Психологические проблемы смысла жизни и акме. Материалы XI симпозиума. Под ред. Г. А. Вайзер, Е. Е

Вид материала

Документы

Содержание Смысложизненные ориентации личности: от себя, против себя и для себя Прокомментируйте несколько (2-4) из приведенных ниже высказываний (по вашему выбору) Поиск смысла жизни в многомерном пространстве – времени педагогического труда. Человеку будущего достойное образование В фундаменте Первая - патронаж, руководство воспитанием, развитием или учением. Вторая - самовоспитание, самоосуществление или самоученичество. Главное – научить учеников мыслить Проблемы образования будущих врачей О феномене интеграции в науке и образовании

Подобный материал:

• Психологические проблемы смысла жизни и акме. Материалы XIV симпозиума /Под ред., 1182.97kb.
• Всборнике отражены доклады, сообщения и выступления на круглом столе «Проблемы смысла, 1231.06kb.
• Владислав Эрикович «Онтологический анализ смысла жизни», 131.57kb.
• V. Литературоведческие аспекты проблемы смысла жизни и акме, 748.26kb.
• Dialog of mentalities, 4403.7kb.
• V. культуроведческие и литературоведеческие проблемы смысла жизни и акме, 290.61kb.
• Название: Объективация социальной реальности в структурах памяти, 49.29kb.
• Книга содержит материалы докладов и выступлений участников Лемпертовских чтений-, 3958.36kb.
• Р. А. Шепенко № Наименование, вид Выходные данные Объем (п л.) 151 Принцип свободы, 226.78kb.
• Аксаков Иван Сергеевич: Материалы для летописи жизни и творчества. 1848-1851: Годы, 664.04kb.

СМЫСЛОЖИЗНЕННЫЕ ОРИЕНТАЦИИ ЛИЧНОСТИ: ОТ СЕБЯ, ПРОТИВ СЕБЯ И ДЛЯ СЕБЯ

Минигалиева М.Р.(Наро-Фоминск, Московская область)


Основные направления развития человека: от себя, против себя и для себя, - связаны с типичными для него стратегиями поведения в повседневном общении. По мнению К.Хорни^ (1993), человек может выбрать ряд стратегических направлений своего движения (на собственно поведенческом и познавательном уровнях):

• Двигаясь к другим (более компетентным, достойным) людям, он признает свою беспомощность («бедное маленькое я») и вопреки своему отчуждению и страхам пытается завоевать их любовь – свою главную жизненную цель. Он пытается опереться на других людей (в том числе выстраивая представление о самом себе), демонстрируя потребности в любви, партнерстве, одобрении, любящем существе. Типично успешное манипулирование (тайная власть под маской любви), которая, становясь единственной и самой главной потребностью, превращается в основную задачу «несчастного невротика». Для невротического поведения этого типа типичны запреты на негативные проявления, а также активность, направленную на самого себя.
  
• Двигаясь против людей, человек принимает как само собой разумеющееся состояние вражды с окружающими, побуждается к борьбе с ними, не доверяя чувствам и намерениям других в отношении самого себя, стремясь стать сильнее и нанести поражение – частично – защищаясь, частично – из чувства мести. Поведение часто открыто агрессивное или скрыто под маской целесообразной вежливости (пока не оспаривается его ведущее положение и позитивное самовосприятие как существа, превосходящего остальных и ненавидящего страх). В невротическом варианте (при чрезмерной выраженности ориентации) запреты связаны со способностью любить и дружить, любовь не играет значительной роли.
  
• Двигаясь от людей, он не хочет ни принадлежать, ни бороться. Его единственное желание – держаться в стороне. Он чувствует, что у него не очень много общего с другими, что они совсем его не понимают. Поэтому он строит мир из самого себя. Типично желание быть одиноким в противовес невыносимому напряжению от общения с людьми. Помимо отчуждения от других людей, человеку этого типа свойственны потребность и способность к «объективному» самоисследованию, потребность в самодостаточности, независимости и уединению. Кроме того, для невротического варианта характерна сверхчувствительность к принуждению и тревога из-за него, нежелание включаться в глубокие контакты с людьми.
  

Ни одна из стратегий не является в полной мере искренней, служа скорее целям удержания других людей на «безопасном расстоянии». При этом в разных стратегиях доминируют различные элементы тревоги: беспомощность, враждебность и изоляция

В случае гармоничной личности стратегии «уступать, бороться и охранять себя» - могут дополнять друг друга, помогая формированию человеческой целостности. В случае негармоничной, невротической личности эти ориентации несовместимы. Невротическая личность не гибка: она борется, подчиняется или отчуждается безотносительно тому, соответствует ли это особенностям конкретной ситуации.

