Курсы esp как реализация профессионально-направленного подхода к иноязычной подготовке в техническом вузе

Вид материала

Содержание

Теоретические знания и практические умения в области владения лексической и грамматической сочетаемостью языковых единиц
Теоретические знания и практические умения в области владения

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9

На лексико-грамматическом уровне

Теоретические знания о моделях слов, словосочетаний и предложений (об особенностях морфологической структуры слова, о безаффиксальном словообразовании образования простых, т.е. синтетических (при помощи аффикса, префикса) и составных, т.е. аналитических (при помощи служебного слова) лексем, формальная дифференциация лексико-грамматических форм и формальная выделенность отдельных форм в парадигме), типовое соединение словоформ, обобщенная семантика предложения, его конструктивная основа и др.)

Теоретические знания и практические умения в области владения лексической и грамматической сочетаемостью языковых единиц (в BE - «to/in hospital», в АЕ употребляется «to/in the hospital», употребление «shall» в AuE в побудительных и вопросительных формах; аналоговые противопоставления слов (т.е. являющиеся членами соответствий, отличающихся друг от друга планом выражения при общности в плане содержания), особенности употребления притяжательного падежа в АЕ, употребление артиклей, временных форм глагола, особенности использования Past Perfect в AuE, владение локально-маркированными элементами – бритицизмы, австрализмы, американизмы, канадизмы) и др.).

На уровне устного и письменного дискурса

Теоретические знания об особенностях композиции разных типов текстов – диалог, монолог, диалогизированный монолог, повествование, интервью, эссе, письмо и т.д. (внутритекстовые связи – абзац, сверхфразовое единство, сложное синтаксическое целое и т.д.)

Теоретические знания и практические умения в области владения языковыми и неязыковыми средствами общения, характерными для ВЕ, AuE, АЕ и CnE, стилистическими особенностями письменных и устных дискурсов, динамизмом, перспективой, тематикой, социокультурными особенностями, особенностями менталитета и др.)

Таким образом, мы кратко рассмотрели дидактический потенциал лингвистической теории устойчивости/изменчивости английской языковой системы, обращение к которому необходимо для формирования иноязычной лингвистической компетенции обучающихся.

Список литературы:

ЛИТЕРАТУРА

Журавлев В.К. Диахроническая фонология: Состояние и перспективы / В.К. Журавлев // ВЯ, 1984. Вып. 196. С.113 125.
Зеленецкий А.Л. Дидактический потенциал лингвистических концепций / А.Л. Зеленецкий // Методы и организация обучения иностранному языку в языковом вузе. – М., 1991.
Каменская О.А. Текст и коммуникация / О.А. Каменская. - М.: Высшая школа, 1990. – 152 с.
Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н. Караулов. М.: Наука, 1987. 264 с.
Колшанский Г.В. Объективная картина мира в познании и языке / Г.В. Колшанский. – Изд-е 2-е, доп. – М.: Едиториал УРСС, 2005. – 128 с.
Кривоносов А.Т. Язык. Логика. Мышление. Умозаключение в естественном языке / А.Т. Кривоносов. – Москва-Нью-Йорк, 1996. – 682 с.

Калинина Н. В., Корыстова Е.В. (Хабаровск)

Развитие продуктивной деятельности
при обучении иностранному языку

Социальные процессы в современном развивающемся обществе ставят перед российской высшей школой задачу обеспечить такой характер образования, который гарантирует выпускнику социальную устойчивость и мобильность, условия для его самоопределения и саморазвития. Эти социальные требования обусловили глубокие качественные изменения в отечественном образовании, направленные на дальнейшее развитие и реализацию личностно ориентированной образовательной парадигмы, т. е. концепция развития высшей школы ориентирована на переход от передачи обучаемому определенной суммы знаний к продуктивному образованию. Продуктивное образование направлено на развитие познавательных и созидательных способностей личности, что позволяет осваивать систему образовательной деятельности, конструировать личностные знания и образовательный опыт, взаимодействовать с другими субъектами образовательного процесса и с окружающим миром как активная, самостоятельная, творческая личность.

Направленность на продуктивное образование обусловливает приоритет самостоятельной учебной деятельности учащегося, которая является его стрежнем, и перенос акцента с управляющей роли учителя на самостоятельную, активную и ответственную позицию учащегося как субъекта образовательного процесса.

