Курсы esp как реализация профессионально-направленного подхода к иноязычной подготовке в техническом вузе

Вид материала

Документы

Содержание Булатова Д.В., Крылова А.С. (Казань)

Подобный материал:

• Вестник Брянского государственного технического университета. 2006. №3 (11) образование, 205.12kb.
• Интегрированный подход к профессионально-педагогической подготовке в вузе специалистов, 741.18kb.
• Технология реализации компетентностного подхода в профессиональной подготовке ит специалистов, 96.12kb.
• Методы страноведческого подхода к изучению иностранных языков в техническом вузе, 62.56kb.
• Вестник Брянского государственного технического университета. 2009. №4 (24) Образование, 160.93kb.
• Реализация коммуникативного подхода в обучении иностранному языку, 90.73kb.
• А. С. Андриенко значимые составляющие успешной организации самостоятельной работы студентов, 1616.62kb.
• Разработка и реализация новых концепций обучения и развития, о которых сегодня идёт, 89.25kb.
• Кафедра иностранных языков Проект «Разработка электронных умк дисциплины. Выделение, 304.77kb.
• Преподаватель – воспитатель в техническом вузе, 52.14kb.

I. Психолого-педагогические вопросы
профессионального лингвообразования


Булатова Д.В., Крылова А.С. (Казань)

Курсы ESP как реализация
профессионально-направленного подхода
к иноязычной подготовке в техническом вузе


Внедрение положений Болонского процесса о создании общеевропейского образовательного пространства предусматривает задачу сохранения и усиления преимущества инженерного образования России, обеспечения участия России в крупных международных проектах. Необходимость сделать инженерное образование более востребованным и конкурентоспособным, причем не только в условиях сегодняшнего дня, но и на всю обозримую перспективу, рассматривается как одна из первостепенных задач современной высшей школы, для решения которой становится важным стимулирование мобильности и создание условий для свободного перемещения студентов, преподавателей, менеджеров образования, исследователей.

Владение иностранным языком было и остается одним из значимых условий участия студентов, аспирантов и преподавателей российских вузов в международных программах, в том числе их обучения за рубежом в рамках международных проектов.

Именно с этой целью в рамках реализации приоритетного национального проекта «Образование» и инновационно-образовательной программы КГТУ им. А.Н. Туполева «Система подготовки специалистов мирового уровня в области создания и использования информационных технологий как определяющий фактор обеспечения конкурентоспособности машиностроительных производств» в 2007 году на базе ИАНТЭ (Института авиации, наземного транспорта и энергетики) и ИРЭТ (Института радиоэлектроники и телекоммуникаций) были созданы экспериментальные группы по обучению английскому языку бакалавров четвертого курса и магистров первого курса, а также аспирантов и преподавателей названных институтов.

Данный проект основывается на данных по эксперименту, успешно проведенному на базе ИРЭТ с 1991 - 1997г.г. В эксперименте были задействованы студенты первых и вторых курсов специальности «Радиоэлектроника», которые обучались английскому языку по специальной программе. Результаты данного эксперимента нашли свое отражение в докторской диссертации, успешно защищенной в НИИ СиМО Российской Академии образования (г. Москва), в материалах международных научно-практических конференций, в выступлениях на городском методическом объединении преподавателей иностранных языков.

Цель настоящих курсов - подготовка обучаемых к профессиональной коммуникации в рамках международных обменов (прослушивание и изложение лекций по специальности, выступления на конференциях, подготовка к написанию и обсуждению статей по специальности и т.д.). Параллельно запланирована подготовка студентов к сдаче экзамена на международный сертификат TOEFL (Test of English as a Foreign Language).

Для реализации поставленных целей определены современные требования к уровню иноязычной подготовки специалиста технического профиля; уточнена специфика дидактических и методических принципов обучения; уточнены принципы распределения языкового и текстового материала по этапам и проведен отбор учебных материалов; выявлена специфика использования упражнений для каждого этапа; определены организационные формы обучения, формы и методы контроля.

