Отчет о реализации проекта «Инновационные школы и городское сообщество Сибири (период социокультурных трансформаций)»
| Вид материала | Отчет |
- Проекта определяются по желанию родителей и рекомендации психолого-медицинской, педагогической, 148.94kb.
- Публичный отчет Муниципального общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной, 968.77kb.
- Концепция развития школы 11 Основные мероприятия по реализации проекта. 13 Ожидаемый, 264.03kb.
- Предварительный отчет по 1 этапу проекта, 2028.6kb.
- Данный доклад первый публичный отчёт подготовлен в рамках реализации комплексного проекта, 256.31kb.
- Городское управление образования, 565.13kb.
- Отчет о выполнении программы за двухлетний период 2002-2003, 3779.85kb.
- Конкурс общеобразовательных учреждений, внедряющих инновационные образовательные программы,, 194.08kb.
- Отчет о выполнении календарного плана реализации социально значимого проекта, 33.95kb.
- При реализации проекта «Урал Промышленный Урал Полярный» будут использоваться инновационные, 27kb.
1.3 Кризис инновационного движения и гражданское общество.
Каждый из case-study дал интересные результаты и они представлены выше – при изложении содержания работы, но особо мы хотели бы обратить внимание на выводы и гипотезы, возникшие благодаря сопоставлению динамики инновационных школ, заявлявших о своих социокультурных целях. И, прежде всего, нам представляется важным сформулированный в результате проекта тезис о том, что инновационное движение школьных педагогов подошло к контрапункту и что социальные функции среднего образования в сибирских городах, как и развитие инновационного потенциала школ, в долгосрочной перспективе зависят от того, насколько и каким образом инновационные школы будут соучаствовать в гражданском обществе.
Что касается школ, ориентированных на формирование элиты и набирающих учеников по конкурсу, то они утратили или целенаправленно изжили свой инновационный потенциал и, более того, нередко занимают позицию принципиального консерватизма. Однажды обретённая в нестабильной ситуации 90-х годов «определённость», базирующаяся на ощущении «включенности» в рынок, как правило, устроила бОльшую часть школьного коллектива и востребовало представление о «хорошей» школе как отлаженном механизме. Основатели таких школ заменялись на новое руководство (в лицее Шелехова решением «сверху» через три года; в лицее 2 Ангарска - через год; погибшему в авиакатастрофе директору лицея 1 Ангарска долго искали «лояльную» замену). За основателями уходят или «нейтрализуются» «демократически ориентированные» педагоги. Новая администрация – это люди, «нацеленные на результат», заботящиеся об имидже и конкурентоспособности «своего» учреждения. Основой обретённой ими идентичности становится представление о себе как эффективных менеджерах, а основой идентичности ориентированных на внешнее признание педагогов – восприятие себя в качестве профессионала, предоставляющего качественные услуги и востребованного на рынке. «Работа на результат» требовала привлечения новых ресурсов или, как минимум, соблюдения «правил игры» первого постсоветского десятилетия, и поэтому среди активно декларируемых или осваиваемых новых технологий, концепций, мог быть, и опыт гуманистически-ориентированной педагогики (лицей Шелехова, лицей 1 Ангарска). Обращение к гуманистической педагогике в контексте «школы успеха» закладывал системные противоречия. Такая «неразборчивость» объясняется, с одной стороны, тем, что смена установок – «школа сотрудничества» - «школа развития» - «школа практического успеха» - не артикулируется и не обсуждается ни в самом образовательном учреждении, ни на «этажах» управления образованием. С другой стороны, с целью приобщения к новым ресурсам в первую очередь внедряются идеи, обозначенные как актуальные государством. Всё это порождает противоречивость «текстов» школ этого типа - и внутренних, и внешних, «двуязычие» речевого пространства, в котором находятся учителя и ученики. Установки, способные не исключать друг друга, если их противоречивость осознана и по возможности сглажена, существуют в повседневной практике параллельно, но формы школьной жизни, способные обнажать описанное противоречие, с разной степенью болезненности ликвидируются (в лицее 1 Ангарска, заявленном как учреждение гуманитарной направленности – уже не преподаются философия и социология; исчез институт социальных педагогов, но возродился институт классного руководства; система