Geum.ru

Психологические проблемы смысла жизни и акме. Материалы XI симпозиума. Под ред. Г. А. Вайзер, Е. Е

Вид материалаДокументы

Содержание


О МОДЕЛИ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА КАК РАЗВИВАЮЩЕЙСЯ СИСТЕМЫ Зотова С.Л. (Москва)
Проблемы духовности и смысла жизни в личностном и профессиональном развитии руководителя государственной службы рф
3. Согласно светской позиции, духовность
4. Проблема смысла жизни
Сущность и роль управленческой команды
Психологические особенности управленцев
О кадровом решении при выборе кандидата для работы за рубежом
Акмеологический подход в подготовке
Акмеологический смысл деятельности менеджера образования
Истоки, источники и подводные течения социальной успешности
Конкурентоспособность как возможность развития личности в новых социально-экономических условиях
Подобный материал:
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   15

О МОДЕЛИ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА КАК РАЗВИВАЮЩЕЙСЯ СИСТЕМЫ

Зотова С.Л. (Москва)

Последние десятилетия сопровождались появлением новых образовательных технологий, при этом адекватных изменений в профессиональном образовании учителей произошло немного. Появление системы Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова, основанной на деятельностной теории, обострило проблему разрыва между требованиями к учителю и теми квалификационными характеристиками, с которыми молодой специалист приходит в школу: очень мало учреждений среднего и, особенно, высшего образования, в которых знакомят студентов с деятельностными основаниями педагогики развития. Формирование профессиональных компетентностей будущих педагогов все еще находится в плену представлений о формировании навыков и умений преподавания предмета, по сути – изложения его содержания. Об этом свидетельствует анализ деятельности учителей, тематики семинаров школьных методических объединений, методических рекомендаций по преподаванию учебных дисциплин, типов заданий, изложенных в школьных учебниках.

Такое положение в образовательном пространстве порождает ситуацию, при которой деятельность учителя как носителя и транслятора образцов разного вида компетентностей необходимых человеку для успешной социализации в современном обществе сводится лишь к информативной функции, реализуемой преимущественно в монологической речи. Неактуализированными остаются другие компоненты профессиональной деятельности учителя, например, коммуникативная, управленческая. Последние не могут быть успешно реализованы без использования психологических технологий организации учебной ситуации на уроке, методов формирования субъектности учащегося в процессе взаимодействия учителя с учеником в учебной ситуации.

Для этого необходимым условием является наличие определенного уровня самоактуализации, субъектности педагогов и их психологическая готовность к взаимодействию с учащимися (И.В.Дубровина, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, И.А.Зимняя, И.С.Якиманская). Сегодня наиболее активные учителя пытаются реализовать эти компетенции во многом интуитивно, опираясь на жизненный, профессиональный опыт и личностный ресурс.

Психологические исследования, посвященные проблеме психологической подготовки педагога к самоактуализации в педагогической деятельности, становлению субъектности педагогов, выявлению особенностей взаимодействия субъектов образовательного пространства (Е.Н.Волкова, Е.И.Исаев, М.В.Каминская, Л.М.Митина, В.И.Панов, А.М.Прихожан и др.) способствуют формированию у студентов педагогических вузов представления о коммуникативной и управленческой компетенциях в деятельности учителя.

Однако особенно актуально в связи с этим стоит проблема перевода (воплощения) образа необходимой компетенции в реальной деятельности. Как показывают исследования О.А.Абдуллиной, И.Н.Андриенко, С.В.Домбровского, И.В.Дубровиной, В.В.Рубцова, А.Б.Серых, В.И.Слободчикова, И.С.Якиманской и других ученых, до сих пор в психологической науке отсутствуют концептуальные модели организации образовательного процесса в педагогическом вузе, в рамках которого мог бы формироваться этот феномен. Представление о человеке как субъекте собственной жизнедеятельности, связанные с этим представлением концепции персонализации, надситуативной активности, социализации, адаптации, полисубъектного взаимодействия, развития субъективной реальности, исследования проблем смысла жизни и акме открывают возможности для разработки такой психологической концепции.

Очевидно, что основой для реализации указанных возможностей может стать такая модель организации образовательного процесса в педагогическом вузе, которая способна 1)объединить личностные и профессиональные аспекты самореализации педагога с такими сторонами субъектности, как самодетерминация, саморазвитие, самоорганизация; 2) выстроить представление об образовательном процессе в педагогическом вузе как о процессе взаимодействия компонентов системы «Человек-Среда», имеющем целостную, изменяющуюся и развивающуюся психологическую структуру; 3) предложить технологии разработки образовательных стратегий с учетом многообразия типов отношений в образовательном процессе, понимаемом как процесс взаимодействия компонентов системы «Человек-Среда»; 4) указать пути формирования педагогической компетентности учителя а) в выявлении этого многообразия отношений; б) различения его по типам взаимодействия; в) в прогнозировании результата конкретного взаимодействия для каждого участника взаимодействия (в единых пространствено-временных параметрах), который может быть обусловлен степенью активности участников взаимодействия, принимающих на себя функции (позицию) субъекта, каждый из которых может выступать как условие и средство взаимного развития.


Разработка и внедрение в образовательную практику психологической концепции, расширяющей возможности формирования профессиональных компетентностей педагогов позволит будущим педагогам сформировать свою жизненную стратегию через развитие способности к самоуправлению в профессиональной деятельности; решить проблему повышения квалификации, прежде всего для учителей инновационных систем обучения, а главное – изменит акценты педагогического процесса от системы знаний – к системе диалогового взаимодействия, тип и результат которого определяется состоянием и свойствами участников конкретного взаимодействия, принимающих на себя функции субъекта и выступающих условием и средством взаимного развития.