Обучение в данном направлении можно соотнести со специальными курсами по изучению языка специальности ESP (English for Special Purpose), целью которых является удовлетворение конкретных потребностей студента. Они связаны с определенными дисциплинами и видами деятельности, основаны на специфическом для определенной сферы человеческой деятельности языке.

Курсы ESP (English for Special Purpose), получившие широкое распространение в Великобритании и за ее пределами, организуются для лиц, имеющих опыт практической работы или проходящих обучение по одной конкретной специальности.

Специфика задач, стоящих перед курсами ESP, позволяет говорить о них как о форме обучения, обладающей определенными признаками, отличающими их от других форм обучения. Анализ литературы позволяет выделить следующие признаки [1, с76]:

1. Однородность контингента. В нашем случае, это студенты ИАНТЭ и ИРЭТ, овладевающие одной или схожими специальностями. Однородность контингента обучаемых дает возможность достаточно точно определить их профессиональные потребности, связанные с иностранным языком.
   
2. Разработка программы обучения на основе анализа коммуникативных потребностей обучаемых.
   

Этот признак, по мнению большинства авторов [2, 3, 4, 5], исследующих проблемы специализированного курсового обучения, является ключевым, поскольку отражение реальных коммуникативных потребностей обучаемых в программе и в методике, используемой на курсах, в значительной степени обеспечивает целенаправленность обучения.

В условиях технического вуза с конкретными задачами в области иноязычной подготовки изучению подлежит лишь та ее часть, которая определяется квалификационными характеристиками подготовки специалиста. С этим связана необходимость статистического подхода при отборе учебного материала. Он позволяет, во-первых, отобрать языковой материал, необходимый и достаточный для общения в сфере своей специальности; во-вторых, выделить лексику для активного усвоения.

3. Ограничение целей обучения прагматическими потребностями студентов.
   

Анализ коммуникативных потребностей будущих специалистов позволяет определить виды речевой деятельности, которым их следует обучать, а также степень развития каждого из этих видов. Если, к примеру, авиадиспетчеры в первую очередь должны уделять внимание точному пониманию устных радиосообщений и четким ответам на них, то инженер, работающий с оборудованием, должен, прежде всего, владеть умениями чтения и понимания инструкций и описаний к оборудованию, сообщений компьютера и т.д.

4. Краткосрочность обучения.
   

Практически во всех случаях существует необходимость достижения уровня коммуникативной компетенции в ограниченные сроки.

Обобщая вышеизложенное, дается следующее определение специальным курсам иностранных языков. Курсы ESP предназначены для обучения однородных контингентов учащихся, являются краткосрочными и призваны обеспечить успешное выполнение профессиональных или учебных задач, требующих владения иностранным языком в пределах, определяемых коммуникативными потребностями обучаемых в профессиональной (учебной) деятельности.[1, c.77].

Наиболее полной и по существу общепризнанной является классификация, предложенная П. Стревенсом [6, с. 156]. В соответствии с этой классификацией, курсовое обучение ESP распадается на две группы: обучение, преследующее учебные цели (English for Academic Purposes – EAP или English for Educational Purposes – EEP), и обучение, ограниченное профессиональными целями (English for Occupational Purposes – EOP). Далее в каждой из этих групп выделяется три подгруппы:

а) подготовка к профессиональной (учебной) деятельности;

б) подготовка в процессе профессиональной (учебной) деятельности;

в) повышение квалификации.

На курсах EAP/EEP, как следует из анализа литературы, английский язык рассматривается, прежде всего, как средство овладения тем или иным учебным предметом либо при получении образования за рубежом, либо в тех случаях, когда преподавание каких-либо предметов осуществляется педагогами-иностранцами.

На курсах EOP обучение английскому языку осуществляется для использования его в той или иной области профессиональной деятельности (курсы для обучения техников чтению инструкций по обслуживанию оборудование и т.д.).

По существу, на взгляд автора, курсы EOP отличаются от курсов EEP/EAP не столько своей профессиональной направленностью, сколько сферой использования иностранного (английского) языка. В первом случае – это сфера той или иной конкретной профессиональной деятельности, во втором – сфера образования.

