Geum.ru

Отчет о реализации проекта «Инновационные школы и городское сообщество Сибири (период социокультурных трансформаций)»

Вид материалаОтчет

Содержание


1.2 Динамика отношений инновационных школ с местным сообществом.. сс.9-28
1. Описание содержания проделанной работы; ее основные результаты.
1.2 Динамика отношений инновационных школ с местным сообществом.
1.3 Кризис инновационного движения и гражданское общество.
2. Незапланированные результаты.
3. Практические результаты осуществления проекта и потенциальное долгосрочное влияние.
4. Публикация результатов
5. Успехи и неудачи проекта.
6. Изменения в проекте.
Подобный материал:
  1   2   3

ОТЧЕТ

о реализации проекта

«Инновационные школы и городское сообщество Сибири (период социокультурных трансформаций)»


1. Описание содержания проделанной работы; ее основные результаты сс. 2-31

1.1 Инновационные замыслы и их противоречия………… сс. 2-9


Социокультурные факторы образовательных инноваций………………………сс.2-4

Гуманитарный лицей № 1 г.Ангарска…………………………………………….с. 4

Лицей г.Шелехова………………………………………………………………….с. 5

Гимназия № 1 г. Усолье-Сибирское……………………………………………….с.7

Иркутская Вальдорфская школа……………………………………………………с.8

1.2 Динамика отношений инновационных школ с местным сообществом.. сс.9-28

Шелехов……………………………………………………………………. с. 9

Ангарск……………………………………………………………………. с.12

Усолье-Сибирское………………………………………………………. с. 21

Усть-Илимск……………………………………………………………… с. 23

Междуреченск……………………………………………………………. с. 26

1.3 Кризис инновационного движения и гражданское общество…………сс.28-31

2 Незапланированные результаты……………………………………………..с. 31


Иркутская Вальдорфская школа

3 Практические результаты осуществления проекта и потенциальное долгосрочное влияние……………………………………………………………………………..с. 34

4. Публикация результатов………………………………………………………с. 34

5. Успехи и неудачи проекта …………………………………………………….с. 35

6. Изменения в проекте……………………………………………………………с. 36


Исследование было построено как согласованное продолжение нескольких case-stady, которые участники исследовательского коллектива осуществляют индивидуально в течение 8-10 лет, и сопоставление их результатов из перспективы общих задач проекта. Коллектив по своему составу является полидисциплинарным, но объединенный как предметом исследования, так и методологической позицией. Методами исследования были прежде всего методы «качественной» социологии, а исследовательские задачи (прослеживание динамики социальных процессов в конкретный исторический период и в конкретном социальной пространстве) позволяют считать данный проект исследованием по социальной истории современной России.

Хронологические рамки исследуемого периода 1994-2004 годы. Обусловлен был выбор как содержательной логикой, так и источниковой базой. В сентябре 1994 года в Иркутске прошла двухдневная дискуссия «Провинция обретает свое лицо: культура, образование, политика», часть материалов которой (а именно блок, посвященный инновационному движению в школах) можно рассматривать как стенограмму фокус-группы – в дискуссии участвовали представители всех школ, выбранных в нашем проекте в качестве объектов (за исключением Шелеховского лицея), и ведущие той дискуссии, которые также являются участниками нашего исследовательского коллектива, ставили вопросы на прояснение замыслов инновационных проектов и представлений о их связи с местным сообществом. Осенью 1994 года начался инициированный данной дискуссией сбор материала (биографические и фокусированные интервью) в Усть-Илимске, Ангарске, Усолье-Сибирском и Иркутске, что датирует начало индивидуальных лонгитюдных проектов, и той же осенью состоялся первый набор в Иркутскую Вальдорфскую школу. Текущий 2004 год в политической истории – завершение первого срока президентства В.Путина, которое для российского образования связано с радикальным по сравнению с девяностыми годами усилением государственного присутствия как реформирующего, так и регламентирующего фактора.


1. Описание содержания проделанной работы; ее основные результаты.


1.1 Инновационные замыслы и их противоречия. На основе интервью, фокус-группы 1994 года и презентационных материалов начала 90-х годов мы реконструировали начальную историю инновационных учреждений и локальные социокультурные факторы их возникновения. Первые инновационные школы возникли до экономического кризиса - в благополучных на тот момент «моногородах» Ангарске, Усть-Илимске, Шелехове. Инициаторы инноваций выделяются прежде всего из учительской и директорской среды.