ПРОБЛЕМЫ ДУХОВНОСТИ И СМЫСЛА ЖИЗНИ В ЛИЧНОСТНОМ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ РАЗВИТИИ РУКОВОДИТЕЛЯ ГОСУДАРСТВЕННОЙ СЛУЖБЫ РФ


Беспалов И.А. (Москва)


1. Целостное развитие личности и профессионализма руководителя государственной службы невозможно без решения проблемы смысла жизни и обретения духовности как отличительного качества развивающейся личности.

2. Специфика управления в сфере государственной службы заключается в построении и поддержании эффективного функционирования сложной системы государственного аппарата. В связи с этим, на управленческие кадры возлагается большая ответственность за качество и характер развития системы госаппарата и в данной ситуации управленцу важно иметь мощный источник мотивации к достижениям и совершенствованию в профессиональной деятельности. Это предполагает стремление не только к личностному и профессиональному развитию, но и к совершенствованию государственного аппарата в целом, которое, в свою очередь, основывается на стремлении к развитию общества и страны, частью которой является управленец. Источником такого рода мотивации выступает система смысложизненных ориентаций руководителя, а также наличие особого качества личности – духовности.

3. Согласно светской позиции, духовность рассматривается как сопричастность человека с миром и социумом. С религиозной точки зрения, духовность выступает как сопричастность человека бытию Бога (Н.А. Бердяев). По мнению ряда зарубежных авторов (В. Франкл, Р. Бэндлер, Дж. Гриндер, Р. Дилтс), духовность личности связана с экзистенциальными переживаниями человеком своего бытия и соотнесение себя с окружающим миром и обществом. Выдающийся отечественный ученый В.И. Вернадский называет данный феномен планетарным мышлением, когда человек выходит за пределы своей эгоцентричности и своемерия, воспринимая себя в планетарном масштабе, ощущает свою сопричастность всеобщему бытию и осознает свою ответственность перед ним. На основании вышеизложенного, можно предположить, что духовность возникает тогда, когда у личности формируются общечеловеческие и гуманистические ценности. Духовность можно охарактеризовать как высшую степень самосознания и самовосприятия человеком самого себя. Таким образом, духовная личность - это личность, обретающая свою целостность в сопричастности с окружающим миром, социумом и с самой собой.

4. Проблема смысла жизни возникает перед человеком в виде экзистенциальных вопросов: «Для чего я живу?», «Зачем я здесь?», «Почему я здесь» и т.д. Данные вопросы связаны с необходимостью обозначить человеком цель своего существования и вызываемые ими переживания тесно связаны с проблемой становления духовности личности. Отсутствие у человека смысла жизни приводит к возникновению фрустрации, демотивации, а, в конечном счете, к появлению невротических расстройств, что подтверждают исследования специалистов в области экзистенциальной психологии (Э. Фромм, В. Франкл). Для определения смысла жизни человек опирается на свои жизненные ценности, убеждения, на свои представления относительно самого себя (Я-концепция), своих жизненных целей и окружающего мира. Наличие смысла жизни способствует появлению личностно значимых целей, в том числе и в профессиональной деятельности. При этом чрезвычайно важно, чтобы смысл жизни человека был связан не только с сугубо личными целями и интересами, но и включал общественно-значимые ценности. Только в этом случае можно избежать возникновения крайней степени отчужденности человека – эгоцентризма. Для этого важно сформировать у человека наряду с личными интересами и ценностями, также общественные и гуманистические, которые делают личный смысл жизни человека общественно значимым. Особенно важно это для руководителей государственной службы, так как от их действий зависит направление и характер развития возглавляемой ими государственной структуры, и, в конечном счете, характер развивающих преобразований в стране.

5. Становление духовности как качества личности связано с поиском человеком ответов на вопрос: «Частью чего я являюсь?», а также осознанием экзистенциальной ценности других людей и окружающего мира в целом. Для профессионала, в частности, для руководителя государственной службы, важность формирования духовности личности подкрепляется следующими аргументами: через призму духовности, управленец осознает свою взаимосвязь и сопричастность общему профессиональному делу, ценностям государства и общества, частью которых он является. Духовность позволяет сформироваться и актуализироваться феномену «Мы-сознание», когда возникает интегральное чувство единства, согласованности, чувства «Мы» в коллективе, общее видение цели, которая превращается в коллективную (корпоративную) миссию, включающую в себя общественные и индивидуальные ценности.

6. Целостное развитие личности и профессионализма руководителя государственной службы возможно благодаря становлению особого качества личности - духовности и обретению смысла жизни профессионала, которые формируются под влиянием индивидуальных, а также общественно-государственных, профессиональных, гуманистических ценностей и установок. В связи с этим, считаем важным организацию акмеологического (личностно-развивающего) сопровождения профессиональной деятельности руководящих кадров государственной службы и формирования вышеуказанных ценностей с целью поддержки становления духовных качеств профессионала и смысло-жизненных ориентаций, что, в конечном счете, обеспечит адекватное управление государственным аппаратом в целях развития страны и общества.

Литература:
  1. Бердяев Н.А., «Философия свободного духа», М.: Республика, 1994
  2. Бэндлер Р., Гриндер Дж., «Структура магии», СПб., 2004
  3. Дилтс Р., «Стратегии гениев», Т. 1-3, М.: Класс, 1998
  4. Вернадский В.И., «Научная мысль как планетарное явление. Размышления натуралиста», М.: Наука, 1991
  5. Франкл В., «Сказать жизни “Да”: психолог в концлагере», М.2004
  6. Франкл В., «Воля к смыслу», М.: Апрель Пресс: ЭКСМО-Пресс, 2000
  7. Фромм Э., «Бегство от свободы», М.: Прогресс, 1990.