В области обучения иностранному языку глобальной целью является развитие языковой личности, вторичной языковой личности. В качестве одной из приоритетных задач ее формирования выделяется развитие автономности и креативности учащегося в процессе освоения языка и культуры.
В связи с этим самостоятельная учебная деятельность как основа продуктивного языкового образования становится важнейшим компонентом учебного процесса по иностранному языку. Это требует нового подхода, основанного на целенаправленном развитии самостоятельной учебной деятельности с тем, чтобы обеспечить продуктивный характер образовательного процесса и развитие необходимых личностных качеств обучаемого [1].

Анализ имеющихся данных в рассматриваемой области показывает, что сложившаяся практика не обеспечивает в должной степени развития личностного потенциала обучаемого в условиях его самостоятельной учебной деятельности. В большинстве учебных ситуаций вопросы самостоятельной учебной деятельности по иностранному языку решаются путем организации "внешнего" воздействия на обучаемого с позиции преподавателя или пособия через операционную структуру данной деятельности в режиме преимущественно жесткого управления. Эта модель разрабатывалась в течение предыдущих десятилетий в отечественной дидактике и нашла отражение в методике преподавания иностранного языка [5]. Несмотря на то, что в рамках данной парадигмы декларируется важность развития активности учащегося, его творческой самостоятельности, учащийся практически остается несвободным и не принимает на себя ответственности за процесс и продукт образовательной деятельности. У учащегося с самого начала обучения иностранному языку и на долгое время закладывается стереотип и убеждение в том, что его "должны научить языку". В результате приобретенные знания и умения в большинстве своем остаются отчуждёнными, не присвоенными учащимся, который часто оказывается в положении так называемой «выученной беспомощности" [4].

Подобный характер учебной деятельности не обеспечивает необходимой прочности языковых навыков и коммуникативных умений, поскольку в личном опыте учащегося они остаются главным образом на уровне репродукции. Вследствие этого наблюдается значительный разрыв между учебным и реальным использованием изучаемого языка, что означает, по существу, потерю качества овладения иностранным языком. Очевидно, что в целях повышения качества овладения учащимся изучаемым языком необходимо ориентировать его самостоятельную учебную деятельность на продуктивный характер за счет включения ее в реальный социально-культурный контекст и тем самым - более полной реализации его личностного потенциала.

Для продуктивной деятельности характерна направленность на открытие, создание нового или усовершенствование известного новыми способами. При этом создание нового продукта и выбор способов деятельности связаны с разрешением определенной задачи-проблемы, поиском и принятием решения, во втором случае ведущим является механизм саморегуляции, рефлексивной самооценки. Результатом его действия является свободный осознанный выбор субъектом цели и способов деятельности. Продуктивное образование определяется как процесс, направленный на всестороннее развитие личности, способной осваивать единую социально-культурную картину мира, как процесс, при котором приращение знаний, способностей, опыта происходит в ходе создания учеником собственных образовательных продуктов. Самоопределение, самореализация, саморазвитие учащегося определяют ключевую категорию учебной деятельности - субъектность[7]. Субъектность означает способность личности к самостоятельному инициированию, управлению, оценке деятельности и личностному самоопределению в процессе деятельности. Формирование способности личности осознавать себя в качестве субъекта деятельности непосредственно связано с развитием его способности рефлексировать свой опыт учебной деятельности. Данная способность может рассматриваться как показатель сформированности степени учебной компетенции [3]. Учебная компетенция характеризует способность учащегося самостоятельно и компетентно регулировать свою деятельность и отражает основные компоненты данной деятельности: мотивационный, исполнительный и контрольно-оценочный.

Мотивация формируется у учащегося в результате динамики внутренних познавательных процессов, активации внешних социальных мотивов и сближения внутренней и внешней мотивации. При этом показателем внутренних познавательных мотивов является ориентация на процесс и способы учебной деятельности, что проявляется в интересе к творческой работе, к вычленению способа её осуществления, к стремлению к совершенствованию Подобная направленность мотивов на самостоятельный поиск характерна для продуктивной формы активности [6]. Наиболее характерной социальной мотивацией является так называемая мотивация успешности, но не всегда она реально действует. Это можно объяснить, с одной стороны, недостаточно четкими представлениями учащихся о предстоящем в будущем использовании языка, с другой – тем, что внешние социальные мотивы сформированы на вербальном уровне и поэтому часто становятся значимыми, но не действующими.