Формируется заказ на «новую школу» и в среде родителей. Сначала это желание минимизировать негативные последствия социальных изменений, с проявлениями которых ребёнок сталкивается в обычной школе. Но постепенно приживается представление о том, что «школа должна быть интересной, направленной на развитие».

Практическая проблематизация контроля над образованием и очевидная необходимость его изменений (конец 80-х – начало 90-х) делают в целом ряде случаев городские власти и руководство отделами образования агентами инноваций (Шелехов, Ангарск) или партнерами инновационных школ (Усть-Илимск, Усолье-Сибирское, Иркутск). То, кому принадлежит инициатива создания, во многом определяет замысел инновационного учреждения, его теоретическую и материальную базу.

Городская администрация ориентирована на создание центра культурной и образовательной жизни, на воспитание в стенах лицея городской элиты (Шелехов), на подготовку специалистов для города из числа способных ребят (лицей №2 Ангарска). Такие школы призваны быть образцом и просветителем остальной части социума, но и средством утверждения администрации моногородов перед градообразующими предприятиями в условиях переопределения отношений между ними.

Созданные по инициативе «сверху», учебные заведения заимствуют идею уже существующих в стране лицеев и гимназий. В условиях неопределённости их характеристик востребовано представление о лицее как элитном учебном заведении для старших школьников, где прививаются навыки, необходимые в дальнейшей практической деятельности, осуществляется литературное и научное развитие.

Конкретное наполнение этих идей уже во многом зависело от руководителей школ. Один из основных источников представлений о «новой» школе на этом этапе - положения педагогики сотрудничества, опыт педагогов-новаторов, коммунарская методика (лицей № 1 Ангарска, лицей Шелехова). Другой – «внедряющееся» в постсоветскую школу психологическое знание (лицей №2 Ангарска; гимназия №1 Усолья-Сибирского, школа № 62 г.Иркутска).

Инициаторы инноваций в учительской среде - это социально активные личности с достаточным опытом и энергией (30 - 40-летние), среди них бывшие комсомольские, партийные работники, люди, заметные на этажах власти (особенно Усть-Илимск и Ангарск).

Особенностями городов определена и интенсивность движения «снизу» и «сверху».

Случай Усть-Илимска, где процесс инновационного проектирования шёл «снизу» и принял массовый характер, наиболее выпукло проявляет специфику инноваций в молодых городах. Определяющая черта – социальная энергия жителей города «трёх комсомольских строек», приехавших с разных концов страны на новое место жить «по-новому». Большое количество учителей, многие из которых окончили вузы европейской части страны, порождало ощутимую профессиональную конкуренцию. С другой стороны, «демографический бум» молодого города утверждал социальную значимость учительского труда. Плановая застройка правого берега микрорайонами способствовала реализации школами Усть-Илимска традиционной в малом городе функции центра социальной и культурной жизни. Особенности Усть-Илимска - экономические возможности и бОльшая ориентация горожан, не порвавших связи с родными местами, на центр страны, нежели на удалённый центр области, обеспечивали «прямой» доступ к педагогическим новинкам и опыту. В конце 80-х на городской методической конференции почти все школы города заявили о своеобразии. Направления замыслов разные: частично платное образование, оптимизация образовательного процесса через внедрение современных методов управления, частная школа и пр.

В Ангарске, как и в Усть-Илимске, инновационные процессы достаточно активны (на 40 школ - 2 лицея, гимназия, 3 школы с углублённым изучением отдельных предметов, частная гимназия, частная школа, комплекс «школа – сад» и 19 (!) школ с профильными классами). Но в городе, где «оборонка», с одной стороны, была источником разного рода привилегий, чем привлекала в Ангарск индивидов с высоким уровнем притязаний, а с другой – определяла жёсткую иерархию на всех уровнях власти, мы наблюдаем другую картину. Идёт параллельное движение «сверху» и «снизу» - со стороны городских властей и педагогов - но в последнем случае это всегда инициатива не коллективов, а отдельных личностей.

Гуманитарный Лицей № 1 Ангарска, одно из двух «элитных» учебных заведений, созданных при поддержке городских властей, осуществил первый набор в 1990 году. Перед этим при городском отделе образования год работала инициативная группа «по созданию инновационных школ». Новая образовательная политика потребовала и смены руководства – с 1989 года гороно возглавила бывший организатор внеклассной и внешкольной работы, а потом директор самой престижной в городе школы № 10, словесник – личность энергичная, увлечённая идеей демократизации образования. Лицеи развели как «гуманитарный» и «технический». В результате конкурса среди участников инициативной группы директором гуманитарного назначен Виктор Прокопьевич Симаков – филолог, окончивший в своё время ту же школу № 10, а затем Иркутский государственный университет. Лицей занял здание бывшей школы партийного актива.