Социальный интеллект и смысложизненные ориентации руководителя


Беляева Е.В. (Самара)


Роль социального интеллекта в деятельности менеджера, несомненно, высока и дополнительно возрастает в связи с современными социально-экономическими условиями в России. При этом психологические механизмы социалъного интеллекта изучены недостаточно, также недостаточно изучены особенности проявления и развития социального интеллекта в процессе профессиональной деятельности и обучения менеджера.

Целью данного исследования является изучение социального интеллекта и смысложизненных ориентаций руководителя на производстве.

В экспериментальную выборку вошло 167 (n=167) руководителей нижнего, среднего и высшего звена, работающих на предприятиях «Самараволгамаш» (Россия) и Драгобычский долотный завод (Украина). Из них 19 (11, 4 %) – top-менеджеры - высшее руководящее звено (генеральный директор, директора по направлениям); 95 (56,9 %) – middle-менеджеры – среднее руководящее звено (заместители директоров по направлениям, начальники отделов и цехов), 53 (31,7 %) – low-менеджеры - руководители низшего звена (заместители начальников отделов и цехов, руководители секторов, мастера в цехах). Экспериментальную выборку составляют в основном мужчины среднего возраста, среди которых примерно в одинаковой степени представлены руководители с различным стажем работы на данных предприятиях. Обследование проводилось в течение 2003-2004 гг.

В результате статистического анализа выявлялась связь показателей по социальному интеллекту, полученному нами с помощью методики исследования социального интеллекта Дж. Гилфорда с смысложизненными ориентациями руководителей. Статистический анализ результатов осуществлялся раздельно для менеджеров с высоким, средним и низким уровнем социального интеллекта.Он выявил следующие различия:

По общему показателю осмысленности жизни выявлены статистически значимые различия между руководителями с различным уровнем социального интеллекта. При этом руководители со средним уровнем социального интеллекта превосходят руководителей с социальным интеллектом ниже (р=0,0001) и выше (р=0,0401) среднего уровня, а руководители с социальным интеллектом ниже среднего превосходят руководителей с социальным интеллектом выше среднего уровня (р=0,0156).

Следовательно, для руководителей с социальным интеллектом выше среднего уровня осознание и рефлексия смысложизненных проблем характерна в меньшей степени. А, для руководителей с уровнем социального интеллекта выше среднего в большей степени характерно наличие целей в будущем, позитивная оценка прожитой жизни, представление о себе как о сильной личности, способной конструировать и реализовывать те или иные планы, контролировать возникающие ситуации. Это может свидетельствовать об активной позиции в различных жизненных сферах, однако данные должны быть сопоставлены с другими личностными чертами, так как осознание, представление о своей личности, рефлексия поведения других индивидуумов не обязательно может сопровождаться соответствующими изменениями в контроле и направлении собственных форм поведенческой активности.

При этом для руководителей с высоким уровнем социального интеллекта нехарактерно сильное углубление в смысложизненные проблемы, что может говорить о большей экстравертированности, направлению имеющейся энергии на решение конкретных житейских дел.

По анализу средних показателей видно, что степень осмысленности смысложизненных проблем, их значимость достигает высокого уровня у руководителей со средним уровнем социального интеллекта и с социальным интеллектом ниже среднего, в то время как у руководителей с социальным интеллектом выше среднего, осмысленность смысложизенных проблем представлена в средней степени.

Высоких значений достигают показатели по шкалам «цели в жизни» и «результативность жизни» у руководителей со средним уровнем социального интеллекта и с социальным интеллектом выше среднего. Это говорит о том, что у данных групп присутствуют цели в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу, при этом прожитая жизнь оценивается как продуктивная и осмысленная.

У руководителей с социальным интеллектом выше среднего высоких значений достигают показатели по шкале «Локус-контроля-Я», что соответствует представлению о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии с собственными целями и представлениями о ее смысле. У остальных групп руководителей показатели по этой шкале выражены в средней степени.

По шкале «Локус контроля-Жизнь» высокие значения характерны для руководителей со средним уровнем социального интеллекта и руководителей с социальным интеллектом выше среднего уровня, при этом у последних средние показатели оказались завышенными (46,3). Это свидетельствует о том, что для руководителей с более выраженным социальным интеллектом характерна убежденность в том, что они способны к высокой степени контроля своей жизненной ситуации, могут свободно принимать решения и реализовывать их на практике.

Корреляционный анализ взаимосвязей шкал теста смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева и показателей социального интеллекта по методике определения социального интеллекта Д. Гилфорда позволил выявить 28 связей.

Существует высокая степень линейной взаимосвязи между социальным интеллектом и осмысленностью жизни. При этом осмысленность жизни в целом и оценка продуктивности прожитой части жизненного пути не связаны со степенью понимания последствий собственного поведения. Повышение остальных показателей осмысленности тех или иных аспектов жизни связано с возрастанием уровня социального интеллекта.

В целом, можно сделать вывод о том, что понимание и умение прогнозировать поведение других людей, что также обеспечивает адекватное приспособление в межличностных взаимодействиях, тесно связано с общим пониманием своего места в мире, осмысленностью своей жизни и четким пониманием перспектив своего дальнейшего развития, достижения значимых жизненных целей. Позитивная оценка своей жизни, наличие в ней смысла, возможно, обусловливают более пристальное внимание и понимание других людей, выступающих условием не только достижения определенных утилитарных целей, но и значимых источников конституирования смысла собственной жизни.