Комментируя свою классификацию, П. Стревенс [6] отмечает, что обучение английскому языку курсанта мореходного училища представляет собой задачу, отличную от обучения опытного капитана, а курс обучения английскому языку студентов, изучающих химию, будет отличаться от курса обучения аспиранта-химика. Иными словами, выделение подгрупп в рассматриваемой классификации основывается на наличии или отсутствии у обучаемых опыта профессиональной деятельности, знакомства с той или иной учебной дисциплиной.

Исходя из вышеизложенного, обучение языку специальности в техническом вузе можно соотнести с курсовым обучением EOP, осуществляющим подготовку к профессиональной деятельности при наличии у обучаемых определенного объема профессионально направленных знаний из специальных учебных дисциплин.

Программы обучения в экспериментальных группах разработаны с учетом перспектив развития машиностроительной и телекоммуникационной отраслей, а именно направления по внедрению и эффективному использованию инфокоммуникационных технологий, формированию необходимой кадровой базы в образовательных учреждениях высшего профессионального образования. Для составления программ привлечены материалы учебных пособий издательства Oxford University Press по подготовке инженеров по машиностроению и телекоммуникациям. В дополнение к содержанию данных пособий разработаны специальные учебные материалы: подобраны тексты по специальности, составлены задания и лексические упражнения к ним, подобран специальный аудиоматериал с научно-популярным содержанием, сделана подборка специального видеоматериала. В качестве пробных выступлений аспирантами и преподавателями готовятся презентации по вопросам их научной и преподавательской деятельности, проводятся лекции по специальности для студентов.

Преподавание языка специальности требует специальной подготовки педагогов и специализированных учебных материалов, соответствующих современному уровню развития науки и техники. Учитывая языковую специфику определенной области знаний, преподаватель часто вынужден не только полностью изменять характер учебных материалов, но и изменять цели обучения в зависимости от навыков, требующихся специалисту в работе (чтение, письмо, говорение, аудирование). Анализ коммуникативных потребностей будущих специалистов позволяет определить не только виды речевой деятельности, которым их следует обучать, но также степень развития каждого из этих видов.

Опыт, накопленный в методике подготовки по ESP в зарубежной школе, может успешно применяться в подготовке инженеров в технических вузах, способствуя увеличению мобильности специалиста, выходу на новый качественный и пространственный уровень в освоении специальности, способствуя скорейшей адаптации к условиям нового образовательного и информационного пространства. Курсы по преподаванию языка специальности позволяют обеспечить более сложное, чем прежде содержание профессиональной деятельности, обогатить личностное содержание труда и умножить функции специалиста.


ЛИТЕРАТУРА

1. Сонгаль А.Г. Типология курсов «Английский язык для профессиональных целей (ESP)» // Современные направления в зарубежной методике преподавания иностранных языков: Сб. науч. трудов. - М., 1989. Вып. 324.- С.72-80.
   
2. Hutchinson T., Waters A. English for Specific Purposes: a Learning-centred Approach. – Cambridge, 1987. – 183 p.
   
3. Kennedy C., Bolitho R. English for Specific Purposes. – London, 1984. – 149 p.
   
4. Robinson P. ESP. - Oxford, 1980. – 121p.
   
5. Strevens P. ESP after 20 years. Lecture given at the International Conference on ESP. - Shri Lanka, 1985. – P.28-35.
   
6. Strevens P. Special-Purpose Language Learning: a Perspective (Survey article) // Language Teaching and Linguistics: Abstracts. - 1977. - Vol. 10. - No 3. – P. 89-108.
   

Волчкова В.И. (Казань)

Психологический климат педагогического взаимодействия
в аспекте гуманизации лингвообразования


В настоящее время все более осознается студентами-инженерами понимание необходимости лингвистического образования, которое носит гуманистический характер и практическую направленность обучения, развитие различных форм самостоятельной работы обучаемого. Гуманизация лингвистического образовательного процесса в техническом вузе основывается на оптимальном развитии диалогичности общения преподавателя и студентов как субъектов, объединенных общностью целей и задач совместной деятельности.