По аналогии с этим могут описываться типичные стратегии развития человека. Достаточно лишь вместо «другого» подставить «Я» самого субъекта:

• Движение к себе – в том числе, к своему «идеальному Я» (более компетентному, достойному). Человек признает свои ограничения, связанную с ними «выученную» беспомощность («бедное маленькое я»), возникшую как результат прошлого опыта взаимодействий. Но вопреки своему самоотчуждению и страхам самого себя («комплекс Икара»), он все-таки пытается научиться любить себя. Он пытается опереться на свое «идеальное Я», часто что-то себе запрещая или негативно оценивая «не-идеальные» поступки, высказывания и т.д. (В этом смысле типичен «перфекционизм» как стремление к постоянному самоулучшению, совершенству).
  
• Движение от себя предполагает, что человек не хочет ни быть зависимым и ограниченным, ни бороться против зависимости и ограниченности. Его желание – держаться в стороне. Он чувствует, что у не вполне понимает себя, и ему нужно время, чтобы посмотреть на себя «со стороны», для этого он пытается строить себя, опираясь на внешние оценки. Типично желание не быть одиноким в противовес снятия напряжения в общении с людьми. Помимо отчуждения от самого себя, человеку этого типа свойственны способность к «объективному» исследованию окружающего мира, потребность общении, желание включаться в различной глубины контакты с людьми.
  
• Движение против себя характеризуется тем, что человек принимает как само собой разумеющееся состояние вражды с собой, побуждается к борьбе со своими «недостатками», не доверяя своим чувствам, стремясь стать сильнее и нанести поражение своим «недостаткам» – в основном – защищаясь, или в процессе в разной мере осознанной самоагрессии. Поведение часто агрессивное или скрыто под «маской целесообразности». В невротическом, усиленном варианте, запреты отрицательно связаны со способностью любить себя, поэтому в жизни такого человека любовь и самопонимание не играют значительной роли.
  

Т.о., каждая из этих стратегий развития человека служит дополнением или «антиподом» стратегиям взаимодействия с другими людьми, усиливая или ослабляя общее позитивное или негативное отношение человека к миру. Характеристика стратегий развития субъекта может помочь в создании «портрета индивидуальности» человека и оценке ближайших перспектив общения с ним.

Выделенные нами стратегии хорошо просматриваются на примере одного из заданий, которые предлагалось выполнить слушателям факультета психологии в процессе опроса, проведенного психологами МГУ в 2000-2002 году.

Респондентам предлагалось выбирать из списка утверждений некоторые, которые они хотели бы прокомментировать. В списке содержатся как позитивные утверждения ( о том, что если к человеку «хорошо относится», он будет «хорошим») и негативные (о том. что если к человеку относится «плохо», он скорее всего станет «плохим»).

Мы предполагали, что люди, которым более знакомо «плохое» отношение больше внимания будут уделять «негативным» фразам, те, кого больше любили или они сумели пережить, переосмыслить негативный опыт детских лет – будут уделять большее внимание «позитивным» утверждениям.

Отдельные варианты ответов, должны, по-видимому, отражать как негативный опыт, так и попытки его позитивной переработки. В случае «нерешенных проблем» можно наблюдать тенденцию к «генерализации» негативного отношения. Она имеет разную выраженность, вплоть до переформулирования «позитивных» утверждений в «негативные»: например, о том, что «Баловать ребенка ни к чему, испортится…».

« Прокомментируйте несколько (2-4) из приведенных ниже высказываний (по вашему выбору):

• Если ребенка постоянно критикуют, то он учится ненавидеть.
  
• Если ребенок живет во вражде, то он учится агрессивности.
  
• Если ребенка высмеивают, он становится замкнутым
  
• Если ребенок растет в упреках, он учится жить с чувством вины.
  
• Если ребенок растет в терпимости, он учится принимать других.
  
• Если ребенка подбадривают, он учится верить в себя
  
• Если ребенка хвалят, он учится быть благодарным.
  
• Если ребенок растет в честности, он учится быть справедливым.
  
• Если ребенок живет в безопасности, он учится верить в людей.
  
• Если ребенка поддерживают, он учится ценить себя.
  

• Если ребенок живет в понимании и дружелюбии, он учится находить любовь в этом мире».
  

Вариант задания: прокомментировать по одному «положительному» и «отрицательному» высказыванию (по выбору).


ДИАЛОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ И МЕТОДИКА

ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ НАДЕЖДЫ

Дьяконов Г.В.(Кировоград, Украина)

Изучение феномена смысла жизни связано с выявлением специфики ряда других психологических феноменов, одним из которых является «надежда». Чувство надежды – с экзистенциально-онтологической точки зрения –является одним из фундаментальных человеческих чувств, однако, проблема надежды мало изучена в мировой и особенно отечественной психологии.

Анализ психологических исследований надежды позволяет выделить два основных научно-парадигмальных подхода к пониманию и исследованию феномена надежды: субъектно-позитивистский и экзистенциально-онтологи-ческий.

