостаткам своей личности (при завышенной самооценке). 5. Стадия обучения самоконтролю в режиме взаимооценки (взаимоконтроль). Деятельность преподавателя. Советует студентам помочь, подсказать друг другу, вместе исправить ошибку, создавая условия для обучения через совместный анализ только что сделанных ошибок. Использует учебную ситуацию в воспитательных целях, демонстрирует доверие к студенту. Организует помощь, корректирование в вынесении объективных оценочных суждений обучаемых, направлении студентов на осуществление взаимоконтроля как критического анализа на нравственных нормах, в основе которого лежит гуманное и справедливое отношение к отвечающему. Деятельность студентов. Выступают в роли оценивающего и оцениваемого, вырабатывают умение слушать и слышать собеседника, различать и исправлять ошибки, проявляют критичное, ответственное отношение к труду своему своих одногруппников, личную и взаимную ответственность, умение радоваться успехам других, помогают отстающим. Регулируют свою деятельность, прилагая волевое усилие на одновременное выполнение ряда действий: концентрация внимания, восприятие речи отвечающего, извлечение из памяти знаний, преодоление утомления и др. На основе взаимооценки получают данные о соотношении оценки, вынесенной другими членами группы, и самооценки. Пересматривают уровень своих притязаний. 6. Стадия свободного самоконтроля. Деятельность преподавателя. Выступает в качестве опытного консультанта, терпимого помощника, союзника, готового оказать необходимую помощь и поддержку в нужный момент. Способствует установлению гуманных отношений между участниками образовательного процесса. Деятельность студентов. Самостоятельно оценивают результаты своей учебы, опираясь на знание критериев, при необходимости осуществляют коррекцию. Автоматизируют навыки самооценки и самоконтроля. На основе анализа результатов своей деятельности оценивают свои потенциальные возможности, приступая к выполнению новой задачи. В случае затруднений обращаются за помощью к преподавателю. Как показывают наши наблюдении, студент, оказавшись в ситуации, требующей осуществления контроля своей деятельности, производит оценку своих личностных качеств, осмысливает, какие из них облегчают деятельность по самоконтролю, а какие служат преградой собственной активности. Именно это столкновение нежелательных нравственных качеств с желательными и проясняет для студента значимость определенных качеств личности для самовоспитания. Нравственный смысл формирования самоконтроля и самооценки заключался, на наш взгляд, не только в том, что студенты могли увидеть свои сильные и слабые стороны, но и в том, что на основе осмысления этих результатов студенты, активизировали воспитание у себя необходимых, значимых, по их мнению, положительных свойств личности, а также повысили качество учебы. ЛИТЕРАТУРА 1. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя [Текст]: Учебно-методическое пособие. – М.: Педагогическое общество России, 1999. –121 с. 2. Лагусев Ю. М. Воспитательный процесс в туристском профессиональном образовании [Текст]: Монография. – М.: Советский спорт, 2000. – 272 с. 3. Лында А.С. Психология в ХХ столетии [Текст] / А.С. Лында.– М., 1974. – 447 с. 4. Лында А.С. Дидактические основы самоконтроля в процессе самостоятельной работы учащихся [Текст] / А.С. Лында – М.: Высшая школа, 1979. – 157 с. 5. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение [Текст]: Книга для старшеклассника. – М.: Просвещение, 1986. – 159 с. 6. Мнацаканян Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 191 с. 7. Романюта В.Н. Педагогическое руководство самовоспитанием учащихся педагогических училищ: Дисс… канд. пед. наук. – М., 1986. – 298 с. 8.Чеснокова И.И. О психологических основах самовоспитания [Текст] / И.Чеснокова // Психология формирования и развития личности.– М.:Изд-во Наука,1981.-С. 223-235 Рыжкина А.Ю. (Томск) Формирование мотивации при изучении иностранного языка на неязыковых факультетах на основе лингвострановедения В современном мире кардинально меняется роль и значение образования, что требует совершенствования учебного процесса в ВУЗе, определения новых подходов в овладении иностранным языком студентами неязыковых специальностей. Сегодня необходимость владения хотя бы одним иностранным языком не вызывает сомнения, так как любому специалисту, если он хочет преуспеть в своей области, знание иностранного языка жизненно необходимо. Вот почему подготовка студентов неязыковых факультетов вузов к деловому иноязычному общению приобретает особое значение и является составной частью их профессиональной подготовки. Анализ существующих методик обучения иностранному языку студентов свидетельствует о том, что овладение иностранным языком на неязыковых факультетах проходит по сравнению с моделью обучения на языковых факультетах. Низкая эффективность усвоения студентами неязыковых факультетов языка во многом связана с вполне объективными причинами: ограниченным количеством часов, различным языковым уровнем подготовки студентов, переполненностью групп и т.