Литература:
  1. Беляева Е.В. Социальный интеллект и психологические качества руководителя (на примере предприятий нефтегазовой отрасли): Дис…кан.наук, Самара, 2005.
  2. Михайлова Е.С. Методика исследования социального интеллекта (Адаптация теста Дж.Гилфорда и М. Салливена): Руководство по использованию, - СПб.,1996. – 53 с.
  3. Леонтьев Д.А. Тест СЖО. М., 1992.


СУЩНОСТЬ И РОЛЬ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ КОМАНДЫ


Раскова Л.Ф. (Москва)


Управленческая команда – это взаимозависимая группа людей, ориентированная в первую очередь на решение организационно-управленческих задач руководителя, обеспечивающая усиление его влияния на организационную структуру и людей в этой структуре как на явном, так и на латентном уровне.

Команда – это группа людей, зависящая друг от друга в отношении информации, ресурсов и навыков, которые стремятся объединить свои усилия для достижения совместной цели. Команда несет коллективную ответственность и получает коллективное вознаграждение при достижении определенных результатов. Члены команды взаимозависимы по отношению к общей цели, т.е. не могут достичь своей цели самостоятельно, а полагаются друг на друга, чтобы выполнить совместные задачи. Команда имеет границы и остается относительно стабильной в течение определенного времени, т.е. имеется постоянный состав команды. Большинство команд работает значительный период времени – достаточно для того, чтобы достичь своей цели, и обладают полномочиями для руководства работой и внутренними процессами. Команда может быть более продуктивной, чем традиционные группы с точки зрения скорости и качества принятия решения.

Формирование управленческой команды – это многофакторный и гетерохронный процесс, который связан с созданием и развитием команды. Он включает отбор, подбор и набор членов команды, определение количественного и качественного состава команды, организацию командной деятельности и т.д.

При подборе кадров и формировании своего окружения в организации руководитель отбирает как минимум три группы людей для параллельного решения поставленных задач: организационной задачи – профессионалов; задач безопасности – «преданных» и «надежных»; «кровной идеи» - единомышленников.

Специфика рассмотрения личности руководителя управленческой команды с позиций психолого-управленческого подхода предполагает:

- исследование личности и деятельности руководителя с точки зрения достижения им вершины профессионального мастерства в управленческой деятельности, максимальной творческой и жизненной самореализации управленца (О.С. Анисимов, А.А. Деркач);

- рассмотрение личности и деятельности руководителя как активного субъекта, ищущего и создающего условия успешной самореализации, осуществления возникающих и поставленных им самим задач.

Согласованность общего видения определяет стратегическую сторону командной работы, а эффективный способ позиционирования – тактическую сторону командной работы, оптимальное соотношение командных ресурсов, требований задач комплектования, диагностику команды.

Одним из таких средств выступает формирование руководителем своего ближайшего окружения: управленческой и собственной команды. Именно окружение выступает причиной, следствием, фактором и результатом формирования личности руководителя, стимулом и одновременно тормозом на пути достижения им вершин его профессионального и личностного роста. От этого зависит достижение вершины не только личностью, но и группой, организацией, народом, и, в конечном счете, человечеством (О.С. Анисимов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, И.Н. Семенов, Е.А. Яблокова и др.).

Управленческая команда может восприниматься в качестве единицы субъектности при анализе управленческой деятельности руководителя. С этих позиций рассмотрение возможных видов и типов управленческих команд, обусловленных различными стратегиями их формирования, есть, с одной стороны, рассмотрение условий и факторов развития личности самого руководителя, с другой – опосредованное этим выявление условий достижения группового акме внутриорганизационной структурой, непосредственно определяющей характер существования и пути развития организации в целом.

Развитие команды представляется как естественный процесс, происходящий без присутствия консультанта или тренера и длящийся годами. Процесс можно ускорить, применяя различные современные технологии работы с группой, развивая навыки командного взаимодействия. Под командообразованием мы понимаем процесс целенаправленного формирования особого способа взаимодействия людей в команде, позволяющего эффективно реализовать их энергетический, интеллектуальный и творческий потенциал сообразно стратегическим целям команды. Командообразование – это своего рода технологический инструмент развития команды. Любую команду можно оценить в соответствии с выраженностью двух бихевиоральных измерений, первое из которых относится к продукции, а второе – к людям.


ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ УПРАВЛЕНЦЕВ

С ВЫСОКОЙ СУБЪЕКТИВНОЙ ЗНАЧИМОСТЬЮ СМЫСЛОЖИЗНЕННОГО АСПЕКТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ


Мельничук А.С. (Москва)


Обучение кадров управления в системе профессиональной переподготовки дает им возможность реализовать широкий спектр целей. Поэтому существенным условием эффективности образовательного процесса является выявление и учет его смысловой "окраски". Такая работа составляет одно из центральных направлений мониторинга личностно-профессионального развития, проводимого кафедрой акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАГС при Президенте РФ.

Среда деятельности современного управленца характеризуется ростом нестабильности, неопределенности, на которые "накладываются" проблемные ситуации личностного плана. В силу этого для ряда профессионалов оказывается важным не только "прагматический", но и "рефлексивно-экзистенциальный" аспект переподготовки (понимаемый как возможность использовать обучение для переосмысления своих жизненных целей, принципов, ориентиров и т.д.).

"Входная" диагностика абитуриентов РАГС 2005 г. показала. что экзистенциальная составляющая подготовки в явном виде запрошена 8,1% респондентов, а данный параметр находится на 11 месте из 13 оцениваемых смыслов. При этом таких управленцев можно рассматривать как достаточно специфичную подгруппу. По сравнению с остальными респондентами они старше (35,1 и 33,4 года соответственно)4, характеризуются меньшей экстравертированостью и "социальной смелостью". Можно предположить, что сниженный потенциал адаптации в системе межличностных отношений, субъективно высокая цена взаимодействия могут, с одной стороны, приводить к переориентации "на себя", а с другой - служить исходным моментом для актуализации потребности в выработке новых стратегий поведения в социуме через рефлексию жизненных смыслов и целей.

