Психологические проблемы смысла жизни и акме. Материалы XI симпозиума. Под ред. Г. А. Вайзер, Е. Е

Вид материала

Документы

Содержание Школьники о взаимосвязи смысла жизни человека Анализ психологической структуры деятельности как условие постижения подростками жизненных смыслов Саморегуляция подростками учебной деятельности с позиций представлений о ближайшем и отдаленном будущем Возможности достижения застенчивым подростком 10-12 лет в микроакме в процессе межличностного общения

Подобный материал:

• Психологические проблемы смысла жизни и акме. Материалы XIV симпозиума /Под ред., 1182.97kb.
• Всборнике отражены доклады, сообщения и выступления на круглом столе «Проблемы смысла, 1231.06kb.
• Владислав Эрикович «Онтологический анализ смысла жизни», 131.57kb.
• V. Литературоведческие аспекты проблемы смысла жизни и акме, 748.26kb.
• Dialog of mentalities, 4403.7kb.
• V. культуроведческие и литературоведеческие проблемы смысла жизни и акме, 290.61kb.
• Название: Объективация социальной реальности в структурах памяти, 49.29kb.
• Книга содержит материалы докладов и выступлений участников Лемпертовских чтений-, 3958.36kb.
• Р. А. Шепенко № Наименование, вид Выходные данные Объем (п л.) 151 Принцип свободы, 226.78kb.
• Аксаков Иван Сергеевич: Материалы для летописи жизни и творчества. 1848-1851: Годы, 664.04kb.

Раздел 3. Смысл жизни, акме и возраст человека


ШКОЛЬНИКИ О ВЗАИМОСВЯЗИ СМЫСЛА ЖИЗНИ ЧЕЛОВЕКА

И ЕГО АКМЕ


Вайзер Г.А.


В современных исследованиях психологи все чаще переходят от изуче­ния специфики феноменов «смысл жизни» и «акме» (вершина в развитии че­ловека как индивида, личности, профессионала) к выявлению взаимосвязи между ними. (Бодалев, 1998, Бодалев, Рудкевич, 2003). Учитывая специфику двусторонних связей, авторы рассматривают: 1) влияние смысла жизни чело­века на достижение им акме (СМЫСЛ ЖИЗНИ —>АКМЕ) и 2) значимость достигнутого акме и особенности продвижения к своим вершинам для ста­новления и коррекции смысла жизни (СМЫСЛ ЖИЗНИ<—АКМЕ).

• Показано, что смысл жизни - психологическая основа поступков и деяний человека. Смысл жизни детерминирует жизнедеятельность человека, активизирует поведение, дает «подпитку» осуществляемой роли. Будучи бо­лее или менее осознанным человеком, смысл жизни находит отражение в по­ступках, деяниях, характеристиках акме. Руководствуясь жизненными смыс­лами, человек поднимается (или не поднимается) на свою вершину. Исследо­ватели отмечают: при разнополюсных смыслах (если они одинаково активи­зируют поведение человека) наблюдается отсутствие отчетливо выраженного акме.
  
• Движение человека к акме (макроакме) идет через микроакме. Осо­бенности восприятия и переживания человеком микроакме и акме влияют на осознание и понимание смысла своей жизни. Успешность или неуспешность в продвижении, внешняя оценка, самооценка, переживание достигнутого ак­ме вызывают перестройки в содержании и структуре смысла жизни. Прояв­ляется либо закрепление главного смысла в сознании, усиление его опреде­ляющей роли, убеждение в правильности смысла своей жизни, либо ослабле­ние его активизирующей функции, коррекция структуры смыслового поля (изменение иерархии жизненных смыслов, становление новых) и даже потеря смысла дальнейшей жизни.
  

Каждый возрастной период вносит свой неповторимый вклад в поиск смысла жизни, проявление своеобразных микроакме и продвижений к акме, осознание человеком взаимосвязи смысла жизни и акме. В условиях школь­ного обучения глобальные сдвиги в психическом развитии ребенка происхо­дят в кризисном подростковом возрасте. Прибывающие жизненные силы, от­крывающиеся возможности «настраивают» взрослеющего ученика на поиск перспективы и жизненного смысла (Чудновский, 1995). Накопление жизнен­ного опыта, развитие процессов рефлексии, реализация потребности в соот­несении понятий «прошлое, настоящее будущее» способствуют формирова­нию у подростков представлений о феноменах «смысл жизни» и «акме» (Вайзер, 1998).