самоуправления, как правило, заявлена, но не действует). Превращенные формы, оторванные от внутреннего мира человека, вызывают к жизни чуждые гражданскому обществу практики повседневности времён застоя с их «двойной» моралью. Родительский заказ на «гарантии поступления» совпал с представлениями значительной части коллективов – в «элитную» школу шли и приглашались «лучшие», в частности, амбициозные профессионалы, для которых качество их труда определяют «твёрдые прочные» знания. Демократизация требовала от них серьёзной внутренней перестройки. Постепенность такой перестройки вероятна в ситуации диалога взаимодействующих в стенах учебного заведения культур, а диалог подобного рода предполагает постоянную готовность – и учителя, и школы – меняться, что, вступая в противоречие со спецификой и профессии, и общественного института, требует особого уровня философской, психологической, педагогической грамотности и развитой гражданской идентичности. Взаимоприемлемой основой совместной деятельности в таких учреждениях является предполагаемое единство целей педагогов, родителей и учащихся. Но это «искусственный» моностилизм, в его основе – удовлетворение одних, пересекающихся, потребностей и игнорирование других. Невостребованность всей полноты личности порождает конформизм, равнодушие, скрытую агрессию. Принять доминирующие в среднем образовании «правила игры» бывших инноваторов заставляет также сужение экономических и культурных возможностей в моногородах и практика детальной регламентации учебного процесса органами управления.
Но и в тех школах, чьи замыслы и деятельность отвечали тенденции формирования гражданского общества, сегодня также (во всех случаях, ставших объектами нашего исследования – за исключением одного, о котором речь ниже) спад инновационной активности ощущается (хотя и в разной степени) самими «инноваторами». Большинство объяснений указывают в качестве основной причины усиление государством и органами управления своего вмешательства в учебный процесс. Материалы исследования, и прежде всего сравнительный анализ случаев гимназии Усолья-Сибирского, социокультурных школ Усть-Илимска и Междуреченска, Иркутской Вальдорфской школы показывает, что наличие у учителя собственного представления о смыслах образования и готовности это представление отстаивать – необходимое, но далеко не всегда достаточное условие успешной реализации такого стремления. Сегодняшний кризис школ социокультурной направленности доказывает, что преодоление моностилизма, осуществление – учащимся, учителем, школой - самостоятельного выбора пути и успешная адаптация к изменяющемуся миру предполагают такую степень открытости школы проблемам социума, которая не предусматривалась инновационными замыслами, либо не была найдена, поскольку недостаточна рефлексивная составляющая деятельности инновационных коллективов. Неготовность школы артикулировать свои проблемы, инициировать разноуровневый диалог о смыслах образования рождает, в частности, отчуждение родителей учащихся. Показательны и отношения с выпускниками: оградив ребят от проблем «обычной школы», лицеи, гимназии, Вальдорфская школа взрастили значительное количество благодарных учеников, но не единомышленников, чувствующих свою ответственность за судьбу родной школы. Там, где социальная активность школы была не столько осознанным шагом, сколько «побочным продуктом» активности творческой - социальный опыт школы не воспринимается как ресурс саморефлексии и дальнейшего развития. Социальная саморефлексия обуславливает решение двух взаимосвязанных задач: с одной стороны, консолидации инновационного сообщества, с другой – его готовности к диалогу не только внутри системы образования, но с представителями разных социальных групп. Школа снова «замыкается» в своих проблемах, хотя именно «встреча с жизнью» способна вывести инновационную школу в новую ситуацию с сохранением и развитием социокультурного потенциала. Всё это, в свою очередь, предполагает определённый уровень соответствующей компетентности и способность учителя и руководителя школы к философскому и социокультурному анализу, позволяющему видеть собственную инновационную деятельность в контексте - временном и пространственном – социального развития. Отсюда потребность во взаимодействии с исследовательским сообществом, которая также была обнаружена при осуществлении нашего проекта, особенно заметная в контрасте с настороженным отношением «элитных школ» к нашей работе «на их поле».