Сразу было открыто три отделения – гуманитарное, экономическое и естественнонаучное. На гуманитарном отделении в учебном плане были фольклор, древнерусская литература, МХК, философия. Здесь же обязательный латинский - лицей не мыслился без классического языка.

Это был первый лицей в области – подготовка необходимого пакета документов потребовала от его руководителей большой доли самостоятельности. В городе «технарей»-химиков к идее гуманитарного лицея отношение у многих скептическое. Для первого директора «гуманитарный» и «гуманистический» были синонимами. По воспоминаниям, именно он наиболее последовательно внедрял в жизнь лицея идеи «новой» школы – свободы, равноправия, сотрудничества. Учителей отбирал сам – неравнодушных, «желающих от жизни чего-то ещё». «Доверял» филологам, и вообще выпускникам университета (в открывшийся несколько позднее лицей Шелехова, создатели которого многое позаимствовали у коллег из Ангарска, преподавателей набирали уже на конкурсной основе). В то же время городские руководители хотят видеть лицей в качестве особой среды, которая объединит людей похожей – «высокой» - культуры. В результате в «элитное» учебное заведение попало значительное количество амбициозных профессионалов, для которых качество их труда определяют «твёрдые прочные» знания (среди них 5! бывших директоров и несколько методистов гороно). Они настраивались на работу с «умными ребятишками», которые желают учиться. Таким образом, если директор и его команда видели лицей как пространство свободы и творчества, то для опытных «признанных и призванных» учителей, как и для городского руководства, лицей – место предвузовской подготовки для особо одаренных.

Шелехов – один из малых молодых моногородов, «спутник» Иркутска. Успешное преодоление градообразующим предприятием (алюминиевым заводом) кризиса 90-х, достаточно развитая инфраструктура, внешнее благополучие отличают Шелехов от большей части российских моногородов. Завод не только во многом «богатый кормилец», но он доминирует среди тех, кто влияет на общественную и культурную атмосферу в городе, делает её большей частью «производственной», характерной для «города-предприятия», «города-корпорации». С другой стороны, непосредственная близость областного центра позволяют шелеховцам пользоваться бытовыми, а также культурными и образовательными ресурсами Иркутска.

Лицей был основан в 1991 году, в то время, когда инновационность «носилась в воздухе», но государство ещё не сформулировало определённого взгляда по этому поводу, поэтому многое «придумывали, вымудривали» на самом локальном уровне. Главным идеологом проекта стал бывший комсомольский функционер, впоследствии - заместитель главы городской администрации, затем – заместитель заведующего ГорОНО, - человек, заинтересованный и в реальных изменениях, и в соответствии новым условиям и требованиям времени, к тому же ориентирующийся в теме образовательных инноваций. При создании лицея был востребован и принят опыт Ангарского лицея № 1, чей директор пошёл на сотрудничество. Проект Шелеховского лицея делался по образу и подобию Ангарского.

Лицей в Шелехове задумывался как «культурный центр, образовательный центр» в пространстве города, решающий при этом одну из самых актуальных задач – подготовку в вузы. Это был проект, инициированный «сверху» и призванный продемонстрировать успешность и высокий уровень городского образования, «все направления» по его реализации «замыкались на отделе образования». Были задействованы серьёзные ресурсы, в том числе административный. «Команда», призванная реализовывать проект, была набрана из школ города и представлена большей частью «сильными предметниками», имеющими достаточно традиционные представления о смыслах образования. Первый директор лицея обладал творческим мышлением, способностью продуцировать идеи, и именно благодаря ему лицей в первые годы существования отличался особым демократизмом.