В проведенных нами исследованиях выявлена неравномерность продвижения школьников в осознании этих феноменов и связей между ними, которая наиболее отчетливо проявилась у учащихся седьмых классов. Семиклассники в основном рассматривают феномены «смысл жизни» и «акме» изолированно. Однако обнаруживаются и некоторые попытки уста­новить их взаимосвязь:

• Акме - реализация смысла жизни. «Акме - это поч­ти то же самое, что и смысл жизни. Но это уже достижение смысла».
  
• Смысл жизни - условие продвижения к акме. «Смысл жизни вселяет в че­ловека надежду, а надежда помогает достичь высот».
  
• Смысл жизни - дви­жение к акме. «Смысл собственной жизни - добраться до акме, работая».
  
• Реализация акме - условие обретения новых смыслов и новых вершин в развитии человека.» «Вершины жизненного пути выявляют новые условия, помогающие каждому обрести в жизни смысл и достичь наибольших успе­хов».
  
• Отождествление смысла жизни и акме. «Акме (вершина) - это цель и смысл жизни человека». «Собственные наивысшие достижения и смысл жиз­ни - сделать открытие.»
  

Как видно из приведенных примеров, школьники пытаются прояснить взаимосвязи между смыслом жизни и акме. Не только смысл жизни «ведет» человека в его деятельности, в его развитии, в планировании жизненного пу­ти, но и, наоборот, каждое достижение, каждая микровершина (микроакме), открывая новые горизонты, создает условия для становления системы жиз­ненных смыслов. Видение человеком более широких горизонтов для дея­тельности, для своего развития - основа зарождения новых микросмыслов («малых смыслов»), через которые происходит движение к главному жиз­ненному смыслу.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристи­ки и условия достижения М., 1998. - 167 с.
   
2. Бодалев А.А., Рудкевич Л.А. Как становятся великими или выдаю­щимися. М., 2003. - 286 с.
   
3. Вайзер Г.А. Смысл жизни и «двойной кризис» в жизни человека // Психологический журнал. 1998. Т. 19. №5. С.3-14.
   
4. Чудновский В.Э. Смысл жизни: проблема относительной эмансипи­рованное от «внешнего» и «внутреннего» // Психологический журнал. 1995. Т.16.№2. С.15-26.
   

Смысложизненные и ценностные ориентации

подростков с низким экономически статусом


Боброва Л.С., Быкова Н.Л., Торопова А.М. (Самара)


Недостаточное материальное обеспечение семьи создает для подростков существенные ограничение возможностей (Ф.Райс) в получении образования, отдыха, спектра социальных контактов. Увеличивающееся расслоение общества обуславливает осознание унизительности своего положения либо вызывает девиантное поведение и бунт. Любая проблема (болезнь, потеря работы, семейные конфликты) может стать глобальной, приводить к стрессам. Порочный цикл бедности начинается с низкого уровня образования, сужающего возможности управления жизнью. Родители хотят воспитать своих детей порядочными, считают, что хороший табель будет залогом будущего продвижения, у них не всегда хватает сил и знаний на развитие личности ребенка, а в многодетных семьях может вообще не хватать времени. Подростки рано обретают материальную, социальную и эмоциональную независимость от семьи, что формирует зависимые отношения с ровесниками.

Мы целью своей работы ставили определить, какие смысложизненные и ценностные ориентации характерны для 11-12 летних подростков, учащихся в интернате-пятидневке (N=20), куда направляются муниципальным органом управления образования дети из неблагополучных, малообеспеченных, неполных или многодетных семей. Их результаты мы сравнивали с данными, поученными при опросе школьников (N=20).

Осмысленность жизни (Тест СЖО Д.А. Леонтьева) у учащихся в интернате подростков меньше (ср. 100,75б/109,9б). Они менее удовлетворены прошлым этапом в жизни («результат»-25,45/28,15) и процесс жизни воспринимают менее интересным (29,3) по сравнению со сверстниками (34,4). Важным, на наш взгляд, является то, что целевая ориентация у них снижена меньше (30,6/32,6). Локус контроля – Я и локус контроля-жизнь имеют более низкий показатель (18,95/24,65 и 28,9/33,2), т.е. они меньшей верят в возможность добиться своих целей в жизни, отчасти фаталистичны. Наиболее важными терминальными жизненными ценностями (МИЦО М.Рокича) для них являются здоровье, любовь, развитие, интересная работа. Меньше всего их привлекают творчество, общественное признание, активная деятельная жизнь. Для школьников - это уверенность в себе, любовь, творчество, счастливая семейная жизнь, а не важными являются - здоровье, развлечения, жизненная мудрость, счастье других, развитие. Т.е. по ценностным ориентациям – здоровье, творчество, развитие, уверенность в себе и активная деятельная жизнь - различия наиболее выражены. Учащиеся в интернате подростки считают, что смогут достичь своих целей с помощью честности, образованности, воспитанности, независимости, для школьников таковыми являются эффективность в делах, широта взглядов, независимость, самоконтроль. Наибольшие различия – между в способах достижения целей подростков проявляются в честности, образованности, широте взглядов.

