Разработка и реализация новых концепций обучения и развития, о которых сегодня идёт речь, зависят от профессиональной подготовки специалиста в вузе

Вид материала

Документы

Подобный материал:

• Вопросы управления качеством образования в вузе в условиях перехода на болонскую систему, 165.94kb.
• Разработка и реализация дидактической системы развития творческих способностей учащихся, 327.75kb.
• А. Н. Марина иностранный язык как компонент профессиональной подготовки специалиста, 275.03kb.
• Этой книги – история покушения на русскую культуру, хотя формально речь здесь идет, 1891.76kb.
• Инновационные технологии как основа подготовки конкурентоспособного специалиста, 110.52kb.
• Казахстанская правда, 51.25kb.
• Программа подготовки магистров по направлению подготовки 230400. 68 Информационные, 26.69kb.
• Регионализация профессиональной подготовки учителя сельской школы в вузе (на примере, 839.79kb.
• Нп «сибирская ассоциация консультантов», 92.55kb.
• Ом в этих случаях речь идет о программе подготовки, тренинге «нлп-практик» мало чем, 41.5kb.

Когнитивные стили студентов как основа личностно-ориентированного обучения

Т.С. Табаченко д. п. н, доцент

Разработка и реализация новых концепций обучения и развития, о которых сегодня идёт речь, зависят от профессиональной подготовки специалиста в вузе. Одним из направлений, оптимизирующих профессиональную подготовку, может стать процессуально-когнитивный подход - это направление в обучении, основанное на методе последовательной обработки информации с учётом полного вовлечения в когнитивный процесс личности обучающегося, его ментальных возможностей (мнений, отношений, оценок, представлений, знаний и т.п.).

Деятельностная составляющая когнитивного обучения обеспечивает положительную динамику в развитии профессиональных знаний, умений и навыков студентов, что определяет процессуальную сторону разрабатываемого подхода в обучении.

Когнитивный подход, с одной стороны, опирается на положения когнитивной лингвистики, главным компонентом которой является категория «смысл»; с другой стороны – на положения когнитивной психологии, для которой важнейшей категорией является «понимание», что способствует глубокому проникновению в суть изучаемого на всех этапах обработки информации. Когнитивный механизм решения мыслительных задач обеспечивает практически бесконечное производство и понимание смыслов в речевой деятельности.

Процессуально-когнитивный подход в обучении русскому языку и методике его преподавания предполагает развитие интеллектуальных способностей в области освоения языка, так как очевидно, что просто знания языка недостаточно для его правильного использования. Задача когнитивного обучения - сформировать у учащегося такие интеллектуальные способности, которые будут направлены на активные познавательные действия в процессе отбора языкового материала для формирования, выражения и сообщения мысли в конкретной ситуации. Когнитивный подход к обучению невозможен без учета когнитивных стилей учащихся.

Само понятие «когнитивный стиль», обозначающее индивидуальные способы переработки информации, родилось на стыке психологии личности и психологии познания. Однако индивидуальное своеобразие ума не сводится к выраженности когнитивных стилей, последние — лишь частная форма индивидуальных познавательных стилей, среди которых выделяются также стили кодирования информации, постановки и решения проблемы, познавательного отношения к миру.

Теория когнитивных стилей имеет непосредственный выход в практику образования — в проблему успешности обучения вообще и профессионального в частности. В этом отношении интерес представляет постановка вопроса об определении познавательных стилей в учебной деятельности как индивидуально своеобразного способа усвоения информации в ходе учебной деятельности.

В современном образовании оказывается принципиально иным взгляд на индивидуальный подход в обучении: задача учета индивидуальных особенностей усвоения трансформируется в задачу формирования персонального познавательного стиля. Персональный стиль складывается по мере интеллектуального развития человека: чем выше уровень интеллектуальной зрелости личности, тем ярче проявляется персональный познавательный стиль, самым непосредственным образом связанный с познавательной активностью.

Термин «когнитивный стиль»¹ изначально использовался в когнитивной психологии для обозначения устойчивых характеристик того, как разные люди думают, воспринимают и запоминают информацию.

Когнитивный стиль обычно отличают от когнитивной способности или уровня — последний измеряется так называемыми тестами интеллекта (intelligence tests). До сих пор существуют разногласия по поводу значения термина «когнитивный стиль». Тем не менее, термин «когнитивный стиль» в настоящее время широко используется в педагогической психологии, где у термина когнитивный стиль, как мы уже отметили, имеется синоним — «стиль обучения» или «персональный познавательный стиль».