Большинство исследований психологии надежды выполнено с позиций субъектно-позитивистского подхода. Он состоит в том, что чувство надежды понимается как некий компонент, как механизм человеческой психики, функция которого заключается в обеспечении положительно-оптимистического отношения личности к жизни, людям и миру. Надежда рассматривается как обобщенное ожидание благоприятного исхода событий, как разновидность локуса контроля личности или как один из моментов саморегуляции поведения. Некоторые исследователи считают, что надежда связана с направленностью личности, системой ее мотивационно-ценностных ориентаций и социально-психологических диспозиций.

Несомненно, что субъектно-рационалистическое понимание надежды отражает ряд важных и существенных особенностей чувства надежды, однако, оно изначально редуцирует многомерно-полифоническую, органично-целостную, онтологически-экзистенциальную природу феномена надежды, сводя ее к функционально-парциальной, локально-«механизменной», рационалистически-активистской проекции. 

С позиции экзистенциально-онтологического подхода, чувство надежды имеет духовно-интенциальную, интерсубъектно-диалогическую природу, а его содержание более глубоко и богато, нежели это представляется с точки зрения рационалистически-позитивистских представлений и концепций.

Основанием для такого понимания надежды являются взгляды отечест-венных и зарубежных философов и духовных мыслителей: Н.А.Бердяева, С.Л.Франка, П.А.Флоренского, Н.О.Лосского, М.Бубера, Э.Мунье, Э.Фромма, В.Франкла и др. Всех этих мыслителей объединяет вера в человека, в его способность к добру, любви, творчеству, гармонии и самоосуществлению в глубокой связи с другими людьми, с миром, с богом. Нравственная философия отечественных и зарубежных духовных мыслителей исходит из того, что экзистенциальный гуманизм и трансцендентальный персонализм человеческого бытия являются онтологической основой надежды человека, а сама надежда открывает пути постижения смысла человеческой жизни, ибо она исполнена глубокой веры в возможности человека.

Таким образом, надежда предстает как экзистенциально-онтологическое, духовно-диалогическое чувство, которое выражает отношения человека к широкому кругу жизненных явлений и ценностей, дающих ему психологическую опору и ориентацию в настоящей и потенциально возможной – духовно-трансцендентной – жизни. Чувство надежды воплощает в себе экзистенциально-онтологическую глубину и духовно-смысловую полноту жизнеподдерживающих и жизнеутверждающих отношений личности к людям, самой себе и к миру в целом. Вследствие своей онтологической глубины и феноменологической полноты чувство надежды имеет сложную, полифоническую природу, подлежащую экзистенциально-диалогическому изучению.

Ограниченность субъектно-рационалистического понимания природы надежды с особой очевидностью проявляется в построении методов психодиагностики надежды. Одним из первых психодиагностическую методику измерения надежды разработал американский психолог С.Р. Снайдер, который полагает, что чувство надежды выражается прежде всего в двух важнейших жизненных диспозициях человека – «силе воли» и «способности находить пути решения проблем». Параметр «силы воли» отражает ощущение умственной энергии, чувство решимости, включенности личности и в итоге – ее движущую силу, а второй компонент выявляет способность человека находить эффективные пути для достижения поставленной цели.

Подход С.Р.Снайдера разделяет российский психолог К.Муздыбаев, который первым в отечественный психологии обратился к изучению чувства надежды и который трактует ее как диспозицию личности, т.е. как готовность к оценке возможного, возникающую при ожидании ею какого-то важного и труднодоступного блага, а также как готовность к последовательному поведенческому акту ради достижения этого блага.

Исходя из экзистенциально-онтологических представлений подхода, мы разработали интерсубъектно-диалогическую методику психодиагностики надежды – полифонический (и полипараметрический) опросник «Надежда».

Конструкция опросника «Надежда» весьма проста. Он состоит из шести комплектов утверждений, соответствующих 23-м измерениям-параметрам чувства надежды. В каждом из шести вопросов (типа «Какие из следующих особенностей вашей жизни дают вам надежду?») испытуемому предоставляется возможность выбрать несколько ответов из 23-х пунктов-утверждений (соответствующих параметрам опросника).

Обработка результатов тестирования испытуемого производится путем простого подсчета количества пунктов ответа, набранных испытуемым по каждому измерению-параметру при ответах на все шесть вопросов.

В ходе многолетнего исследования нашла подтверждение наша гипотеза о том, что в основе содержания чувства надежды лежат три вида особенностей (параметров) надежды: объективные, субъективные и интерсубъективные. Выявлено также, что методика «Надежда» представляет собой эффективную методику изучения ценностно-жизненных ориентаций личности.