2. Незапланированные результаты. Иркутская Вальдорфская школа – специфическое «поле» нашего проекта. В качестве одного из объектов исследования она была выбрана по нескольким причинам. Во-первых, это негосударственная школа (разумеется, аккредитованная и регулярно проходящая аттестацию), ставящая при этом социокультурные, а не коммерческие цели. Во-вторых, нас интересовал вопрос, принципиально важный для идеологии всего проекта – ход и перспективы адаптации в старом сибирском городе образовательной модели, выработанной и утвердившей себя в европейском обществе, ставшей важным элементом гражданского общества в ряде стран Центральной и Северной Европы. По мере нашей работы в школе (фокусированные и биографические интервью с учителями и родителями, наблюдения с разной степенью «включенности», сбор и анализ текстов школы) и обсуждений на наших семинарах предварительных результатов мы пришли к выводу, что десятилетний опыт Иркутской вальдорфской школы не дает возможность анализировать адаптацию вальдорфской модели в постсоветской Сибири. Школа отвечает основным принципам Вальдорфской педагогики и осуществляет как основную цель развитие способностей ребенка к самостоятельной духовной жизни, волевую готовность к решению не только образовательных задач, но и жизненных проблем. Педагоги и родители ценят теорию и практику Вальдорфской педагогики прежде всего за отношение к ребенку как к целостной развивающейся личности. О том, что данная педагогическая позиция последовательно осуществляется, свидетельствует атмосфера повседневной школьной жизни (интонации и содержание общения учеников, педагогов, родителей), отношение учеников к образовательной деятельности как к творческой самореализации, письменные тексты школы (журнал, стилистика объявлений, афиш, газет и т.д.). Опыт Вальдорфской педагогики продолжает осваиваться (используется потенциал российского и европейского Вальдорфского сообщества - организуются курсы и семинары в Иркутске, учителя школы ездят на курсы и семинары, организуемые в городах России, в Швейцарии, Германии, других странах) как необходимый для работы. При этом большинство педагогов понимают невозможность копирования этого опыта, а часть считают, что это ненужно делать. И тем не менее говорить о целенаправленном поиске собственной образовательной модели невозможно. Более того, вопросом остается, будет ли такой поиск осуществляться вообще, поскольку до сих пор не выработана модель управления школой. Формально в школе существует система коллегиального управления с исполнительным директором, принятая в вальдорфских школах, но в отечественных условиях она оказывается малоэффективной (во всяком случае - недостаточно оперативной на этапе становления школы). Коллектив школы переживает хронические кризисы, свидетельствующие о системных противоречиях управления – один из таких кризисов привел к вмешательству европейских кураторов школы и назначению кризисного директора. Интервью и наблюдения показывают: парадоксальная ситуация, когда риски сохранения нынешней системы управления осознаны, но шаги по реформированию тормозятся большинством коллектива, обусловлена не столько влиянием «вальдорфских принципов", сколько преобладанием «звездного» типа взаимоотношений над «командным» и «позиционным», несогласованностью соответствующих культур взаимоотношений, что прежде всего проявляется в работе основного органа школы - коллегии. В результате:
1) оперативно и осознанно решаются только вопросы, касающиеся конкретных классов, поскольку классному учителю принадлежит безусловное право принятия решений относительно своего класса и на этой основе он взаимодействует с родителями и другими учителями. Что же касается общешкольной жизни, то здесь оперативное принятие, а, тем более, реализация решений – исключение, а не принцип работы.
2) противоречия и кризисные моменты, возникающие в жизни школы (конфликт директора и коллегии, уходы учителей из школы и др.), не становятся предметом коллективной саморефлексии и поводом для принятия системных решений.
3) несмотря на активное участие родителей в жизни школы, их роль в управлении и принятии решений по принципиальным для школы вопросам не прояснена и не отрегулирована.