Подобный характер процесса обучения в последнее время определяется как двухстороннее субъект-субъектное взаимодействие. По мнению ученых, именно сотворчество, взаимосодействие, содеятельность являются основными путями гуманизации подлинного образования, в котором личность открыта пространству жизненных смыслов и деятельности, сопричастна их созданию и которое принципиально отлично от технократически ориентированного образования, рассматривающего обучаемого в качестве манипулируемого объекта [3].

Таким образом, идея гуманизации лингвистического образования в условиях технического вуза не может воплотиться в жизнь без гуманизации такого значимого «винтика» в его «механизме», как взаимодействие участников педагогического процесса. В педагогической сфере «взаимодействие – это процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь» [4, с. 39].

Следует уточнить, что процесс взаимодействия участников лингвообразования будущих технических специалистов представляет собой некий треугольник с двумя катетами взаимообщения: преподаватель-студент и преподаватель-преподаватель.

В настоящей статье речь пойдет об особенностях взаимоотношений преподавателей, работающих в названной выше сфере. На наш взгляд, эффективность гуманизации лингвообразования студентов напрямую зависит не только от профессиональных навыков специалистов, но и от психологического настроя людей, работающих в педагогическом коллективе.

Начнем с того, что многие исследователи в области психологии и педагогики предлагают рассматривать любой коллектив как систему взаимосвязанных элементов, которая представляет собой открытую структуру, характеризующуюся неупорядоченностью, неравновесностью и нелинейными отношениями. Указанные свойства в равной мере относятся и к процессам педагогических взаимодействий.

В развитии темы добавим, что уровень взаимоотношений, настроение, самочувствие, удовлетворенность в процессе совместной деятельности и общественное мнение определяются сложив­шимся в коллективе социально-психологическим климатом. Иными словами, социально-психологический климат представляет собой сис­тему эмоционально-психологических состояний коллектива, от­ражающих характер взаимоотношений между его членами в процессе совместной деятельности и общения. Следовательно, оценка такого климата во многом зависит от эмоционального тонуса в коллективе.

Следует заметить, что мнения психологов по данному вопросу сводятся в одном случае к таким показателям, как особенностям межличностных, нравственных, эмоциональных, правовых взаимоотношений, в другом случае – к наиболее общим характеристикам эффектив­ности коллективной деятельности:

• удовлетворенность членов коллектива своим пребыванием в коллективе, процессом и результатами труда;
  
• признание авторитета руководителей, совмещающих призна­ки формальных и неформальных лидеров;
  
• мажорное, жизнеутверждающее настроение в коллективе;
  
• высокая степень участия членов коллектива в управлении и самоуправлении коллективом;
  
• сплоченность и организованность членов коллектива;
  
• сознательная дисциплина;
  
• продуктивность работы;
  
• практическое отсутствие текучести кадров [5, с. 476-478].
  

На наш взгляд, вышеперечисленные признаки положительного социально-психологического климата вполне применимы к оценке педагогического коллектива, что еще раз подтверждается практикой.

Так, например, вузовские преподаватели иностранного языка, оценивая психологическую атмосферу своего коллектива, часто используют следующие определения: «дружественная», «доброжелательная», «миролюбивая», «спокойная», «сложная», «напряженная», «раскаленная». Как показал опрос, большинство респондентов предпочитают работать в педагоги­ческом коллективе с положительным социально-психологическим климатом, отличающимся благоприятной морально-психологической атмосферой, дружелюбием, чувством долга и ответственности, вза­имной требовательностью, бодростью и защищенностью его членов. Как правило, человеку в коллективе с такой обстановкой уютно, тепло, комфортно. Именно в данных условиях педагог может проявить себя, «расцвести» в лично­стном и профессиональном плане. В ходе наблюдений автора выяснилось, что независимо от возраста, статуса и опыта, все респонденты испытывают радость от совместного труда, а также желание нахо­диться в таком окружении, где есть сотрудничество, взаимопомощь, поддержка и уважение.