* * *


Раздел 2. Смысложизненные и акмеологические проблемы профессиональной деятельности


ПОИСК СМЫСЛА ЖИЗНИ В МНОГОМЕРНОМ ПРОСТРАНСТВЕ – ВРЕМЕНИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТРУДА.


Митина Л.М. (Москва)


Настоящий учитель во все времена старался сохранить непо­вторимость своей личности, ведь профессия педагога — это неус­танный труд души.

Деятельность профессионала включает в себя и компоненты научной компетентности, и проявление доброде­телей. Учитель-профессионал, выполняющий долг добровольно и осознанно, в отличие от учителя — транслятора знаний, ме­ханически исполняющего обязанности, осваивает реальность мо­рально-этического знания и отстаивает ценность своей профес­сии.

Это альтернативные стратегии профессиональной жизнедеятельности педагогов, обусловливающие разные модели педагогического труда, существенно различающиеся по эффективности и по своей психологической сущности.

Сдерживание профессионального роста учителя, ведущее (и приводящее) к стадии профессиональной стагнации, продуциру­ется моделью адаптивного поведения учителя, в основе которой лежит внешняя детерминация, подчинение внешним обстоятель­ствам в виде выполнения социальных требований, ожиданий, норм.

Предупреждение (или преодоление) сравнительно быстро на­ступающей профессиональной стагнации обеспечивает альтерна­тивная модель — модель профессионального развития учителя, где фактором развития педагога является внутренняя среда лич­ности, ее активность, потребность в самореализации.

Выделение стадий профессионального развития учителя (са­моопределения, самовыражения, самореализации) — это не про­сто результат условного членения непрерывного процесса про­фессионального эволюционирования, а прежде всего смена ре­жима профессиональной жизнедеятельности, переход в режим саморазвития.

Изменение механизма профессиональной жизнедеятельности учителя связано с его способностью выйти за пределы непрерывного потока повседневной педагогической практики, за пределы своего «эмпирического Я», увидеть процесс своего труда в целом и осознать смысл собственной жизни, общественную ценность своей личности. Расширение рамок осознания самого себя, своего места в жизни, своей миссии обусловлено высоким уровнем ценностно-смыслового отношения учителя к своей профессии как к чрезвычайно значимой жизненной ценности, как к способу самореализации, дающему возможность осуществить, «выполнить» себя, удовлетворить потребность во всестороннем развитии личности, т.е. потребность реализовать собственное «творческое Я».

Вместе с тем, процесс поиска учителем смысла собственной жизни не является чем-то особым, отдельным от его повседневных дел, забот, радостей и огорчений. Этот процесс пронизывает все многомерное пространство педагогического труда, как бы освещает его особым светом, позволяет глубже и объективнее оценить свои профессиональные успехи и неудачи, а также достижения и ошибки своих учеников. Добрые и полезные дела, совершаемые учителем ежедневно и ежечасно в деятельности (содействуя развитию творческого потенциала учащихся), в общении (приобщая учащихся человеческой культуре, к высшим духовным ценностям), в личностном развитии (собственной личностью создавая у учащихся «фундамент», на котором будет осуществляться поиск и обретение смысла жизни каждым из них) – дают учителю ощущение полноты и насыщенности жизни, наполняют повседневную жизнь, повседневную педагогическую практику реальным смыслом.

Но смысл жизни осознается учителем не только непосредственно «в рамках» сегодняшней ситуации, но и с точки зрения его дальнейшей линии жизни. Учитель, пытаясь ответить на вопрос о подлинном смысле собственной жизни, не может не задумываться о будущем своих воспитанников, и о том, в какой мере его повседневная профессиональная деятельность может положительно сказаться на их будущей жизни.

В поисках смысла жизни учитель обращается не только к настоящему и будущему, но и к своему профессиональному прошлому. Анализируя пройденный в профессии путь (даже если он еще небольшой) учитель радуется за успехи своих бывших учеников (учебные или профессиональные), за то, что они смогли реализовать свои способности и таланты и стали успешными, востребованными профессионалами и счастливыми людьми, за то, что нашли свое место и смысл жизни. Учитель испытывает удовольствие и удовлетворение итогами профессиональной деятельности и видит в этом смысл своей жизни.

То, что придает жизни смысл в настоящем (чувство полноты и насыщенности жизни), в будущем (реализация своих профессиональных целей) и в прошлом (удовлетворенность результатами своего труда), дает педагогу осознание «единой линии» жизни и профессиональной деятельности.

Именно осознание этой «основной линии» жизни задает «вектор», «вертикальное измерение», конкретизирует и направляет процесс саморазвития и творческой самореализации учителя в профессии.

Таким образом, поиск смысла жизни и его обретение – систематизирующая характеристика жизнедеятельности педагога, дающая ему возможность осознать свою жизнь в целостности, всеединстве и полноте.