Кроме того, следует проводить четкое различие между когнитивным стилем и способностью или достижением. Зачастую их рассматривают как сходные понятия или, по крайней мере, связанные друг с другом; это ошибочное представление приводит к известной путанице в отношении когнитивных стилей. Когнитивный стиль адресуется к поведению и предпочтению; он не содержит в себе ценностной смысловой нагрузки, то есть не оценивается как хороший или плохой. Когнитивный стиль касается скорее качественных, нежели количественных различий по ряду измерений.

Когнитивный стиль личности определяется на основе того, как студент принимает во внимание свое окружение, ищет смысл и приобретает знания. В дополнение к определению способов овладения учебными задачами когнитивный стиль может ориентировать студента в направлении профессиональных целей. Диагностические рекомендации могут использоваться для восполнения имеющихся дефицитов путем разработки индивидуализированной образовательной программы, позволяющей учитывать сильные и слабые стороны студента.

В литературе существуют различные классификации уровней когнитивных стилей.² Приведем в обобщенном виде следующую классификацию, учитывающую и психологические, и дидактические аспекты характеристик:

1. внимание к глобальным свойствам - внимание к тонким деталям и стимулам;
   
2. классификация стимулов в большие (маленькие) категории;
   
3. тенденция классифицировать предметы на основе явных характеристик, таких, как сходства в функционировании, во времени, в пространстве, либо общего представления о некоторых абстрактных свойствах;
   
4. быстрый, импульсивный - медленный, старательный подход при решении проблемы;
   
5. интуитивное, индуктивное либо логическое, дедуктивное мышление;
   
6. тенденция приписывать свою собственную структуру тому, что было воспринято против того, чтобы позволить представлениям о воспринятом быть структурированными самим стимулом, находящимся в фокусе внимания, и испытать влияние контекста, в котором представление было приобретено, или другого внешнего источника.
   

Выявленные нами когнитивные стили студентов при усвоении учебного материала обобщённо можно представить в виде следующей таблицы:

1а. Глобальный. Учащимся должен быть представлен целостный образ – они хотят видеть всю картину до того, как смогут воспринять детали	1б. Аналитический. Учащимся следует представлять возможность самим искать объяснения, самим «доходить» до смысла
2а. Абстрактный. Нужны лекции и учебники	2б. Конкретный. Не могут слушать лекции, им надо что-то делать самостоятельно, например проекты
3а. Выборочный. Не могут следовать расписанию, нуждаются в разнообразии	3б. Последовательный. Любят порядок, переходят от одного явления к другому, сначала выучив первое
4а. Рефлективный. Им нужно время для того, чтобы включиться в работу	4б. Импульсивный. Не могут долго заниматься одной работой
5а. Индуктивный. Должны экспериментировать, не хотят запоминать готовые положения, правила	5б. Дедуктивный. Предпочитают готовые выводы, правила; дут от правила к употреблению; хотят оставаться на том уровне, где им всё понятно

Результатом понимания индивидуальных и групповых особенностей студентов являются стратегии усвоения и обучения, то есть меры, которые предпринимаются для достижения результата в учебном процессе. Можно назвать следующие причины для введения стратегий в программу обучения:

1. Те студенты, которые умеют вычленить новую информацию и сознательно соотнести её с предыдущими знаниями, создают больше когнитивных связей, которые помогают им удерживать информацию.
   
2. Те студенты, которые научены пользоваться стратегиями, эффективнее организуют собственное обучение.
   
3. Стратегии, применяемые для выполнения одной задачи, могут быть успешно модифицированы для новых задач.
   

Маккарти (McCarthy,1990) утверждает, что студенты различаются по двум важным направлениям: восприятию (чувства – мышление) и выполнению (участие – наблюдение), поэтому первые могут быть отнесены к четырем большим стилям обучения:

• одаренные богатым воображением студенты, воспринимают информацию конкретно и рефлексивно ее обрабатывают. Они слушают, делятся и стремятся соотнести и объединить школьный опыт с собственным;
  
• аналитичные студенты воспринимают информацию абстрактно и рефлексивно ее обрабатывают. Они с одинаковым уважением относятся как к деталям, так и к идеям, склонны к последовательному мышлению и ценят идеи больше, чем людей;
  
• здравомыслящие студенты воспринимают информацию абстрактно и активно ее обрабатывают. Склонны быть прагматичными в учебе, ценят конкретное решение проблемы, любят экспериментировать;
  
• динамичные студенты воспринимают информацию конкретно и обрабатывают ее активно. Они склонны объединять опыт с его применением и с очень большим энтузиазмом относятся ко всему нововыученному, всегда готовы погрузиться в учебу по методу проб и ошибок и очень сведущие в области всего рискованного.
  