Анализ результатов опроса преподавателей-лингвистов и теоретическое освещение литературы по данному вопросу позволил нам выделить наиболее важные для гуманизации лингвообразования студентов следующие функции социально-психологического климата педколлектива: консолидирующую функцию, которая заклю­чается в сплочении его членов, в объединении коллективных уси­лий на решение учебно-воспитательных задач; стимулирующую функцию, которая отвечает за создание «эмоциональных потенциалов» коллектива, его жизненной энергии, реализуемой в педагогической деятельности; стабилизирующую функцию, обеспечивающую устойчивость внутриколлективных отноше­ний и создающую необходимые предпосылки для успешного вхожде­ния в коллектив новых педагогов; регулирующую функцию, которая про­является в утверждении норм взаимоотношений, прогрессивно-этической оценке поведения членов коллектива.

Наверное, многие практикующие преподаватели-лингвисты согласятся с тем, что настоящий перечень функций отражает идеальный характер взаимоотношений в коллективе. Однако в реальной жизни их проявление иногда имеет сбои, на что указывают возникающие время от времени ярко или слабовыраженные конфликты.

В общих чертах конфликт представляет собой столкнове­ние противоположно направленных целей, интересов, позиций и точек зрений партнеров по общению. Рассматривая данный вопрос уже, можно выделить несколько типов конфликта, в зависимости от различных жизненных обстоятельств: внутриличностный конфликт, возникающий из-за состояния неудов­летворенности человека какими-либо обстоятельствами его жиз­ни, связанного с наличием у него противоречащих друг другу интересов, стремлений и потребностей; межличностный конфликт, возникающий между людьми из-за несовмести­мости их взглядов, интересов, целей, потребностей; межгрупповой конфликт, происходящий вследствие столкновения интересов различных групп; конфликт между группой и личностью, проявляющийся как проти­воречие между ожиданиями отдельной личности и сложившими­ся в группе нормами поведения и общения.

В соответствии с вышерассмотренной типологией, конфликты, воз­никающие в педагогических коллективах, по своей природе чаще всего яв­ляются конфликтами межличностными, так как отражают ситуа­ции взаимодействия людей, при которых они или преследуют не­совместимые цели деятельности, или по-разному понимают спо­собы и средства их достижения. «Для человека совершенно естественно соответствовать своему соци­альному окружению; поступать «как все» в этом смысле означает получать от общества одобрение за избран­ный стиль поведения, – пишет Е.В. Коротаева. – Но одновременно с этим каждый человек стремиться сохранить свою индивидуальность, «не потеряться» среди себе подобных» [4, с.42].

Как свидетельствует практика, множество конфликтных ситуаций возникает потому, что педагог не может найти для себя оптимальное соотношение этих противоположных направлений. С этой дилеммой сталкивается практически каждый преподаватель. Во многом успех начинаний зависит от той стратегии, кото­рой он собирается придерживаться – интеграции (соединения) или дифференциации (разделения).

Теоретически механизмы стратегии и форм взаимодействия преподавателей можно определить через содействия или противодействия. Так, итоги межличностных вза­имодействий могут быть определены следующим об­разом:

• социализация ­→ интеграция → кооперация → со­трудничество → содействие приводят к достижению общей цели и одновременно к созданию коллектива, жизнедеятельность которого основана на согласовании;
  
• индивидуализация → дифференциация → конку­ренция → конфронтация → противодействие чаще всего заканчиваются столкновением или конфликтной си­туацией [4, с. 44].
  

На практике механизм возникновения конфликта в педколлективе может проявить себя по разному: в стремлении к превосходству, проявлении агрессии или эгоизма; в не­достаточном понимании в процессе общения, неверных предположениях по отношению к действиям собеседника; в различиях в планах и оценках; в неумении (нежелании) контролировать свое эмоциональное состояние и бестактности; в отсутствии желания трудиться, а также потере интереса к работе. В перечисленных ситуациях главную роль в возникновении конфликтов, по мнению психологов, играют конфликтогены – слова, действия (или бездействия), способствующие возникновению и развитию конфликта.