ЧЕЛОВЕКУ БУДУЩЕГО ДОСТОЙНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ


Полозова Т.А.(Москва)


Думая о будущем Человека, отчетливо понимаю: у человечества нет будущего без культуры, науки, образования, соразмерных его космологической роли, жизненно-осмысленному пребыванию на планете Земля. Осознавая принципиальную значимость этого, подчеркиваю злободневность и социокультурную актуальность человекомерности, наукоемкости, эстетической направленности, синергетичности, системно- проблемной ориентированности образования. Акцентирую его гуманитаризацию, аксиологизацию, экологизацию, футуризацию, ноосферизацию. В реформе образования России названные идеи, тенденции являются базовыми для обеспечения духовно целостного и цельного становления и развития каждого человека как гражданина своего Отечества, как неповторимой самобытной индивидуальности, социально зрелой личности, активного творческого субъекта социокультурного действия. Природосообразность, культуросообразность, человекомерность, самодеятельность и гуманизм - космогеномно первичные, базовые принципы становления, развития образования и самосовершенствования человека.²

В фундаменте жизнеутверждающего переосмысления базовых основ становления и развития системы образования XXI века очевидны ценности: духовность, осознание неразрывной связи с миром, потребность в развитии и созидании, субъектная самореализация, культурная идентификация и социокультурная индивидуализация, одухотворенно-сострадательное человекосозидательное неравнодушие и добротворчество в отношениях к миру и самому себе. Необходимо личностно востребованное знание, наукоемкость, эстетоемкость и гуманистическая направленность образовательного процесса, подчиненность технологического уровня его организации решению главной цели – развитию и саморазвитию человека и общества как активно-созидательных субъектов глобального эволюционного процесса.

Одно из значимых направлений осмысления и реализации человекомерной³ парадигмы в любом из уровней системы непрерывного образования является его индивидуализация. Научная и преподавательская, воспитательная деятель­ность педагога в высшем учебном заведении обычно взаимосвязаны, взаимопроникаемы, чем во многом предопределяется многофункциональность эффекта ее воздействия:

1) держит в продуктивном тонусе мысль;

2) стимулирует целенаправленное обращение к первоисточникам, новинкам фундаментально-научной и научно-публицистической печати в разных областях научного знания;

3) способствует профессиональному росту и развитию педагога;

4) создает условия для обоюдно позитивного, взаимно развивающего общения преподавателя и студента (слушателя, ученика);

5) улучшает психологический ученический климат в группе (потоке, курсе);

6) повышает профессиональный социокультурный человеческий статус педагога среди учеников и коллег;

7) оптимизирует феноменологическую проявленность самосознания, в частности, самооценки и уровня притязаний;

8) стабилизирует развивающее позитивное отношение к работе и самому себе;

9) приносит чувство удовлетворения от профессионального труда;

10) помогает осуществлять высшие профессиональные и человекомерные потребности;

11) благотворно сказывается на профессиональном, личностном, психологическом здоровье.

Перечисленное проявляет воспитание и обучение как единый процесс. Он создает необходимые условия для оптимального включения ученика в соразмерную историческому, духовному времени и социокультурному пространству его личной жизни деятельность для получения, освоения знаний культуры и разносферного их применения в собственной общежитейской и, конечно, в профессиональной практике. Воспитание, обучение и саморазвитие, духовное самоосуществление - синергетически-системно подсистемы единого специально организованного образовательного процесса в семье, дошкольных учреждениях, в школе, в вузе, в послевузовских этапах жизни. Он включают в себя две органично вза­имозависимые деятельности.

Первая - патронаж, руководство воспитанием, развитием или учением. Учитель находится в активной позиции (роли) посредника, наставника, транслятора достижений культуры, знаний, отношений к действительности. Он их посредник из мира общечеловеческой цивилизации в отдельный духовно, личностно и субъектно предопределенный мир. Он их наставник в пространственно-временном и социокультурном континууме индивидуального жизненного бытия, в возможной профессиональной деятельности конкретного ученика. Позиция педагога – руководителя процессом образования включает: 1). организацию, обеспечение условий и педагогический процессуальный патронаж самосозидательного воспитательного и учеб­ного труда учеников; 2). развитие у них потребности в познании, значимой мотивации, а также опыта познавательной и саморазвивающей деятель­ности на основе целенаправленной, планомерной, систематической, индивидуально- и группоориентированной пе­редачи социально- и индивидуально-значимого содержания образования.

Вторая - самовоспитание, самоосуществление или самоученичество. Учитель находится в относительно активной партнерской позиции сотворчества, опосредованного наблюдения и воздействия на самодеятельность ученика. Он выстраивает эту позицию через ос­военные учеником пути, способы, модели, алгоритмы, установки и образно-ассоциативные связи, чувственно-эмпатийные смыслы процессов познания, саморазвития. Этот процесс включает: самопознание, освоение и опытное практическое применение присвоенного содержания образования. В нем - и социокультурный, духовно-эстетический опыт и опыт учеб­но-познавательной, учебно-развивающей деятельности учеников: в аудиторных и во внеаудиторных условиях; в самостоятельной образовательной самосозидательной деятельности; в профессиональной, общежитейской практике.