д. Все более очевидным становится факт отсутствия у студентов потребности в знании иностранного языка в последующие годы обучения, что приводит к потере интереса его изучения и снижению мотивации у обучаемых. Мы можем даже и не задумываться, но понятие мотивация встречается удивительно часто в повседневном общении. В повседневных разговорах, при обсуждении наших интересов и желаний, мы касаемся тем, которые исследователи рассматривают как главные определяющие человеческого поведения. Область изучения иностранного языка не является исключением. Мы часто возвращаемся к мотивационным проблемам, особенно когда дело касается следующих аспектов: как побудить ленивых студентов заниматься усерднее, как сделать занятия более продуктивными, как разнообразить скучные учебные пособия, как разнообразить контроль и поощрения. В общем, понятие мотивации является неотъемлемой частью нашей повседневной жизни, и мало кто из нас осмелился бы проигнорировать всю ее важность по отношению к человеческой деятельности.[3, с. 15] Поиск путей решения вопроса о мотивации учения возможен в плане психологических исследований этого направления, где рассматриваются психологические основы мотивации. По словам И. А. Зимней[2, с.57], «мотив - это то, что объясняет характер данного речевого действия, тогда как коммуникативное намерение выражает то, какую коммуникативную цель преследует говорящий планируя ту или иную форму воздействия на слушающего.» В области обучения иностранному языку психологические вопросы мотивации решаются в работах А. А. Алхазишвили, И. А. Зимней, А. А. Леонтьева, Н. М. Симоновой и др. В зарубежной литературе так же уделяется большое внимание роли мотивации, называемой зарубежными авторами «Motor», «Key-word» в обучении иностранного языка[3, с.35]. Современные психологи и педагоги сходятся во мнении, что качество выполнения деятельности и её результаты зависят, прежде всего, от побуждения и потребностей индивида, его мотивации. Именно мотивация вызывает целенаправленную активность, которая в свою очередь определяет выбор средств и приёмов, их упорядочение для достижения целей, т.е. мотивация обозначает систему факторов, определяющих поведение человека. Расценивая мотивацию как важнейшую «пружину» процесса овладения иностранным языком, обеспечивающую его результативность, нужно иметь в виду следующее: мотивация – это сторона субъективного мира студента, она определяется его собственными побуждениями и представлениями, осознаваемыми им потребностями. Отсюда все трудности вызова мотивации со стороны. Преподаватель может лишь опосредованно повлиять на неё, создавая предпосылки и формируя основания, на базе которых у учащихся возникает личная заинтересованность в работе. Преподаватель должен представлять себе весь арсенал мотивационных средств, все типы и подтипы мотивации и их резервы. Тогда можно будет точно соотнести содержание учебного процесса на всём его протяжении с соответствующими типами мотивации. [4] Психологи, изучая характер побудительных сил и способы их регуляции в учении, установили многообразие мотивационной сферы человека. На неё могут оказать влияние социальные мотивы, определяемые потребностями общества, которые составляют внешнюю мотивацию. Внешняя мотивация не связана с содержанием образования и существует в двух разновидностях: широкая социальная мотивация и узколичная. При широкой социальной мотивации для учащихся основанием для овладения иностранным языком может стать перспектива участия в различных форумах молодёжи. Вторая разновидность внешней мотивации - узколичная. Она определяет отношение к овладению иностранным языком как способу самоутверждения, а иногда как путь к личному благополучию. [5] Внутренние мотивы, напротив, связанны с содержанием учебного материала: мотивы познавательной деятельности, интереса к содержанию обучения (познавательные мотивы), мотивы овладения общими способами действий, выявление причинно-следственных связей в изучаемом учебном материале (учебно-познавательные мотивы). Как утверждает Г. В. Рогова и З. Н. Никитенко[1, с.24], интерес к процессу обучения иностранному языку, держится на внутренних мотивах, которые исходят из самой иноязычной деятельности. Таким образом, в целях сохранения интереса к предмету преподаватель должен развивать у учащихся внутренние мотивы. При этом ключевыми и решающими параметрами считаются, те, которые присущи данному индивиду: личный опыт, контекст деятельности, интересы и склонности, эмоции и чувства, мировоззрение, статус в коллективе. Это позволяет вызвать у учащихся истинную мотивацию. В этом случае «работает не стимуляция, а внутреннее побуждение; мотивация оказывается не привнесенной в обучение извне, не навязанной ему, а является прямым порождением самого метода обучения»[1,с.25]. Перед нами возникает целый ряд задач, основные из которых заключаются в использовании межличностных отношений и создании эмоционального благополучия, что в свою очередь обеспечит повышение эффективности обучения иноязычному общению. Поэтому весь учебный процесс должен быть построен таким образом, чтобы учащиеся на каждом уровне испытывали радость от удовлетворения потребностей, специфических для предмета "иностранный язык". Эти потребности соответствуют следующим разновидностям внутренней мотивации: коммуникативной (определяющейся на основе потребностей в общении), лингвопознавательной (основанной на стремлении обучаемого к познаванию языковых явлений) и страноведческой (зависящей от тематики и эмоциональной заинтересованности учащегося).