В структурах смысложизненных ориентаций в ситуации субъективации жизненных целей мы наблюдаем следующие различия. В актуальной жизненной ситуации учащихся интерната структура СЖО отличается незначительно: СЖО на самореализацию чуть ниже (50%/57%), на гедонизм чуть больше (15%/13%), а на частную жизнь чуть ниже (15%/19%). То. что эти СЖО для них главнее – это социально-типично. В заданной идеальной ситуации структуры СЖО мало отличаются, главными являются СЖО на гедонизм и частную жизнь. Причем, стремление к удовольствию представлено преимущественно целями, способствующими расширению социальных контактов и впечатлений («поехать на скоростной электричке», отдохнуть на курорте в Сочи»). В заданной ситуации экзистенциальной фрустрации подростки пытаются в рамках СЖО на гедонизм успеть реализовать те цели, которые еще не осуществились («последний раз хорошо покушать», «сходить в компьютерный клуб»), часто это решается деструктивно («врезался в поезд и взорвался», «работал бы охранником и меня убили» - 11%). Деструктивность у школьников не присутствует, а гедонизм менее выражен (45% против 24%). Ситуация активизации субъектности свидетельствует, что для учащихся интерната самой важной является все же СЖО на самореализацию (40%). Для школьников это важно, но не в такой мере (38%). Очень значительные различия в показателях СЖО на гедонизм. Для подростков из интерната они составляют 27% против 14%. В отличие от школьников в структуре СЖО учащихся интерната присутствуют СЖО на стабильность и деструктивность. Вероятно, сильно выраженная социальная депривация способствует этому.

Итак, подростки из малообеспеченных семей переживают свою жизнь как менее осмысленную, прошлое склонны оценивать как малопродуктивное, настоящее для них переживается как неудовлетворительное. Это приводит к тому, что в их структуре СЖО постоянно присутствует СЖО на стабильность. Они не совсем уверены, но считают, что отчасти могут управлять своей жизнью, имеют некоторую свободу выбора, но нередко склонны отдаться на волю судьбе, фатуму. Поэтому в сложных фрустрирующих ситуациях они предпочитают СЖО на гедонизм и деструктивность. Несмотря на то, что уровень их ответственности за свою жизнь ниже, чем у школьников, тем не менее, это может им помочь осуществить те цели в будущем, которые и придают им смысл существования. Притягивающими их смысл ценностями является здоровье, любовь, развитие, что соответствует преобладающей в их структуре СЖО на самореализацию. И на данный момент они будут пытаться этого добиться с помощью ценностей, замыкающихся на индивиде – честности, образованности, воспитанности, независимости.


Литература:

1. Акопов Г.В., Быкова Н.Л. Смысложизненные ориентации как социально-специфическая характеристика группового сознания //Смысл жизни. Педагогика. Психология /Самарский филиал МГПУ. Самара, 2005.
   
2. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций. М.,1992.
   
3. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. – Спб,2000.
   
4. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций (МИЦО). М,1992
   

АНАЛИЗ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК УСЛОВИЕ ПОСТИЖЕНИЯ ПОДРОСТКАМИ ЖИЗНЕННЫХ СМЫСЛОВ


Лозоцева В.Н. (Москва)


Осмысленное отношение человека к деятельности - залог его успешного развития как в личностном, так и в профессиональном плане.

Воспитание прежде всего связано с построением развивающих форм деятельности, а также организацией отношений и взаимоотношений между всеми его участниками.

Подросток открыт освоению самых разных видов деятельности, если его удовлетворя­ют при этом складывающиеся взаимоотношения со взрослыми и сверстниками, если он чув­ствует себя принятым и признанным окружающими.