Активная духовная позиция участников основана на субъект-субъектном взаимодей­ствии априорно неповторимых человеческих сущностей, чьи психические и психологические индивидуальности обладают особыми организменно-, самостностно-мерными энерго-информационными характеристиками, показателями, достоверно отличимыми качествами и свойствами. Неповторимость каждого человека статистически значимо фиксируется на всех уровнях его жизнедеятельностного проявления, культурогенного бытия: индивид, субъект, личность, индивидуальность.

Для обеспечения выше названной цели образования необходимо, чтобы и ученик, и педагог в образовательном общении, в коммуникативном взаимодействии находились в дуальной субъектно-объектной позиции. Они одновременно являются: 1). объектами педагогического или ученического воздействия; 2). субъектами учебной или педагогической совместно-развивающей деятель­ности; 3). активными саморазвивающимися лич­ностями; 4). индивидуальностями, созидающими себя и свою неповторимость; 5). субъектами, творящими свое настоящее и будущее «на плечах» многомерного прошлого. Необходимо, чтобы эта особая дуальная позиционность субъектов образовательного процесса обладала познавательно-развивающим предвосхищающим эстетико-духовным вектором направленности, качеством насыщенности. Дуальность субъектно-объектной позиции ученика и педагога в процессе образования детерминирует и содержательно усиливает взаимную заинтересованность, перцептивно-коммуникативную направленность субъектов образовательного общения. Предопределяет, содержательно усиливает их взаимную ответственность за эффективность процесса образования, продуктивность его результатов: в условиях такого образовательного взаимодействия их настоящая и будущая жизненная практика детерминирована, содержательно опосредована его успешностью, пролонгированной значимостью, духовно-эстетической насыщенностью.

Сказанное означает: одной из задач любого современного образования является нахождение оптимальных путей, спо­собов взаимно позитивного сочетания, гармоничного соединения, систематического и системного использования общего (всеобщего), особен­ного и единичного в индивидуальности каж­дого ученика и педагога на всех уровнях и во всех элементах (подсистемах) единого образовательного процесса. Ее решение предполагает и закономерно проецируется в пространство решения проблемы индивидуализации образования. Необходимо внимание как к индивидуально-субъектному ученическому и учительскому, так и к ученическому индивидуально-субъектногрупповому раскрытию, донесению, преподаванию содержания учебных курсов. Ценна индивидуализация (в том числе субъектногрупповая) и методов, организационных форм, технологических и конкретно-методических приемов воспитания и обучения через развитие, самосозидания без ущерба для организмического и психологического здоровья всех субъектов процесса образования и без ущерба для достижения процессуальных, этапных и общих задач, целей образования.

Главное – научить учеников мыслить, думать самостоятельно, созидать новые и обогащать прежние духовные, эстетические, мировоззренческие отношения к миру, с миром и самим собой на основе фундаментальных, глубоко освоенных знаний, научно-практического опыта. Размышлять обо всем, что есть в мире, не попадая в зависимость от бытующих в науке, в научной, профессиональной, житейской практике стереотипов, утвердившихся мнений. Не бояться ошибок, размышляя задавать любые «странные» вопросы, искать свои доказательства новых умозаключений, выводов. Ценно поддерживать возможность быть в позиции первооткрывателя, ощущать восторг прозрения, испытывать наслаждение от победы... Нельзя лишать радости прой­ти заново путь открытия, познания, постижения новых для себя научных, художественных, практико-технологических истин. Оказаться в роли соавтора, содеятеля, сотворца новой для себя идеи - значит открыть в себе новые возможности, горизонты самоактуализации, деятельностного воплощения, повысить самооценку, свой социо-когнитивный, эмоционально-перцептивный статус, создать условия для, улучшения психологического и психосоматического здоровья. Все это позволяет человеку, находящемуся в позиции соавтора, сотворца, содеятеля, не только иметь и чувственно рефлексивно осознать все необходимые и потенциально возможные для него основания продолжить путь своего развития в соответствии с его акмеологической составляющей. Позволяет и эстетически осмыслить, актуализировать свое деятельностное отношение к жизни. Названные новоприобретения дают право, позволяют каждому развивать себя через потребностно-мотивационное, эмоционально-когнитивное, эстетико-культуральное опосредование любой самоактивности высшими смыслами, идеалами и ценностями духовного плана становления и реализации неповторимой человеческой индивидуальности.