Специфика социокультурной ситуации Усолья-Сибирского, где в пространство старого (1669) города в связи с размещением химпроизводства вторгается с середины XX века город молодой, отразилась и в развитии инноваций. В городе с устоявшимися традициями велика роль управленческих структур: инновационные школы создаются по инициативе (лицей 1) и при активной поддержке (гимназии 1, 9) начальника городского отдела образования. С другой стороны, сама судьба начальника (занималась научной деятельностью; приехав за мужем в город, где «никакой науки нет», пришла в школу; методику осваивала самостоятельно, не боясь экспериментировать) типична для молодого города - Всесоюзной ударной стройки. Той же приметой «нового» в пространстве Усолья-Сибирского является роль, которую играют в развитии инноваций приезжие учителя. Соединение инновационной активности отдела образования с учительским потенциалом «молодого» города ведёт к тому, что в течение двух лет (1990 – 1992) практически все 17 общеобразовательных школ вышли на уровень инновационной деятельности. Характерные для небольшого города «плотность» личных связей и представление о школе как центре образования и культуры, а также типичная для молодых городов значимость досуговых учреждений во многом определили возможность образовательного сотворчества педагогов и творческой интеллигенции (гимназия 1). Социокультурная «многослойность» города отразилась в многонаправленности инновационной деятельности. Это и свойственное молодым городам «преодоление провинциальности» через доступ к образованию повышенного уровня, и стремление противопоставить негативному влиянию социума пространство подлинной культуры (гимназия 1), и нацеленность на решение проблем учащихся из социально неблагополучных семей.

Нацеленность гимназии 1 Усолья-Сибирского на подготовку будущих учителей сделала её одним из фокусов исследования. На базе обычной средней школы по инициативе группы педагогов был открыт психолого-педагогический класс, призванный решить ряд конкретных (обеспечение школы кадрами в условиях их острого дефицита), и более общих (развитие личности посредством подготовки к педагогическому творчеству) задач.

Именно педкласс стал в школе проводником идей педагогики сотрудничества. К преподаванию в нём были привлечены представители творческой интеллигенции города, увидевшие здесь возможности самореализации, что привело к созданию важной внутригимназической структуры - эстетического центра. «Далёкие от педагогики» люди способствовали становлению в школе атмосферы равенства. Так педкласс сыграл особую – интегративную – роль в формировании гимназического пространства и кристаллизации смыслообразующей идеи гимназии. Развитие гимназии на первом этапе во многом определил жёсткий конкурсный отбор педагогов (в городе традиционной культуры не побоялись разрушать сложившиеся отношения), тогда как система отбора учащихся характеризуется как «щадящая».

Больший по сравнению с молодыми городами консерватизм социальной жизни в исторических городах и «культурных столицах» - Чите и Иркутске – во многом определил меньшую интенсивность их инновационных поисков. Так, устойчивый имидж позволил ряду специализированных школ, занявших в 70-ые годы определённую образовательную нишу, сохранить особое положение без этикетки инновационности (школы 12, 38, 49 Читы). В условиях сравнительного разнообразия культурных возможностей школа традиционно не рассматривается родителями как культурный ресурс, что сужает пространство поиска: задача подготовки в вуз придаёт всем остальным статус необязательных. Специфика «университетских» городов - наличие лицеев при университетах (ЗабГПУ, ЧГУ, ИГУ), готовящих там своих будущих студентов.

Существование иных представлений о смыслах образования, определённое поликультурностью больших городов, ведёт в этих условиях к появлению альтернативных структур, заполняющих существующие ниши. В Иркутске это православная школа, кадетский корпус, частные школы, наконец, Вальдорфская школа, которая была одним из объектов исследования. В Чите функцию развития личности и её социальной активности реализует учреждение дополнительного образования - детско-юношеский центр «Искра», созданный 40 лет назад как школа комсомольского актива и ставший по сути педотрядом, воспроизводящим себя и создающим социальную сеть, очень заметную в сферах власти, бизнеса, образования и культуры.

Иркутская Вальдорфская школа – поздний ребенок движения педагогов-инноваторов, пережитого советской системой образования в период перестройки, а также «педотрядовского» движения. В 1989 году при одном из райкомов комсомола возник «Клуб молодых педагогов» - учителя и родители, интересовавшиеся практическим освоением воспитательных идей и обучающих методик, которые были тогда в центре общественного внимания (Амонашвили, Шаталов, Щетинин, семья Никитиных), в том числе те, кто в годы учебы активно работал в педотрядах. В том же году участники клуба были приглашены на телепередачу для встречи с учителями и выпускниками вальдорфской школы из Штутгарта, приехавшими в Иркутск. (Татья­на Николаева: «по­разило не то, что ребята, вчерашние школь­ники, говорят на другом языке, по-другому одеты. Они были в принципе другие. Благодаря чему? Что за школа такая — вальдорфская?»). Клуб довольно быстро становится клубом вальдорфской педагогики – возникают связи с вальдорфскими школами Германии и Швейцарии,начинаются поездки на вальдорфские семинары в Москве, Таллине, Тбилиси, связи с аналогичными инициативными группами в стране, совместные проекты с теми антропософами, которые приезжают в Иркутск («на Байкал») для осуществления каких-то идей (группа вальдорфского детского сада и лечебно-педагогическая группа, Антропософско-педагогический центр «Вальдорфский импульс»), а с 1992 года начинает работу семинар для подготовки будущих педагогов школы и детского сада, а также для «вальдорфских» родителей (причем, по инициативе родителей). В 1994 году учреждается школа, когда одна из педагогов (участник клуба и выпускница семинара, с опытом работы в обычной школе) набирает первый класс – 32 ученика, среди которых дети «вальдорфских родителей» и в том числе участников бывшего клуба. Так возникает негосударственная школа, ориентированная прежде всего на социальные смыслы образования, и активно опирающаяся на европейские связи. Городская администрация, не сумев выделить для школы помещение из своих фондов, отказалась и от обещанного инициаторам школы соучредительства, мотивировав отказ нежеланием брать ответственность за административные нарушения (использование под школу помещения жилого фонда). С начала формирования и до сегодняшнего дня в основе динамики школы два пересекающихся, но не полностью совпадающих замысла – создание в Иркутске «комфортной» развивающей школы и реализация в условиях Иркутска «вальдорфской» образовательной модели, доказавшей свою жизнеспособность и успешность в Европе.