Базовым и центрирующим психологическим механизмом гармоничного развития ре­бенка в его взаимодействии с миром сверстников, взрослых и обществом в целом выступает, с нашей точки зрения, личностное достоинство. Его психологическая основа начинает фор­мироваться с первых дней жизни ребенка, когда он ощущает себя своеобразным центром ок­ружающего мира. В ощущениях, вызываемых заботой и вниманием окружающих, заклады­вается основа нравственной самооценки ребенка, отношение к себе как безусловной ценно­сти. В дальнейшем на это первичное отношение к себе начинают накладываться всякого рода «стоимостные» оценки, сформировавшиеся в семье и в культуре общества. Взрослые начи­нают оценивать ребенка с точки зрения успешности освоения им какой-либо деятельности, соответствия его поведения моральным нормам и пр. При этом, формируя моральную само­оценку ребенка, взрослые могут не замечать, как взаимодействуют в его душе потребность в сохранении отношения к себе как к безусловной ценности и «стоимостные» оценки социума. Воспитательная задача - создание таких условий, когда мотивация достижения (безусловно мощный двигатель освоения деятельности) не вступает в противоречия с потребностью ре­бенка в поддержании на оптимальном уровне его личностного достоинства. В подростковом возрасте эта задача становится особенно актуальной.

Нами разработана оригинальная методика личностного самоанализа. Это - логически выстроенная система занятий с подростками в форме психологического практикума. Занятия проходят в группах личностного роста, а в случае необходимости - индивидуально. Методи­ка позволяет выявить особенности осознания и восприятия подростками сущности понятия «достоинство человека». Осознание этого феномена в качестве смысложизненной проблемы связано с пониманием сущностных ипостасей человека. Первая часть занятий посвящена ос­мыслению самого понятия «человек», его сущностных и оценочных характеристик. Цель этих занятий - подвести подростка к пониманию значимости собственной жизни. Каждый из нас приходит в этот мир как уникальное, единственное в своем роде создание природы. По­этому важно изучать свои индивидуальные особенности, развивать свою индивидуальность и личностное достоинство. И вместе с тем нельзя забывать о том, что каждый из нас является еще и представителем рода человеческого. Осознание каждым человеком этой ответственной миссии - залог становления не только его личного, но и личностного достоинства.

Мы полагаем, что только на фоне такой актуализации ценностно-мотивационной сферы личности подростка можно приступать к анализу психологической структуры деятельности.

На конкретных примерах той или иной деятельности дети вместе с психологом учатся вычленять и анализировать такие составляющие, как цель, предмет, мотив, способ (метод), условия, результат, оценка. Начинается эта работа с анализа воспоминаний детей о том, как они воспринимают и переживают свой успех в деятельности и что происходит с ними в слу­чае неуспеха. В анализе важно проследить соотношение чувственного, эмоционального, ког­нитивного и волевого аспектов восприятия. Осмысливая общую картину психологических состояний, дети сами определяют, что роднит их с другими в переживании успеха либо не­успеха и в чем могут проявляться индивидуальные особенности.

Обсуждаются популярные сейчас лозунги. Например: «Стань лидером, стань успеш­ным!» Вопрос: «А зачем, с какой целью?» «Какие жизненные смыслы несет в себе лозунг: цель оправдывает средства, способы ее достижения?»

При обсуждении мотивов деятельности особое внимание уделяется потребности чело­века в самоутверждении: для подростка это актуально.

Очень важно сформировать у подростка понимание психологического результата дея­тельности, а также правильное понимание роли и функции оценки, ее значимости для разви­тия личности, и здесь важно научиться разводить оценку деятельности и оценку личности («Есть Дело и есть Я»). К сожалению, практика воспитания в семье, да и школьная жизнь подростка не способствуют развитию таких умений.

Результаты нашего исследования свидетельствуют о сензитивности подростка освое­нию сложных смысложизненных понятий и проблем. Это помогает ему становиться субъек­том своего развития.


САМОРЕГУЛЯЦИЯ ПОДРОСТКАМИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ПОЗИЦИЙ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О БЛИЖАЙШЕМ И ОТДАЛЕННОМ БУДУЩЕМ


Кулешова Е.Н. (Владимир)


Стремление к поиску смысла жизни возникает и формируется на основе «личностного фундамента» (В.Э. Чудновский), одним из «кирпичиков» которого является способность человека выстраивать перспективу собственной жизни, обращаясь к своему будущему, овладевать им. Становление и развитие этой способности у детей и подростков происходит в процессе саморегуляции различных видов деятельности и жизнедеятельности.