Развитие учебной компетенции предполагает формирование у учащихся умений целеполагания. Это означает способность учащегося осознавать или самостоятельно проводить анализ своих коммуникативных потребностей, соотносить его с целями использования языка и формулировать на этом основании учебные задачи [5].

В исполнительном компоненте самостоятельной деятельности ключевым аспектом является выбор учащимся стратегий и приёмов освоения языка и иноязычной культуры.

В учебно-информационные стратегии входят: составление плана прочитанного, прослушанного или собственного текста; составление тезисов; реферативный обзор текста; интерпретационный комментарий; составление резюме, краткого сообщения, краткого или полного изложения, реорганизация текста, сжатие, сокращение, расширение, редактирование текста, реферирование, конспектирование, цитирование текста, составление аннотации, презентации; заполнение таблиц, схем, графиков.

Способность к взаимодействию в процессе решения учебных задач, передаче опыта товарищам в группе относится к стратегии учебного сотрудничества

Компенсационные стратегии, которые восполняют, компенсируют разрыв в языковых средствах и обеспечивают процесс общения, несмотря на наличие незнакомых элементов или недостаток средств выражения включаются в специальные стратегии.

Лингводидактические стратегии обеспечивают постоянный поиск значений в широком социально-культурном контексте, подбор и накопление языковых средств, расширение языковой базы, обобщение изучаемого языка и обновление с использованием своего речевого опыта, в том числе и на родном языке, овладение системой понятий, концептов, проникновение в культуру носителя языка, осмысление национально-культурной специфики на уровне межкультурного общения. Это приводит к развитию так называемого «чувства языка».

Данные стратегии реализуют позицию « я - учитель», организуя индивидуальную учебную деятельность (языковую тренировку, речевую практику, самоконтроль и коррекцию) и взаимное обучение - взаимодействие с товарищами и группой в процессе решения учебных задач. К конкретно-практическим стратегиям следует отнести ресурсные, связанные с использованием различных средств обучения, с созданием собственной ресурсной базы.

Перечисленные наиболее типичные учебные стратегии и составляющие их учебные умения обеспечивают технологическую базу самостоятельной учебной деятельности по иностранному языку [3].

Освоение изучаемого языка и культуры должно происходить преимущественно через овладение стратегиями и приемами его самостоятельного изучения. Исходным для учащегося должно быть положение о том, что «непродуктивно полагаться на то, что тебя научат языку» и «невозможно выучить язык на всю жизнь»[8].

Направленность самостоятельной учебной деятельности учащегося на «открытие языка и культуры» обуславливает поисковый, проблемный и в известной мере, эвристический характер ее содержания.

В методическом плане такой характер самостоятельной учебной деятельности учащегося может быть обеспечен за счет структурирования в виде определенной программы учебных задач поискового, проблемного, креативного характера, отражающих реальные цели освоения и использования изучаемого языка.

Лингвометодические задачи самостоятельной работы над изучаемым языком связаны с организацией языковых средств для их последующего использования и с составлением своих собственных рабочих записей, словарных или грамматических комментариев, различного рода словников, опорных схем языковых средств (лексических или грамматических) и др.

Информационно-познавательные задачи связаны с самостоятельной практикой в чтении и аудировании, где на основе заглавия и общего характера текста, общей ситуации чтения \слушания и своих установок и ожиданий прогнозируемого использования информации учащийся ставит перед собой определенные смысловые задачи.

К информационному типу задач можно отнести и творческие, они связаны с самостоятельной практикой в письменной речи, подготовкой устных высказываний и различными интегративными заданиями, которые предполагают создание определенного информационного продукта – сочинения, обзора, проекта и др.

Конкретно-практические задачи связаны с созданием учащимся «упражнения для себя» для тренировочной работы над языковыми средствами и дополнительной речевой практики, или упражнений-заданий для работы в группе, например, составлением языковых и ролевых игр, вопросников, анкет, смысловых задач, задач по подбору и систематизации лингвистической или содержательной информации, проблемных ситуации, проектных задач и др.

Высказанные предложения определяют требования к содержательной стороне самостоятельной учебной деятельности по иностранному языку.

Обеспечить это требование в учебном процессе и в самостоятельной работе учащегося может использование личностно ориентированных технологий продуктивного обучения, которые реально создают условия для самостоятельного управления учебно-познавательным процессом со стороны ученика, реализации его креативных способностей.