[4] Коммуникативную разновидность внутренней мотивации можно назвать основной, так как коммуникативность - это первая и естественная потребность изучающих иностранный язык. Однако, несмотря на явно выраженное стремление к общению со стороны учащихся, именно этот тип мотивации труднее всего сохранить. Дело в том, что при овладении иностранным языком в атмосфере родного языка иностранный предстаёт как искусственное средство общения. И так называемые "естественные ситуации", используемые при обучении, носят, в сущности, искусственный характер. То есть коммуникация на иностранном языке на занятиях носит в основном условный характер, а это сближает ее со сценической коммуникацией, поэтому важно обращаться к воображению студентов, к их фантазии, к игре. Преподавателю следует постоянно побуждать учащихся к перевоплощению. Отправным моментом для возникновения мотивации является ознакомление учащихся с задачами урока и принятия их учащимися. Сама формулировка задач урока должна импонировать студентам, открывать перед ними ясную речевую перспективу. Формулировка задачи зависит от ступени обучения, от возрастных и психологических особенностей. Ведущим видом речевой деятельности является устная речь. Изучение иностранного языка приобретает выраженный страноведческий характер. Все это придает заданиям и упражнениям, всей учебной деятельности коммуникативно-мотивационный характер. Согласованность же содержания обучения и способов его подачи с реальными возможностями и интересами студентов способствует формированию положительной мотивации. Нам особенно интересен подход к проблеме связи содержания образования и мотивации в свете обращения к проблеме языка как части иноязычной культуры. Это позволяет удачно сочетать элементы страноведения с языковыми явлениями, которые выступают не только как средство коммуникации, но и как способ ознакомления обучаемых с новой для них действительностью. Такой подход к обучению иностранного языка во многом обеспечивает не только более эффективное решение практических, общеобразовательных, развивающих и воспитательных задач, но и содержит огромные возможности для вызова и дальнейшего поддержания мотивации учения. При этом основной задачей является изучение языковых единиц, наиболее ярко отражающих особенности культуры народа - носителя языка и среды его существования. Базой для этого может стать лингвострановедение, прочно вошедшее в практику преподавания иностранного языка. Именно выход на уровень возможного расширения страноведческого материала может позволить логично и эффективно решить задачи по усилению социокультурной ориентации иноязычного образования в целом, расширению фоновых знаний, модернизации лексической базы и естественно усилению мотивационного аспекта обучения иностранного языка. [4] Практика преподавания иностранного языка показывает, что учащиеся с неизменным интересом относятся к истории, культуре, искусству, нравам, обычаям, традициям, укладу повседневной жизни народа, увлечениям сверстников системой образования встает задача подготовки студентов к культурному, профессиональному и личному общению с представителями стран с иными социальными традициями, общественным устройством и языковой культурой. Таким образом, согласованность содержание образования и способов его подачи с познавательными потребностями и интересами учащихся противодействует образованию отрицательной установки. Оптимально отобранный материал укрепляет все составляющие мотивации: потребности, интересы, эмоции, сами мотивы. Формирование устойчивого уровня мотивации обучения обязывает преподавателя подбирать соответствующие учебные материалы, которые представляли бы собой когнитивную, коммуникативную, профессиональную ценности, носящие творческий характер, стимулировали бы мыслительную активность учащихся. Использование в учебно-воспитательном процессе культурологического материала создает условия, мотивирующие учебный процесс, а также способствует углублению и расширению сферы познавательной деятельности учащихся. ЛИТЕРАТУРА 1. О некоторых путях повышения мотивации изучения иностранных языков у школьников в IV – VII классах./ Рогова Г.В., Никитенко З.Н. – Иностранные языки в школе №6, 1988 2. Педагогическая психология.2-е издание, испр. и перераб./ Зимняя И.А., 2008 3. Dornyei Zoltan; Teaching and Researching Motivation./ New York; Longman; 2001 4. ссылка скрыта 5. ссылка скрыта |