В основе саморегуляции лежит способность личности учащегося к устойчивому функционированию в различных условиях жизнедеятельности, способность адекватно оценить условия и требования деятельности, объем своих знаний, умений и навыков, свое эмоциональное состояние, и, опираясь на эти оценочные характеристики, наметить пути и средства саморазвития, реализуя намеченное в процессе своей жизнедеятельности.

В этом контексте недостаточно изученной областью является саморегуляция учащимися учебной деятельности в зависимости от их представлений об уровне развития качеств личности, участвующих в саморегуляции жизнедеятельности, свойственных идеальному молодому человеку и успешному в профессионально-экономическом плане взрослому человеку.

Цель исследования заключалась в разработке стратегии саморегуляции учебной деятельности учащимися (переходный период от среднего к старшему подростковому возрасту) на основании их представлений о качествах личности идеального молодого человека и успешного в жизнедеятельности взрослого человека. В исследовании приняли участие учащиеся 7-8 обычных и «вальдорфских» классов средней общеобразовательной школы №29 г. Владимира (n= 112 чел.).

На основании анализа учебной деятельности учащихся были выделены объективно-деятельностные проявления отношения к учебной деятельности (всего 17 качеств), которые были разбиты на четыре группы (компоненты) качеств, характеризующих отношение к учебной деятельности с эмоционально-волевой, морально-нравственной, интеллектуально-волевой, эмоционально-коммуникативной сторон.

В качестве метода исследования уровня развития саморегуляции учебной деятельности применялся метод самооценивания (по 10-тибалльной шкале). В дальнейшем результаты самооценивания качеств личности подвергались математико-статистической обработке.

Рассматривая структурные схемы корреляционных связей, отражающих представления учащихся обычных классов об уровне развития объективно-деятельностных проявлений отношения к жизнедеятельности с позиций идеального молодого человека и успешного взрослого человека, отметим, что в динамике от 7 к 8 классу происходят существенные изменения. Так, если у учащихся 7-х классов доминирующую позицию в структурной организации объективно-деятельностных проявлений отношения к учебной деятельности с позиций идеального молодого человека занимают показатели морально-нравственного и интеллектуально-волевого блоков, то у тех же учащихся в 8-х классах доминирующую позицию занимают показатели эмоционально-коммуникативного блока, и только потом – показатели интеллектуально-волевой и морально-нравственной направленности, замыкают структурную схему показатели эмоционально-волевого блока. Такой механизм саморегуляции объективных проявлений отношения учащихся к учебной деятельности, на наш взгляд, можно считать оптимальным.

В саморегуляции жизнедеятельности взрослого успешного человека, по мнению данных восьмиклассников, доминирующую роль играет эмоционально-коммуникативный компонент: общительность, умение совместно работать в группе, эмпатия.

Как показало исследование, эмоционально-коммуникативный компонент в саморегуляции учебной деятельности у учащихся, обучающихся по государственной программе, принимает слабое участие, что тормозит общеличностное и общекультурное развитие подростков.

В структурной организации саморегуляции учебной деятельности учащимися 7-го «вальдорфского» класса с позиций идеального молодого человека показатели эмоционально-коммуникативной направленности занимают доминирующую позицию. В саморегуляции жизнедеятельности успешного взрослого человека, по мнению данных испытуемых, доминирующую роль играет самостоятельность взрослого человека и слабое участие, по-видимому, принимают уверенность, настойчивость, трудолюбие, познавательная активность.

При анализе корреляционных связей показателей, характеризующих представления «вальдорфских» подростков-восьмиклассников о саморегуляции жизнедеятельности с позиций идеального молодого человека и успешного взрослого человека, наблюдается малое количество достоверных корреляционных связей: всего 6,6% и 10,3% соответственно от общего количества связей.

Отсутствие четких представлений у подростков-восьмиклассников «вальдорфских» классов об идеальном молодом человеке, о взрослом человеке, успешном в жизнедеятельности, сниженное отношение к учебной деятельности указывают на то, что в самосознании данных подростков происходит переоценка ценностей, что, может быть, и характеризует возрастной кризис данных учащихся.


ВОЗМОЖНОСТИ ДОСТИЖЕНИЯ ЗАСТЕНЧИВЫМ ПОДРОСТКОМ 10-12 ЛЕТ В МИКРОАКМЕ В ПРОЦЕССЕ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ОБЩЕНИЯ