Умение учиться непосредственно связано с рефлексией как умению учить самого себя. Этот универсальный способ построения отношений человека к собственной деятельности лежит в основе овладения учебной деятельностью. В качестве перспективной технологии рефлексивного обучения в условиях самостоятельной работы в последние годы получает распространение языковой портфель.

Основными факторами, обусловливающими механизм и ситуацию развития продуктивной учебной деятельности, являются: опора на рефлексивную самооценку и осознанный медиативный характер освоения языка, создание условий для свободного творчества в процессе изучения языка и культуры, моделирование реального социокультурного контекста использования изучаемого языка. Это определяет рефлексивно-творческий контекстный подход к содержанию и организации самостоятельной учебной деятельности по овладению иностранным языком как основу развития продуктивной учебной деятельности и личностных качеств учащегося.

Динамика формирования учебно-познавательной компетенции в области иностранного языка обусловлена личностным развитием учащегося и его становлением как вторичной языковой личности и субъекта учебной деятельности.

Организация изучения иностранного языка на базе развития продуктивной учебной деятельности на организационно-технологическом уровне предполагает обновление условий образовательной среды применительно к самостоятельной учебной деятельности учащегося, включая целевой, содержательный, оценочный и технологический компоненты. В качестве целевого компонента выделяется развитие учебно-познавательной компетенции как практической и развивающей цели обучения; содержательный компонент составляют соответствующие учебные умения изучения иностранного языка; их сформированность проверяется и оценивается опосредованно в процессе решения учащимся задач функционального использования иностранного языка; технологический компонент реализуется в системе продуктивных технологий самостоятельной учебной деятельности. Система продуктивных технологий самостоятельной учебной деятельности включает: технологию лингвистических задач проблемно-поискового (исследовательского) типа как средство формирования учебных умений, технологию "Языковой портфель" как средство рефлексивного обучения иностранному языку, проектную технологию как средство развития креативности изучающего иностранный язык. Данная система регулируется в ходе и посредством взаимодействия всех субъектов учебной деятельности: учителя - учащегося – учебной группы.

ЛИТЕРАТУРА

1.Бим И.Л. Концептуальные основы современного обучения иностранным языкам. МИОСО РАО, 2000. - 268 с.

2. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М, 1998. - 178 с.

3.Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. М, 2002. - 212 с.

4.Ляудис В.Я. Формирование учебной деятельности студентов. МГУ,1989. - 202 с.

5.Маркова А.К. Формирование мотивации учения. 1990. – 198 с.

6.Матюшкин А.М. Психологические основы готовности личности к самообразованию. М,1989. – 216 с.

7.Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе

образования. М., 1998. – 188 с.

8.Халеева И.И. Языковая политика России. М.,1999. – 324 с.

Кубрицкая С. А. (Томск)

К вопросу о важности развития
механизмов вероятностного прогнозирования
и языковой догадки при обучении чтению
в неязыковых вузах

В условиях вузов и факультетов, где иностранный язык не является главной специальностью, одной из приоритетных задач на занятиях по иностранному языку, помимо развития навыков устноречевого общения, по-прежнему остаётся обучение чтению. Это связано с рядом причин. Во-первых, научить студентов читать на иностранном языке проще и быстрее, чем говорить на нём. Действительно, процесс обучения чтению несколько облегчается по сравнению с обучением устной речи благодаря тому, что письменный текст статичен, а устная речь весьма динамична. Кроме того, у большинства людей зрительный канал приёма информации функционирует более эффективно по сравнению со слуховым. Поэтому вербальные единицы, предложенные в качестве печатного текста, воспринимаются и перерабатываются с большей результативностью. Тем более такой подход в обучении иностранному языку в неязыковом вузе оправдан, если учитывать, что на него как на непрофилирующий предмет отводится минимальное количество часов в учебном плане. Во-вторых, выпускнику вуза необходимо овладеть иностранным языком в степени, позволяющей ему пользоваться чтением в профессиональной деятельности.