Сказанное детерминирует многомерную актуальность и злободневность обращения к идее индивидуализации образования - реального, действенного условия улучшения его качества, повышения результативности. Подчеркнем еще раз: вся система непрерывного образования призвана сегодня обеспечивать становление человека: саморазвитие, самоактуализацию личности; самореализацию субъектности; духовность опредмечивания индивидуальности. Эта цель, социокультурный запрос сегодняшнего времени продиктованы жесткой необходимостью в подготовке специалистов высшей квалификации, которые наделены способностью создавать новые наукоемкие технологии путем интеграции опыта различных областей научного знания. Таких, которые: 1). одарены высокой степенью гражданственности; 2). обладают развитым гуманистическим мировоззрением; 3). имеют потенции и резервы будущих нестандартных решений; 4). достигли уровня деятельностно выраженной индивидуальной составляющей профессионализма.


ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ БУДУЩИХ ВРАЧЕЙ:

АКТУАЛИЗАЦИЯ НОЭТИЧЕСКОГО ИЗМЕРЕНИЯ

КАК ПРОСТРАНСТВА СМЫСЛОВ


Уколова Е.М. (Москва)


В медицинском образовании присутствует два взгляда на человека: естественнонаучный и гуманитарный; естественнонаучный – объясняющий закономерности, сводящий многообразие к общему, гуманитарный – понимающий, различающий уникальное и единичное. В медицине как естественной науке профессиональная задача специалиста заключается в том, чтобы в уникальном и единичном распознать общее и закономерное, а в практической медицине как гуманитарной области деятельности в центре внимания врача находится конкретный человек, и поиск решения, способного действительно помочь, основывается на понимании уникальности и неповторимости пациента и его жизненной ситуации. Клиническое мышление как способность решать такие задачи развивается у будущего врача на основе целостного представления о человеке, при этом гуманитарный подход расширяет взгляд на пациента и делает видимым то, что не различимо в научной рациональности. Митрополит А. Сурожский в этой связи писал: «Медицина как отрасль человеческой деятельности занимает совершенно особое место именно потому, что наука в ней сочетается с ценностным подходом» (Сурожский А. Труды. М., 2002, с.27).

В практике медицинского образования мы, вслед за Г. Ильиным, различаем процессы обучения и образования. Обучение – процесс преподавания учащемуся знаний или моральных принципов. Образование – приобретение человеком необходимых ему знаний под действием личной мотивации. Это различение позволяет рассматривать обучение как процесс внешний по отношению к личности обучающегося, а образование – как внутренний процесс собственно развития личности. (Ильин Г. Педагогические проблемы современного отечественного высшего образования. // Вестник высшей школы “Alma mater”, № 11, 2005, с. 39).

В понимании процессов развития личности мы опираемся на экзистенциально-аналитическую антропологию В. Франкла. В отличие от большинства авторов психологических концепций, проводящих разделение только на физическое и психическое, Франкл, выделяя в человеке материальное (соматическое), нематериальное разделяет на две области: психическое (влечения, эмоции, аффекты, черты характера) и ноэтическое (свобода, ответственность, совесть, ценности, смысл). И далее Франкл говорит о двух различных областях в рамках общей структуры существования человека – о фактичности (плоскость телесно-психического) и экзистенции – измерении ноэтического. Фактичность – это тело человека, его возраст, состояние здоровья, пол, характер и т. д., экзистенция же представляет собой подлинно человеческое бытие, состоящее в свободном и ответственном принятии решений на основе ценностей и смыслов (Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990). Если рассматривать человека только как телесно-психическое существо, управляемое законами причинно-следственных связей, то он утрачивает присущее ему качество субъекта и свободу воли. Такое понимание человека делает видимым, что процесс обучения адресован к причинно-следственной рациональности, к фактичности, в то время как образование, направленное на личностное развитие, обращено к глубинному персональному опыту человека и касается именно ноэтического измерения – пространства смыслов.

С 2001 г. в учебном процессе в медицинском вузе в рамках преподавания педагогики и психологии студентам лечебного и стоматологического факультетов (3 и 4 курсов) мы используем теоретические и методические положении экзистенциального анализа В. Франкла и А. Лэнгле. Концепция четырех фундаментальных экзистенциальных мотиваций позволяет структурировать процесс самопознания с точки зрения четырех горизонтов: возможного, ценного, этически допустимого и имеющего смысл (Лэнгле А. Экзистенциальный анализ – найти согласие с жизнью. // Московский психотерапевтический журнал №1, 2001, с. 5-23). Включение элементов самопознания в изучение теории как обращение к собственному опыту и рефлексии диалогических отношений с самим собой и миром позволяет студентам увидеть каждую жизненную и профессиональную ситуацию как обращенную к нему задачу-запрос, призывающую принять персональное решение в соответствии со смыслом ситуации. Развертывание такой логики в образовании, выращивающей ноэтическое начало, наделяет студента не готовыми ответами и рецептами на все случаи жизни, а развивает у него способность принимать собственные решения как на основе современных фундаментальных научных знаний, так и в соответствии с уникальным и неповторимым характером ситуации помощи конкретному пациенту, реализуя свободные, ответственные и наполненные смыслом действия, аутентично проживая профессиональные ценности.