В пользу этот свидетельствует наличие у "экзистенциально ориентированных" управленцев более выраженного состояния психологического дискомфорта, проявляющееся в форме пессимистичности, склонности к беспокойству, неуверенности, озабоченности проблемами, и т.д. Эти особенности могут являться ответом на негативные факторы ситуации, поскольку рассматриваемые респонденты отличаются большей эмоциональной чувствительностью и нервно-психической лабильностью, оборотной стороной которых вступает большая степень уязвимости к стрессогенным воздействиям. При этом следует отметить, что людям с отмеченными особенностями, как правило, более присущи склонность к сомнениям, рефлексивность и самокритичность, т.е. как раз те черты, которые тесно взаимосвязаны с актуализацией смысложизненных аспектов профессиональной переподготовки.

Специфика психических состояний в рассматриваемой группе управленцев может быть связана с их профессиональной деятельностью. Так для "экзистенциально ориентированных" абитуриентов менее характерно принятие выполняемой деятельности, как личностно значимой. При этом для них более важными в процессе труда выступают не внутренние стандарты качества, а внешне заданные критерии. Представляется, что в данном случае речь должна идти не о снижении требовательности к себе, а скорее, о своеобразной отчужденности от выполняемой работы, приносящей негативные эмоции. Подтверждением этого выступает обратная взаимосвязь субъективного принятия своей работы и уровня депрессивности. В силу такого соотношения "вложение" сил в деятельность и стремление к достижению в ней высоких показателей являются субъективно бессмысленными.

Данная ситуация находит свое отражение в субъективных моделях личностно-профессионального развития управленцев в системе дополнительного профессионального образования. Экзистенциально-ориентированные абитуриенты чаще приходят в систему профессиональной переподготовки в связи потребностью в удовлетворении общих познавательных запросов, непосредственно не связанных с ситуацией в сфере актуально выполняемой работы (в то время как для остальных абитуриентов более значимыми являются причины, связанные с различными формами служебного роста). С другой стороны, для респондентов, отличающихся вниманием к смысложизненным аспектам обучения, характерна более выраженная склонность к использованию получаемого образования вне профессиональной сферы (т.е. "для себя").

Обобщая сказанное, следует отметить, что продуктивное повышение профессионального потенциала рассмотренной группы управленцев требует специального акмеологического сопровождения, учитывающего как их личностные особенности, так и специфику образовательных ориентаций. Элементами такого сопровождения должны выступать коррекция негативных психических состояний и психолого-акмеологическое консультирование в сочетании с мерами по индивидуализации учебного процесса.


О КАДРОВОМ РЕШЕНИИ ПРИ ВЫБОРЕ КАНДИДАТА ДЛЯ РАБОТЫ ЗА РУБЕЖОМ


Коротаева М.В. (Москва)


Проблема кадрового решения при выборе кандидата для работы за рубежом мало исследована. Ее научная и практическая значимость, социокультуральная, психологическая и профессиональная актуальность очевидны.

В жизни далеко не каждой компании реально наступает момент выхода на принципиально новый уровень развития - международный рынок. Он требует продуманной программы самореализационной поэтапной подготовки. Довольно часто компания, проходя этапы становления, при достижении определенного уровня, останавливается в своем развитии. Теряет смысл дальнейшего движения вперед, утрачивает внутренний или внешний мотивационный стержень саморазвития (оба одновременно или последовательно), тяготеет к определенности, неизменности, стабильности.

Т.А. Полозова считает, что стремление к своему "акме", как внутренняя сущностная характеристика любых форм духовно-созидательной активности индивидуального или группового субъектов жизненного бытия, духовного становления и профессиональной деятельности, присуще далеко не каждому человеку или группе5, тем более созданным «руками», «разумом» человека «общественным субстанциям». Стремление к «акме» - стержневой по значимости, аттракторный по сути феномен. Это духовно-сущностный фактор саморазвития в формировании индивидуальной направленности детерминаций системы внутриличностной и внешнедеятельностной активности человека и группы. Наличие именно такой, особой вершинной компоненты деятельности во всех формах созидательной жизнеобеспечивающей практики человека и группы определяет:

1) потребность человека и группы в развитии;

2) реальность условий для богатства развивающих и самореализационных возможностей, потенций, резервов в человекомерных уровнях существования отдельного и группового субъектов6;

3) способность состояться Человеком, Коллективом в пространственно-временном континууме жизни конкретного субъекта индивидуального и группового социокультурного действия7.

При выходе на международный рынок компания может решать разные задачи в зависимости от специфики поля ее профессиональной деятельности, финансовых и административных ресурсов. В основном, они сводятся поэтапно к 3 задачам:

1) успешный подбор кадров (задачу сложно переоценить. На всех этапах деятельности компании, особенно в период становления, грамотный подбор персонала признается главным условием успеха большинством руководителей.);

2) реализация зафиксированных целей, конкретных задач с минимальными денежными затратами и оптимальными затратами по времени;

3) как результат и оптимально-процессуальный эффект предыдущих двух, в дальнейшем - создание эффективной, прибыльной, самоорганизующейся и самостоятельной структурной единицы.

Существует несколько кадровых стратегий в подборе кандидатур для работы за границей: предпочтение отдается либо молодым специалистам, прошедшим первичную профессиональную адаптацию, либо опытным профессионалами, имеющим солидный опыт работы. Опыт работы многих компаний свидетельствует: в основном, они принимают смешанное кадровое решение - по возможности, стараются отправлять несколько молодых специалистов под руководством профессионального опытного менеджера.

АКМЕОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ПОДГОТОВКЕ

ПРАКТИЧЕСКИХ ПСИХОЛОГОВ


Горская Г.А.(Кировоград, Украина)


Одной из наиболее острых проблем современной школы, образования и общества в целом является снижение активности молодежи, падение престижности достижений высоких результатов в профессиональной деятельности неприбыльной сферы. Катастрофическая ситуация складывается в образовании: только 15-20% выпускников педагогических вузов в Украине приступает к работе по специальности, еще часть молодых специалистов покидают школы в течении первых трех лет после получения профессии.

Такое положение дел требует пересмотра и усовершенствования системы подготовки специалиста педагогического профиля в высшей школе. В этой связи нам представляется продуктивным акмеологический подход в организации вузовского учебно-воспитательного процесса, в контексте которого человек (студент) рассматривается как саморазвивающийся субъект, стремящийся к достижению вершины в различных сферах жизнедеятельности, прежде всего, в профессиональной, учебной.

В системе подготовки практических психологов для учебных заведений центральным компонентом является личностная подготовка будущего специалиста, которая интегрирует все остальные элементы этой системы. Психолог, который стремится достичь высокого уровня профессионального мастерства, должен постоянно заниматься самонаблюдением, самоанализом, осмыслением собственных поступков и действий, быть способным к ведению постоянного внутреннего диалога.

Как показал опыт работы, создание оптимальных психолого-педагогических условий для подготовки практических психологов предполагает реализацию в учебном процессе принципов личностно ориентированного обучения, идей гуманизации учебного взаимодействия. Такая система работы со студентами направлена на активизацию их субъектного поведения на основе развития рефлексивных процессов (самопознания, самооценивания, самоконтроля, саморазвития).

Эти механизмы не формируются спонтанно, они должны стать объектом постоянной целенаправленной работы всего педагогического коллектива. Разрабатывая систему путей и средств организации модели подготовки будущего практического психолога, мы исходили из того, чтобы как можно эффективнее использовать возможности высшего профессионального образования для активизации процессов личностного/профессионального самопознания и саморазвития. Важнейшей составляющей такой работы со студентами является формирование у них стойкого убеждения в том, что только их самосознание, собственное «Я» может быть основным фактором саморазвития, дальнейшего продвижения вперед, реализации жизненных целей и задач.

Во-первых, нами был использован содержательный потенциал учебных дисциплин. Изучение различных отраслей психологии предполагает постоянное обращение к себе, своим внутренним особенностям при рассмотрении таких ключевых вопросов психологии как «Личность, факторы развития личности», «Самосознание и его структура», «Волевые механизмы регуляции психической деятельности», «Характер, его формирование», «Психологические основы воспитания и самовоспитания личности» и др. При изучении курса психодиагностики на практических занятиях студенты постоянно изучают свои особенности, обсуждают их с сокурсниками, преподавателями; это такие параметры личности как образ Я, уровень притязаний, мотивационная сфера, локус контроля и др. Такие знания позволяют составить о себе целостное представление, задуматься о перспективах, возможностях.

Во-вторых, разработаны специальные спецкурсы, целью которых является формирование у студентов представления о перспективах личностного роста и гармонизации личности. Курс «Психология самовоспитания», знакомит студентов не только с теоретическими знаниями, но и со специальными практическими приемами работы над собой, студенты приучаются к постоянной целенаправленной деятельности по самоменеджменту, самосовершенствованию. Огромное значение для студентов имеют также социально-психологические тренинги, которые проводятся и как обязательные курсы, и как дисциплины по выбору студентов: «Развитие способности к самопознания и уверенности в себе», «Развитие временной перспективы и способности к целеполаганию», «Тренинговая программа содействия личностному росту» и др.

В-третьих, очевидно, что реализация акмеологического, субъектного подхода возможна только при условии субъект-субъектных отношений между преподавателем и студентом. Только равнопозиционные, гуманистические и демократические отношения между участниками учебного процесса создают возможность реализовать собственную активность, самостоятельность, проявить духовный и интеллектуальный потенциал. Преподаватели стремятся создавать в процессе обучения атмосферу психологической поддержки и безопасности, они стимулируют стремление студентов к достижению высоких результатов в учебной, научно-исследовательской, общественной или практической деятельности.

Важная роль в подготовке практического психолога отводится также психологической службе вуза. Еë функция состоит в психологическом обеспечении становления адекватной Я-концепции будущего специалиста. В рамках работы психологической службы студентам оказывается консультативная помощь в решении личностных проблем, преодолении внутренних кризисов, укреплении уверенности в собственных силах, возможностях в преодолении трудностей. Совокупность указанных психолого-педагогических условий организации учебно-воспитательного процесса позволяет рассматривать его как среду профессионального становления личности, создание фундамента дальнейшей творческой реализации еë в профессиональной деятельности.


АКМЕОЛОГИЧЕСКИЙ СМЫСЛ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЕНЕДЖЕРА ОБРАЗОВАНИЯ


Лельчицкий И.Д., Бердникова Е.А.(Тверь)


Акмеологический контекст рефлексии управленческой деятельности в сфере образования детерминирует необходимость обоснования дефиниции «менеджер образования–мастер». Это, на наш взгляд, позволит, во-первых, на качественно ином уровне осмысливать стержневые характеристики феномена мастерства в управлении развитием образования. Во-вторых, применение данной категории позволит с достаточной степенью надежности осуществлять критериальную оценку эффективности характеризуемой профессиональной деятельности.