Механизм вероятностного прогнозирования – один из важнейших механизмов, реализующихся в процессе чтения, без которого невозможно понимание прочитанного. Как известно, явление прогнозирования представляет собой одну из форм приспособления организма к окружающей среде [2, с. 29]. Только владея вероятностными закономерностями речи, можно оптимизировать речевое поведение, т. е. сделать процесс коммуникации эффективным. Вслед за И. М. Фейгенбергом под вероятностным прогнозированием мы понимаем «предвосхищение будущего, основанное на вероятностной структуре прошлого опыта и информации о наличной ситуации». В соответствии с таким прогнозом осуществляется перенастройка, т. е. «подготовка к действиям в предстоящих ситуациях, наступление которых прогнозируется с наибольшей вероятностью» [4, с. 45]. При восприятии речи (устной или письменной) мы также прогнозируем вероятность появления ещё не произнесённых и не прочитанных слов вслед за произнесёнными или прочитанными. Носитель языка (взрослый индивид) полностью обучен вероятностным закономерностям речи. В период становления чтения на иностранном языке студенты как бы утрачивает способность к прогнозированию. Развитая прогностическая способность расценивается психологами как один из компонентов зрелого чтения, внешним проявлением которого служат эффективность и быстрота чтения [5, с. 181].

В процессе чтения предвидение распространяется как на содержательную сторону текста – прогнозирование на смысловом уровне, так и на его языковую форму – прогнозирование на вербальном (языковом) уровне. При прогнозировании на смысловом уровне предвидение распространяется на смысловую сторону текста. Чтец следит за развитием мысли и уже под этим углом воспринимает слова в тексте. В основе прогнозирования на смысловом уровне лежит, в первую очередь, житейский и/или профессиональный опыт чтеца, однако этот механизм можно и нужно развивать у студентов. Этому способствуют выполнение различных заданий, требующих установить связи между предложениями, задания на предвосхищение содержания текста и т.п. Часто авторы учебников предлагают выполнение подобных упражнений на предтекстовом этапе. Студенты, по сути, прогнозируют содержание текста с опорой на заголовки, иллюстрации и другие сигналы, а также собственный субъективный опыт, что способствует активизации знаний, выявлению уровня осведомлённости по заданной проблеме и степени заинтересованности. Как отмечает С.В. Кузнецова, «активизация фоновых знаний ведёт к облегчению понимания и срабатыванию механизма языковой интуиции» [3, с. 43].

Прогнозирование на языковом уровне может быть подразделено на прогнозирование в пределах слова и фразы (предложения). Этот вид вероятностного прогнозирования позволяет читающему пользоваться стратегией выборочного восприятия, т. е. опускать отдельные языковые элементы, что отличает зрелого чтеца от незрелого. Одной из важнейших задач обучения является приобретение студентами лингвистического опыта, достаточно для функционирования механизмов вероятностного прогнозирования на иностранном языке. Развитию вероятностного прогнозирования на языковом уровне будут, во-первых, способствовать все упражнения, которые связаны с накоплением лингвистического опыта, лежащего в его основе. Во-вторых, для этой цели должны быть предусмотрены и специальные упражнения.

Механизм вероятностного прогнозирования в пределах слова связан, в первую очередь, с особенностями функционирования зрительных органов человека. Известно, что около трёх букв в центре каждого зрительно воспринимаемого буквенного комплекса запечатлено на сетчатке глаза с предельной ясностью, остальные буквы всё менее и менее ясны по мере того, как увеличивается число воспринимаемых графических сигналов. Чтец охватывает зрением лишь несколько символов, а мысленно – значительно большую последовательность графических знаков за счёт включения механизма вероятностного прогнозирования. Восполняющая работа сознания базируется на механизме идентификации воспринятых графических объектов путём сличения с лингвистическими эталонами, хранящимися в долговременной памяти чтеца. Очевидно, на начальных этапах обучения иностранному языку учащиеся не обладают достаточным запасом соответствующих эталонов, а созданные в памяти лингвистические образы неточны, диффузны. Всё это приводит к задержке при чтении на этапе сличения, неточному пониманию слова, ошибкам произношения при чтении текста вслух и т.п.

Опыт преподавания в неязыковом вузе (начальный и средний этапы обучения) показывает, что многие студенты на начальном этапе обучения чтению на английском языке студенты часто «не видят» окончание множественного числа существительных и глаголов в Present Simple –s, происходит интерференция многих сходных по написанию слов, таких как head и hand, piece и peace, woman и women, и т.д. Студенты среднего этапа обучения зачастую испытывают затруднения при идентификации слов through, thought, though. Преодолению подобных трудностей способствует выполнение следующих однотипных упражнений: студенту предлагается из ряда слов вычеркнуть слово, отличающиеся по написанию от других, подсчитать, сколько раз то или иное слово встречается в группе, найти в ряду слов то, которое произносит преподаватель и т.п.