О феномене интеграции в науке и образовании


Васильев А.В. (Москва)


На современном этапе развития научного знания особую актуальность, в том числе, и в аспекте подготовки кадров, приобрела проблема системно-комплексного взаимодействии наук, на уровнях междисциплинарного и трансдисциплинароного осуществления научно-прикладных исследований. Сегодня она, на наш взгляд, может быть содержательно и перспективно решена на уровне коренного, качественного изменения в самой структуре современного теоретического и практико-ориентированного знания. Это подразумевает ломку устоявшейся методологии и актуализацию интегративного подхода в науке в целом.

«…междисциплинарные связи в изучении человека и общества, в которых, проявляется интеграция научных дисциплин, воплощаются в комплексные проблемы коллективных исследований, и, надо полагать, обособленность наук осталась в прошлом. В связи с этим новым явлением в научном развитии возникают проблемы, затрагивающие структуру научного познания в целом, в том числе проблема классификации наук на современном этапе их развития» (Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. – СПб, «Питер», 2001).

Считаем, что интеграция наук о Мире, в том числе, и в образовательном аспекте, в системе непрерывного образования, - это фундаментальное, методологически продуманное и продиктованное современной социокультурной ситуацией системно-синергитическое объединение разных научных стратегий для синтеза актуального, продуктивного, востребованного временем способа решения любой научной и практической проблемы.

Современная наука, пройдя этап кумуляции или накопления знаний, активно переходит к новому эволюционному этапу своего развития. Пересмотр прежних, не выдержавших проверки временем представлений и концепций, проявляется в целом каскаде научных революций в разных областях научного знания. Радикальные изменения в науке касаются базовых идей, программных утверждений и методов исследования. Приводят к кардинальным, парадигмальным трансформациям в конкретных науках. Процесс смены научной парадигмы бывает разным по длительности, иногда очень быстрым. Он является следствием развития взаимосвязанных взаимодополняющих процессов дифференциации и интеграции научного знания. «Для развития современной науки, как известно, характерно совмещение двух противоположных тенденций все более возрастающей дифференциации и все более мощной интеграции различных наук» (Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. – СПб, «Питер», 2001).

Стоит заметить: до недавнего времени междисциплинарный синтез рассматривался как несформировавшаяся тенденция. До сих пор очень редки случаи, когда в процессе познания глубоко затрагивается междисциплинарная многоаспектность в возможных ракурсах научного исследования той или иной проблемы в рамках конкретного научного знания. Особенно это касается образования.

Сегодня мы можем увидеть и проследить противоречия между природой, содержанием феномена «интеграция» и наличием, на данный момент, достаточно мощной еще системы дезинтегрированного научного знания. С одной стороны, процессами становления, утверждения интеграции, как ведущей закономерности развития науки и отсутствием адекватного от нее эффекта. С другой - еще фактически господствующим в ней положением, которое занимают дезинтеграционные тенденции. Причины указанных противоречий разные. В то же время, в качестве одного из них можно считать отсутствие концептуальной модели общенаучной интеграции. Модели, способной быть достаточно эффективным средством развития, как самой интеграции, так и научных, практических концепций в общенаучном и любом конкретном знании.

Сегодня есть порой прекрасно выполненные фрагменты научной интеграции, но отсутствует ее целостное модельное изображение. Это обусловлено, тем обстоятельством, что интеграция, как таковая (как категория, ноумен, феномен, метод, подход, процесс, механизм, продукт,..), по сути еще не была предметом специального исследования. По сей день актуальны слова: несмотря на огромную роль процессов интеграции в развитии науки с момента ее возникновения, их природа, структура, функции и механизмы не стали объектом специального методологического исследования.

Многогранность восприятия, полифоничность мышления способны детерминировать и актуализировать, в той или иной мере, появление новых видов творчества, большей свободы самовыражения. Применение интегративного подхода, возможностей феномена интеграции в планировании, организации и осуществлении образовательного процесса различной направленности оказывает ощутимое влияние на формирование системного мышления, объединяющего возможности истинной научной рациональности нового аксиологического типа и эстетико-художественных, духовно-творческих, потребностно-мотивационнных основ и детерминаций человеческой активности любого плана, в том числе, в научной или иной профессиональной деятельности человека. Именно такое системное мышление, как интегративное активно действующее начало, позволяет оптимально реализовать скрытые объемы разносторонних потенциалов человеческой индивидуальности. Раскрываются те скрытые внутренние силы, которые заложены в нас Природой.