Так как понятие «менеджер образования-мастер» преимущественно оценочное, то его инструментальное использование возможно лишь при наличии соответствующих технологий и методик изучения готовность современного менеджера образования к достижению высоких результатов в деятельности. Существующие средства верификации личностных и профессиональных качеств менеджера образования, позволяют критериально оценивать: состав профессиональных знаний, умений, навыков; общую и профессиональную компетентность, а также различные личностные качества руководителя. Активно ведущийся сегодня дискурс об управленце в сфере образования – мастере своего дела – центрирован вокруг вопросов концептуального сопровождения труда руководителя, моделей его деятельности, эмоциональной гибкости, уровня самосознания, наличия внутриличностных противоречий, резервов личностного и профессионального развития.

Особенно значимым в контексте развития обозначенной проблемы представляется выявление типологических особенностей менеджера образования, позволяющих трактовать рассматриваемую дефиницию как эталон управленца, достигнувшего вершины профессионального мастерства в своей деятельности, рассматривать продукт этого анализа как обоснование собственно акмеологической сущности и структуры менеджера образования-мастера.

Это требует содержательного наполнения (критериального «опредмечивания») предлагаемой новой дефиниции. В целях конструктивного поиска «критериев-наполнителей» понятия «менеджер образования-мастер» нами было проведено эмпирическое исследование посредством метода экспертной оценки. В качестве экспертов выступали директора инновационных общеобразовательных школ Тверской области. Выборка составила 26 человек, из них мужчины – 40%, женщины – 60%, имеющие опыт управленческой деятельности в сфере образования не менее 5 лет. Экспертам было предложено определить критерии, характеризующие эффективного, профессионально успешного (совершенного, идеального) менеджера образования.

Итогом работы экспертов явились следующие критерии: способность мотивировать педагогический коллектив на достижение задач; владение мониторингом и прогнозированием управления развитием образовательного учреждения; готовность создавать творческую команду высоко квалифицированных педагогов; организация предоставления высокого качественного уровня образовательных услуг; экономико-правовая компетентность; умение создавать материально-техническую базу; использование современных технологий; коммуникативно-организаторские способности; творческие способности; способности к PR; демократический стиль управления; создание условий для участия учащихся и педагогов в различных конкурсах; успешность выпускников.

Выполненное исследование позволяет констатировать, что «менеджером образования – мастером» можно считать руководителя, который овладел нормами профессиональной управленческой деятельности и осуществляет их на высоком уровне. Ему присуща установка на достижение не только значимых, но и, как правило, уникальных и, нередко, неповторимых результатов, соблюдение профессионально-управленческой этики, следование непреходящим и новым ценностным приоритетам, принятым в педагогическом сообществе. Это специалист – мастер своего дела, который стремится внести творческий вклад в профессию, способствуя повышению престижа деятельности менеджера образования в современном обществе.

«Менеджера образования-мастера» определяет направленность на целенаправленное личностно-профессиональное самоизменение и саморазвитие. Он мотивирован на самореализацию посредством рефлексии и освоения акмеологических оснований избранного им профессионального пространства как ведущего фактора его развития. Мастер управления в образовании – человек, осуществляющий себя как личность и профессионал в контексте смысловых доминант данной социокультурной сферы, воплощенных в качестве эталонных продуктов его деятельности.


ИСТОКИ, ИСТОЧНИКИ И ПОДВОДНЫЕ ТЕЧЕНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ УСПЕШНОСТИ


Михайлова Е.В. (Москва)


Мальчик 10 лет, плохо успевающий в школе:

«Мама, ты хочешь, чтобы я хорошо учился

или чтобы я был счастлив?»

Социальная успешность человека во многом определяет время его движения к акме. Под социальной успешностью мы понимаем достижение человеком, благодаря целенаправленно прилагаемым усилиям, объективных социально одобряемых результатов.

Существует две диаметрально противоположных точки зрения на механизмы личностного развития, обуславливающие всевозможные достижения личности, в том числе и социальные.

Первую представляют сторонники гуманистического американского направления (А. Маслоу, К. Роджерс, В.Сатир, А. Аткинсон), считающие развитие личности неразрывно связанным, или существенно коррелирующим с социальной успешностью. Это протестантская этика, полагающая социально одобряемый результат: успех, богатство и пр. – благословением. Достаточно близки к данной позиции взгляды С.Л.Рубинштейна: его «самоосуществление» в противовес «существованию», К.А. Абульхановой на «авторскую позицию личности», реализуемую путем овладения саморегуляцией.

Сторонники второй точки зрения акцентируются на компенсаторном характере развития. По их мнению, достижение любого рода осуществляются скорее вопреки, чем благодаря внешним и внутренним условиям развития личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев). А.Б. Орлов прямо утверждает, что «эмпирический профиль личности» образует «выступы» социальной успешности именно там, где на более глубоком потребностно - мотивационном уровне имеется актуальная проблема.

Для выяснения в какой степени данные противоположные взгляды находят подтверждение в реальности, были проанализированы жизненные пути 4-х испытуемых, достигших объективных социально одобряемых результатов. Исследование проводилось методом структурированного интервью, включающим вопросы о личных достижениях и отношении к ним.

Испытуемая М., 44 года, мать 4 весьма успешных дочерей. Испытуемая Д., 35 лет, занимает высокий пост в крупной компании. Испытуемая С., 20 лет, совмещает учебу в престижном ВУЗе с работой на телевидении. Испытуемая А., 32 года, владелица крупной компании в Республике Беларусь.

Анализ интервью испытуемых позволил выделить некоторые сходные черты - возможные закономерности достижения личностью социальной успешности.