Из сказанного следует, что при­чины межличностных конфликтов в педагогическом коллективе в основном связаны с нарушением взаимосвязей, установленных в процессе совместной педагогической деятельности. Это могут быть связи делового характера, возникающие между преподавателями и руководителями по поводу самой педагогической деятельности. Уровень этих взаимосвязей определяется целями и задачами дея­тельности, уровнем профессиональной подготовки и компетен­ции, интересами, склонностями педагогов. Взаимосвязи «ролево­го» характера возникают при необходимости соблюдения правил, норм, соответствующих профессиональной этике. Взаимосвязи личного характера устанавливаются между педагогами в процес­се совместной деятельности и определяются их индивидуальны­ми особенностями.

В зависимости от названных взаимосвязей в педколлективе выделяются три основные группы конфликтов: профессиональные конфликты, которые возникают как реакция на препятствия к достижению целей профессионально-педагогической деятельности и являются следствием некомпетентности педагога, непонимания целей деятельности, безынициативности в ра­боте; конфликты ожиданий, которые возникают в тех случаях, когда поведение педагога не соответствует нормам взаимоотношений, принятых в педагогическом коллективе; конфликты личностной несовместимости, которые воз­никают в результате личностных особенностей характера и темперамента участников педагогического процесса и проявляются в несдержанности, завышенной самооценке и самомне­нии, эмоциональной неустойчивости и чрезмерной обидчивости. Рассмотренные группы конфликтов создают «накаленную» обстановку в педколлективе, что вызывает негодование и раздражение у работающих в нем педагогов.

Так, в ходе опроса преподавателей-лингвистов выяснилось, что в случае, если в коллективе царят равнодушие, фор­мализм или давление, члены педсостава ощущают эмоциональную подавленность и отчужденность. Респонденты сходятся во мнении, что в условиях пе­дагогической деятельности не все преподаватели способны отражать и переживать эмоциональное состояние своих коллег. Это объясняется тем, что в силу своих природных данных и воспитания не каждая личность обладает эмпатической способностью, которая определяется жизненным опытом человека, его настроенностью на эмоционально-психологическую волну своих коллег. Выполняя широкий круг профессионально-педагогических обя­занностей, каждый преподаватель-лингвист испытывает потребность в обществен­ном признании своей личности и своего труда, однако не всегда его находит. Педагоги особен­но восприимчивы к оценке со стороны авторитетных людей, в числе которых могут быть и руководители.

В свою очередь, сама личность также способна оказывать определенное влияние, как положительное, так и отрицательное, на климат коллектива. Оно зависит от психологических свойств личности, ее эмоционального состояния и внутренних качеств. К сожалению, практика показывает, что не все педагоги склонны к объективному анализу психических состояний своих коллег, затрудняются в сопоставлении чужих принципов со своими убеждениями, желаниями, и из-за несоответствия не всегда принимают их. Подобные явления свойственны эгоистичным, бестактным, непоследовательным в пове­дении членам коллектива, которые отрицательно влияют на утверждение положительного климата.

Вышерассмотренные факторы часто приводят к снижению результатов профес­сиональной деятельности, к переходу личности в другой коллектив. Для любого преподавателя это большой стресс, подавляющий его интерес к профессии.

Однако подобные негативные стороны педагогического взаимодействия можно избежать, если преподаватели будут работать не только над совершенствованием своих языковых и профессиональных навыков, но и улучшением своих личностных качеств. Существует множество различных психологических приемов и правил, следуя которым становится возможным настраивание самого себя на положительные эмоции по отношению к другим членам педагогического коллектива.

Например, для того чтобы эффективно раз­решить конфликт, можно обратиться к одной из формул конфликта: конфликтная ситуация + инцидент = конфликт, где конфликтная ситуация – это накопившиеся противоречия, создающие истинную причину конфликта; инцидент – это стече­ние обстоятельств (искры), которые являются поводом для конф­ликта; конфликт – это открытое противостояние, являющееся следствием взаимоисключающих интересов и позиций.