На основании этих четырех типологий вырабатывается руководство для студентов, способствующее развитию их когнитивного потенциала. Также, используя эту типологию, преподаватель сможет помочь студенту «вписаться» и функционировать в учебных моделях, которые они редко используют.

Для определения когнитивных стилей студентов филологических и нефилологических специальностей мы использовали тесты, предназначенные для исследования интеллекта, когнитивных способностей студентов, особенностей их мышления на лингво-когнитивном уровне. В основе предлагаемых образцов тестов – разработки ведущих отечественных и зарубежных практических психологов.³

Приведем примеры таких тестов. В исследовании когнитивных способностей большое внимание уделяется вопросам понимания переносного смысла, подтекста. К такого рода «подтекстным» исследованиям относятся методики «отгадывания загадок», где по фрагментам надо воссоздать целое (синтез через анализ). В таком тесте определяются индивидуальные особенности мышления через понимание переносного смысла, не прямо отражённого в словесном виде. Практика показала, что именно в таких несовпадениях формальных языковых структур и их внутреннего содержания заключены причины большинства затруднений в понимании истинного содержания коммуникации.

Отгадывание загадок относится к игровой деятельности человека. Одновременно загадки служат средством, стимулирующим мыслительную деятельность, они расширяют зону поиска, усиливают аналитико-синтетические операции, способствуют развитию целенаправленности мышления.

Для разгадывания предлагаются варианты из 10 загадок. Задачей испытуемого является не только отгадывание загадок, но и регистрация времени и характера рассуждений. Рекомендуется использовать методику «думания вслух», что позволит позднее провести качественный анализ характера рассуждений.

Лучше результаты оказались у нефилологов – у студентов специальности ПИМНО. Филологи не смогли абстрагироваться от формального содержания языковой структуры (Напр.: На загадку Что за обедом нужнее всего? (рот) давали ответ буквальный – еда). У филологов обобщения (синтеза) на уровне переносного смысла загадок не получилось.

На умение оперировать переносным смыслом был направлен также тест «Понимание пословиц». И филологи, и нефилологи показали в целом хороший уровень обобщения, сформированности ассоциативных процессов и гибкости мышления. Это общая оценка, свидетельствующая о продуктивности глобального типа восприятия у студентов. Но все-таки следует отметить, что филологи вышли на более высокий уровень дифференцированности и целенаправленности суждений, степени их глубины, уровня развития речевых процессов, умения понимать и оперировать переносным смыслом текста. Вообще интерпретация результатов этого теста дает богатейший материал для размышлений, и не только о когнитивных предпочтениях студентов (анализ их трактовок может стать отдельной темой исследования). Буквальное истолкование фразы либо объяснение при помощи репродукции примеров из собственного опыта свидетельствуют о низком уровне обобщения, что часто встречается у студентов – нефилологов.

В целом для определения когнитивных стилей студентов были использованы следующие тесты: «Понимание пословиц», «Отгадывание загадок», «Выявление общих понятий», «Исключение понятий», «Значения слов», «Оценка усвоения текстовой информации с помощью методики заполнения», «Определение когнитивных предпочтений в работе с информацией», Определение стиля мышления», «Уровень языкового интеллекта»,

Таким образом, у студентов специальности ПИМНО интерпретация и оценка результатов тестов показала склонность к слуховому восприятию. У студентов – филологов – склонность к зрительному восприятию.

При определении стиля мышления у большинства студентов выявлена склонность к глобальному типу восприятия. Студентам должен быть представлен целостный образ – они хотят видеть всю картину до того, как смогут воспринять детали. Приведенные в данной статье наблюдения являются лишь началом большой и сложной работы по определению когнитивных стилей студентов разных специальностей.

Очевидно, что когнитивный стиль – это один из аспектов, благодаря которым преподаватель может создавать программы, учитывая индивидуальные особенности познавательной деятельности студентов.