Первая общая характеристика – это отправная точка – начало движения личности по пути социальных достижений, их, если можно так выразиться, «исток». Во всех четырех случаях таким истоком являлась какая-либо негативная ситуация, трактующаяся испытуемой как явная и значимая для нее социальная «неуспешность». В случае М. – это была не состоявшаяся свадьба с любимым человеком. Данная ситуация, по ее мнению, дискредитировала ее, как женщину настолько, что М. сочла нужным уехать из родного города (Москвы) на Урал, где «ее никто не знал». Д., обучаясь в престижном техническом ВУЗе, обнаружила, что, будучи женщиной, не сможет построить карьеру в данной сфере деятельности. С. остро переживала «недостаточную», по ее мнению, успешность, обучаясь в музыкальном училище («Я сижу, вкалываю, а в пример ставят кого-то…»). А. была дочерью алкоголика, объяснявшего свое поведение тем, что он не смог «состояться в жизни».

Вторая общая черта данных четырех случаев – «источник» питающий дальнейшие достижения – тревожность по поводу чужих оценок. Для М. это - «постоянное: не дай Бог, мои дети будут хуже других!». У Д. – «главное, чтобы уважали», «а вдруг не будут уважать». С. «все меня похвалили, а любимая учительница сказала что, только середина ничего, а все остальное... У меня шок, слезы». А.: « я старалась испытывать себя, а смогу ли я выдержать отношение других, если буду от них отличаться», «я решила, что я буду пить только такой (дорогой) напиток».

Третья общая черта – скрытая тенденция, которую можно назвать «подводным течением», определяющим направление дальнейшего развития –высокая чувствительность к внешним стимулам, умение «работать по слабым сигналам». Например, случай из жизни М.: «Пришла на родительское собрание, поняла – это болото. Забрала документы». У Д.: «Одна из девушек мне рассказала, что появилась возможность поступать еще в один институт, указ президента разрешал бесплатное получение второго высшего образования». С.: «Это было свободное место, и это стало мое рабочее место. Просто обстоятельства так сложились. Но когда я уже попала, я не захотела отдавать это место». А.: «Четкая ориентация на потребителя. Чего хотят женщины? Простая концепция – ключ к успеху».

Четвертая черта, как представляется, и исток, и источник и течение одновременно – это высокая значимость социальных успехов, становящихся смыслообразующим мотивом. Для наших героинь их достижения буквально смысл жизни, важнейшая потребность, сильнейший источник положительных и негативных эмоций, субъективного ощущения счастья/несчастья.

Таким образом, результаты исследования не опровергают ни одну из приведенных выше точек зрения на механизмы личностного развития, а скорее объединяют их. В приведенных интервью отражена и компенсаторность новообразований, и развитие как преодоление, но в тоже время очевидна и корреляция развития личности с получением объективных, социально значимых результатов, а также самореализация в таком развитии.


Литература:
  1. Абульханова К. А. Время личности и время жизни. Алетейя, 2001. - 300 с.
  2. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1984.
  3. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.
  4. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб. Питер, 2003. - 712 с.
  5. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека. М.: Академия, 2002.
  6. Atkinson M. Standing in Contribution. – Erickson College, Vancouver, 2003.



КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТЬ КАК ВОЗМОЖНОСТЬ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В НОВЫХ СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИХ УСЛОВИЯХ


Токарева Е.В. (Москва)


Социально-экономические преобразования произошедшие в России на рубеже XX – XXI веков внесли серьезные коррективы в различные сферы человеческой жизни и, в том числе, в сферу профессионального развития личности.

Специфика переживаемого Россией периода может быть охарактеризована как переход от стабильной фазы к динамической фазе российской истории. В подобного рода периоды личность оказывается заброшенной в историческую ситуацию развития (по аналогии с «социальной ситуацией развития» в смысле Л.С.Выготского), в которой происходит ломка традиционной системы ценностных ориентаций, обостряется поиск личностной и групповой идентичности, возрастает влияние индивидуальных действий личности на траекторию развития исторического процесса.

Россия вступила в рыночные отношения. Помимо рынка товаров начинает активно действовать и рынок личностей. И перед человеком стоит задача изменяя мир изменяться самому и активно, разумно и грамотно включиться в новую жизнь, базирующуюся на рыночных отношениях и конкурентной борьбе, и успешно существовать в этой новой жизни. В связи с этим необходима активная, развивающаяся, самоактуализирующаяся, творческая личность, способная успешно позиционировать себя на рынке труда.

Только сильная личность, готовая жить и работать в непрерывно меняющемся мире, способная находить адекватные смыслы жизни и смело разрабатывать собственные стратегии поведения, самостоятельно и нетрадиционно мыслить, видеть новые вершины профессионального и личностного развития, осуществлять нравственный выбор и нести за него ответственность перед собой и обществом, в состоянии сделать свою жизнь и жизнь окружающих содержательной, интересной и счастливой (А.Г.Асмолов, 2002).

Основой рыночных отношений является конкуренция. Конкуренция – двигатель экономического прогресса и, следовательно, – движущая сила развития субъектов деятельности, обеспечивающая творческую свободу и самореализацию личности посредством инновационной деятельности.

Рынок диктует свои условия. Человек вынужден учитывать это и вынужден изменяться соответственно этим условиям активно воздействуя на свой образ жизни.

Таким образом, по нашему мнению, ориентация современного общества на конкурентоспособную личность связана прежде всего с гуманистическим переосмыслением проблемы человеческого фактора и определением его роли как основополагающей в социуме. Чтобы быть конкурентоспособной страной, необходимо повышать конкурентоспособность работника (и кадрового потенциала страны в целом) как фактора развития и процветания общества сегодня и в будущем.


* * *