В соответствии с указанной формулой, разрешить конфликт означает устранить конфликтную ситуацию и исчерпать инцидент. Даже если по объективным причинам невозможно устра­нить конфликтную ситуацию, следует проявлять осторожность и не создавать инци­дента.

Для этого существует ряд полезных правил и рекомендаций. Приведем лишь некоторые из них.

Во-первых, чтобы в процессе общения и взаимодействия с коллегами избежать конфликта, следует помнить, что его может спровоцировать любое неосторожное высказывание.

Необходимо научиться проявлять эмпатию к собеседнику: войти в его положение и представить, как отзовутся в его душе наши сло­ва, действия и поступки.

В этой связи нас заинтересовали восемь рекомендаций Н. Власовой, изучающей проблемы психологии общения людей. Так, автор пишет, что нельзя:

1. критически оценивать коллегу по общению;
   
2. приписывать ему низменные или плохие намерения;
   

3. обвинять и приписывать ответственность только собеседнику;
   
4. видеть все только со своей позиции;
   
5. уменьшать заслуги коллеги и его вклад в общее дело;
   
6. преувеличивать свои заслуги;
   
7. задевать «болевые точки» и уязвимые места коллеги;
   
8. обрушивать на него множество претензий [2].
   

Таким образом, всем нам желательно постоянно вспоминать о «золотом правиле» нравственности, соблюдении вежливости и тактично­сти. Личные взаимоотноше­ния так же важны, как воздух, которым мы ды­шим. Все мы нуждаемся в коллегах, с которыми можем разделить радости, неудачи, опасения и успех. Это взаимодей­ствие затрагивает и обогащает нас на самых глубо­ких уровнях.

Каждый человек неповторим, уникален и заслу­живает уважения. Осознание того, что каждый человек – это что-то особенное, независимо от того, кто он и какое поло­жение занимает, меняет наше отношение к людям и наоборот. Если искать в коллеге самое лучшее, позволить себе поверить в него, научиться помогать ему, подобное общение не только обогатит нас самих, но и позволит получать от любимого дела то, во что мы верим, о чем думаем и чего ожидаем.

Вот почему сегодня так необходимо начать с обсуждения вопроса о гуманизме и нравственности педагогического взаимодействия. Педагоги, обладающие чувством долга, принципиальностью, от­ветственным отношением к делу, дисциплинированностью, об­щительностью, добротой и тактичностью оказывают сильное влияние на формирование позитивного климата в коллективе. Если каждый из нас будет стремиться к созданию благоприятных условий для эффектив­ной совместной педагогической деятельности, то все это будет стимулировать педагогический коллектив к инноваци­онной деятельности и поиску новых технологий в обучении наших студентов лингвистическим навыкам и умениям. Если интеллект и культура педагогов убеждать других людей будут воплощены в совместную педагогическую деятельность, успех общего дела в гуманизации лингвообразования студентов-инженеров будет обеспечен.


ЛИТЕРАТУРА

1. Бойко В.В. Социально-психологический климат коллектива и личность / В.В. Бойко, А.Т. Ковалев, В.Н. Панферов. – М., 1983. – С. 116-124.
   
2. Власова Н. … И проснешься боссом: Справочник по психологии управления. – Новосибирск: ИНФРА-М, 1994. – С. 10-95.
   
3. Галкина И.А. Организация педагогического взаимодействия преподавателя и студентов в процессе изучения иностранного языка (на материале технического вуза): автореф. дис. … канд. пед. наук / И.А. Галкина. – Новокузнецк, 2008. – 24 с.
   
4. Коротаева Е.В. Психологические основы психологического взаимодействия / Е.В. Коротаева. – Москва: Профит Стайл, 2007. – 224 с.
   
5. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – 4-е изд. – М.: Школьная Пресса, 2002. – 512 с.
   

Дудукин Ю.Б.(Хабаровск)