Развитие инноваций в течение 90-х годов определяют несколько факторов. Это и неоднократно менявшийся образовательный курс государства, и всё более широкое распространение – отечественных и западных - педагогических идей и опыта. Наконец, острота системного кризиса общества делает насущной необходимостью выстраивание социально ответственными школами собственной системы, учитывающей проблемы именно данных учеников, микрорайона, города и т. д. Привилегированное положение инновационных учреждений, с одной стороны, «подхлёстывает» конкуренцию, с другой – заставляет ряд традиционно-консервативных школ «поспешить к ушедшему поезду» (гимназия Шелехова, школа 10 Ангарска).


1.2 Динамика отношений инновационных школ с местным сообществом.


Трансформация замыслов инновационных школ определена а) противоречиями и потенциалом самих стартовых моделей, б) особенностями формирования и развития коллективов, в) взаимодействием школ с изменяющимся социумом, наконец – соотношением этих трех векторов.

Социальные изменения обнажили противоречивость интересов участников образовательного процесса в учреждениях, созданных по инициативе «сверху». Динамика этих противоречий рельефно проступает в трансформациях лицея г.Шелехова. Основной социальный вызов – новое представление об образовании, которое теперь воспринимается прежде всего как средство достижения экономического успеха.

Сегодня образовательная среда Шелехова представлена пятью средними школами, одной начальной, Центром образования молодёжи («вечерняя» школа) и двумя инновационными учреждениями: лицеем и гимназией. Работают также две школы искусств и одна художественная школа. Шелеховский лицей сегодня – это образовательное учреждение, в которое на конкурсной основе поступают городские школьники, закончившие 8 класс и имеющие «повышенную мотивацию к обучению».

На этапе становления лицея разница ожиданий породила конфликт между директором-основателем и его единомышленниками, с одной стороны, и чиновниками-основателями – с другой. Если первые осуществляли представление о «развивающей творческой среде», то вторые – о качественно функционирующем механизме, дающем конкретный результат – поступление в вузы - и способном продемонстрировать высокий уровень Шелеховского образования вообще и ГорОНО в частности. Усугубило ситуацию и то, что «директор не был человеком, полностью преданным образованию, а активно занимался торговым бизнесом». Этот конфликт закончился сменой директора в 1995 году и постепенным самостоятельным уходом наиболее симпатизирующих его позиции учителей.

Новому директору, «сильному предметнику», оказалась близка позиция работы на результат, на поддержание статуса ведущего учебного учреждения города. Для достижения этой цели стали привлекаться новые ресурсы, в том числе интеллектуальные и научно-теоретические. Именно в первые годы нового руководства произошло обращение к опыту гуманистической педагогики и активное внедрение её принципов в концепцию работы. Это было связано с деятельностью психолога лицея, который сотрудничал со специалистами института повышения квалификации, занимался исследованиями образования и чьи яркие идеи заинтересовали директора. Активные коллективные обсуждения, тренинги вызвали волну професссиональной рефлексии у большинства педагогов, особенно молодых, сказались на профессиональном дискурсе лицейских преподавателей, частично стали составляющей профессионального опыта. Но это не получило дальнейшего развития, не привело к серьезной переоценке социальных и философских смыслов образования, а осталось на уровне призывов к изменениям педтехнологий и деклараций о личностно-ориентированном подходе как