Прогнозирование на языковом уровне в пределах фразы (предложения) связано с предвосхищением появления ещё не прочитанных слов вслед за прочитанными. Так же, как и при вероятностном прогнозе в пределах слова, прогноз в пределах фразы тем успешнее, чем более знакомы чтецу слова, употреблённые в тексте. На данный вид вероятностного прогнозирования оказывают влияние частота встречаемости угадываемых слов в речевом опыте индивида, наличие в памяти фразовых стереотипов и знание грамматических структур языка, а также семантические ассоциации, возникающие в индивидуальном языковом опыте чтеца. Развитию механизма вероятностного прогнозирования в пределах фразы способствует выполнение различных упражнений на восполнение элементов фразы (gap-filling/blank-filling), упражнения по типу «мозаики» (jigsaw activities/information gap activities).

Отдельный интерес для изучения представляет языковая догадка, тесно связанная с понятием чувства языка. Следует различать языковую догадку и вероятностное прогнозирование на языковом уровне. По мнению С. К. Фоломкиной, «догадка всегда направлена на раскрытие значения нового, неизвестного слова и может иногда основываться на прогнозировании… Прогнозирование же всегда представляет собой актуализацию уже имеющихся знаний» [5, с. 182].

Основанием языковой догадки, как и любого вида интеллектуальной догадки, служит длительный опыт в пользовании тем или иным языком. Например, знание интернациональных слов и словосочетаний может значительно повысить эффективность чтения на начальном этапе развития навыков чтения. Развитию механизма языковой догадки способствуют знание основных правил словообразования, развитие чувства сочетаемости слов, развитие умений догадываться о значении слов, по звучанию или значению сходных со словами родного языка и др. Обучение догадке стимулирует интерес к изучению языка. Г. А Гаражкина в своём диссертационном исследовании пишет, что «обучение догадке само по себе занимательно, интересно, и, если оно рационально организованно, студент постоянно осознаёт достигнутый успех, наблюдает за своим продвижением вперёд…» [1, с. 5].

Языковая догадка может стать существенным подспорьем для чтеца-учёного, не владеющего иностранным языком в полной мере, цель которого – удовлетворение познавательных профессиональных потребностей в первую очередь, извлечение необходимой информации при работе с научной и научно-популярной литературы. Другими словами, особую роль языковая догадка играет при просмотровом и поисковом видах чтения, когда чтеца не интересует содержание текста в целом. Он просматривает разные части текста и оценивает их содержание только с точки зрения того, может ли в них находиться искомая информация, которую он идентифицирует по наличию ряда слов, имеющих или могущих, с его точки зрения, иметь то или иное значение.

Однако использование догадки в процессе чтения связано и с рядом отрицательных моментов. Так, подобное чтение может оказаться неточным, а иногда это приводит к абсолютно неправильному пониманию информации. В частности, опасность для этого представляют интернациональные слова, частично не совпадающие по значению в родном и иностранном языках, а также слова с полным несовпадением значения, которые являются «ложными друзьями переводчика». И хотя эта группа слов относительно немногочисленна, неправильный перевод ближайшим по значению словом может привести к искажению восприятия текста. Такая лексика требует дифференцированного подхода. Необходимо с осторожностью отнестись и к развитию механизма языковой догадки в процессе обучения чтению. Так, С. К. Фоломкина выступает против встречающейся рекомендации обучать приёмам догадки в процессе чтения текста и говорит о необходимости для учащихся овладеть сначала соответствующим приёмом на материале упражнений. В противном случае, по мнению С. К. Фоломкиной, «их внимание при чтении текста будет невольно сосредоточено на отдельных языковых единицах, а не решения коммуникативной задачи чтения как деятельности – понимания текста, что задерживает становление зрелого чтеца» [5, с. 84].

Из вышеприведённых трудностей заключаем, что следует с повышенным вниманием отнестись к развитию и использованию догадки как в процессе обучения языку, так и при повседневном пользовании языком. Языковую догадку следует рассматривать лишь как вспомогательное средство эффективного проникновения в смысл читаемого, способного избавить чтеца от чрезмерной привязанности к словарю.

При обучении английскому языку на неязыковых факультетах ТГУ наряду с профильными учебниками для соответствующих специальностей, сборниками специальных текстов и методическими пособиями, разработанными, как правило, русскими преподавателями и методистами, всё чаше применяются европейские учебно-методические комплексы (УМК) типа «Headway», «Enterprise», «Blueprint» и другие. Несмотря на ограниченность временного бюджета занятий, не позволяющего полностью и последовательно проработать весь языковой материал учебника, преимущества даже частичного использования указанных выше УМК очевидны. Представленные в таких комплексах аутентичные тексты максимально интересны, разнообразны, и, что особенно важно, являются богатым источником социокультурной информации, способствуют постижению студентами культурных реалий других стран. «Разбавляя» обязательное по программе изучение специальной терминологии и работу с научными и/или околонаучными статьями на английском языке, которая порой представляется студентам довольно однообразной, подобные тексты, снабжённые красочными иллюстрациями и аутентичными заданиями, в том числе на прослушивание, способны значительно повысить мотивацию изучения английского языка на неязыковых факультетах. Предложенные в УМК наборы упражнений и заданий ориентированы на обучение всем видам речевой деятельности, направлены на развитие различных навыков и умений, в том числе на развитие прогностических способностей студентов.

Перед чтением текста в УМК рассматриваемого типа студентам предлагаются упражнения на прогнозирование его содержания и проблематики. Вот некоторые из них:

Опишите, что вы видите на иллюстрациях, предшествующих тексту.
Ответьте на вопросы к иллюстрациям по теме статьи.
Придумайте и назовите как можно больше слов, относящихся к явлениям, изображённым на картинках.
Определите, справедливы или ложны утверждения, речь о которых пойдёт в статье далее.
Перед чтением текста объясните выделенные в тексте слова
Перед чтением текста прослушайте звуки, сопровождающие развивающиеся в тексте события. Догадайтесь, о чём пойдёт речь.
Разместите предложения, взятые из текста, в правильном хронологическом порядке.

Развитию прогнозирования как на смысловом, так и на языковом уровнях способствуют различные задания, требующие установления связей между абзацами или предложениями. Примерами таких заданий, выполняющимися на текстовом этапе работы с УМК, являются приведение в соответствие и сорасположение фрагментов текста и заполнение пропусков в тексте предложениями или абзацами, которые были предварительно из него удалены. Следующие за текстом задания на отработку вокабуляра также являются эффективными для развития механизмов упреждения. Так, упражнения на подбор элементов словосочетаний, употреблённых ранее в тексте, способствуют запечатлению наиболее частых сочетаний слов в сознании студентов, т. е. формированию фразовых стереотипов. Учитывая вышесказанное, можем заключить, что использование европейских УМК в обучении английскому языку студентов неязыковых вузов эффективно для развития механизма прогнозирования.

Итак, для эффективного обучения чтению на иностранном языке важно учитывать психофизические особенности механизмов вероятностного прогнозирования, соответствующие каждому этапу обучения (начальному, среднему, продвинутому), а также особенности развития у студентов языковой догадки. Использование обособленных систем упражнений, направленных на развитие комбинаторных и прогностических способностей студентов, а также на создание и расширение «базы данных» лексических эталонов в долговременной памяти чтеца позволит быстрее и эффективнее достигнуть желаемых результатов при обучении чтению.

ЛИТЕРАТУРА

Гаражкина Г. А. Обучение чтению оригинальных иноязычных текстов на первом курсе неязыкового вуза на основе использования догадки (на материале немецкого языка). Дис…канд. пед. наук. – Владимир: 1984. – 215 c.
Клычникова З. И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. – М.: «Просвещение», 1973. – 223 с.
Кузнецова С. В. Обучение устному иноязычному общению в языковом вузе. – Томск: Издательство Томского политехнического университета, 2007. – 124 c.
Фейгенберг И. М. Память и вероятностное прогнозирование. «Вопросы психологии», 1973, №1. – с. 37-46.
Фоломкина С. К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. – М.: «Высшая школа», 2005. – 255 c.

Морозова А.Ю. (Хабаровск)

Blog

Курсы esp как реализация профессионально-направленного подхода к иноязычной подготовке в техническом вузе

Содержание