4) отсутствует какая-либо работа по выстраиванию отношений с "городом" и все вопросы и проблемные ситуации, которые постоянно и неизбежно возникают в связи с этим, решаются либо по необходимости, либо импровизационно. Школа, будучи принципиально открытой для всех, кто интересуется её жизнью, в то же время не имеет стратегии утверждения своего права на место в образовательном и культурном пространстве Иркутска.
Для темы и задач нашего проекта принципиально важно то обстоятельство, что именно отношения с «городом» обнаруживают зависимость судьбы «свободной вальдорфской школы» в России от готовности её коллектива сформулировать и целенаправленно решать социокультурные задачи в конкретном социокультурном пространстве и городском сообществе, а не только от ценности и авторитета педагогических идей. В этом смысле ситуация Иркутской вальдорфской школы оказалась «модельной» для судьбы социокультурных замыслов, реализуемых в тех государственных школах, которые были выбраны как case-study в нашем проекте и которые в условиях «возвращения государства» в школу в последние годы оказались недостаточно готовыми к выстраиванию партнерских отношений с органами управления и к поиску новых внешних (по отношению к школе) ресурсов для достижения своих социокультурных целей.
Исследование Вальдорфской школы и обсуждение результатов на семинарах проекта позволило скорректировать перспективу оценки материалов других case-study - проблемы развития школы позволили отчетливее проблематизировать перспективы развития тех инновационных школ, для которых важны социокультурные смыслы образования. Во многом именно этот незапланированный результат повлиял на выработку системы «практического внедрения» результатов нашего проекта.
3. Практические результаты осуществления проекта и потенциальное долгосрочное влияние.
1) Предварительные выводы, представленные нами, и аргументация, почерпнутая из материалов проекта убедили руководство Иркутского института повышения квалификации работников образования и Главного управления образования Иркутской области в необходимости создания в институте лаборатории социокультурных проблем образования и инновационных школ, которая, согласно выводам нашего исследования, и должна стать организационным центром саморефлексии школьного инновационного сообщества в регионе. На основе результатов проекта разработана концепция деятельности лаборатории, в состав лаборатории войдут участники исследовательского коллектива и планируется, что руководитель проекта возглавит лабораторию.
2) В течение осени 2004 г. мы планируем презентацию и обсуждение результатов исследования в ряде школ, которые были включены в проект в качестве case-study (Гимназия № 1 г.Усолье-Сибирское, Лицей № 1 г. Ангарска, Иркутская Вальдорфская школа, школы №№ 2, 11, 13 г. Усть-Илимска), а также на Экспертном совете при Главном управлении образования Иркутской области.
3) В октябре 2004 г. Центр независимых социальных исследований и образования, научными сотрудниками которого являются все участники проекта, планирует проведение научно-практического семинара «Школа и городское сообщество», на котором будут представлены доклады, подготовленные на основе материалов данного проекта, а также материалы других исследований.
4) С октября 2004 г. на базе Центра независимых социальных исследований и образования начнет работу регулярный открытый проблемно-тематический семинар «Социальные аспекты образовательных реформ», первые заседания которого будут посвящены обсуждению результатов нашего исследования.
4. Публикация результатов
- Участники проекта представили в октябре 2003 года результаты своих исследований на научной конференции «Проблемы становления гражданского общества в молодых городах» в г.Усть-Илимске (соорганизаторы – Усть-Илимский филиал Иркутского госпедуниверситета и Иркутский МИОН). Были сделаны три доклада:
Гордина О.В. Социокультурная деятельность школы как фактор формирования гражданского общества.
Ложникова Е.М. Корпоративная культура города-завода и элитные школы.
Рожанский М.Я. Школа в социальном пространстве молодого города: между глобальным и локальным.
В рамках конференции участники проекта провели круглый стол «Школа и гражданское общество в молодом городе».
Статьи, подготовленные на основе докладов (0,5 п.л. каждая), включены в сборник материалов конференции, который в настоящее время представлен в Научный совет Иркутского МИОН для решения вопроса об издании.
2) По результатам проекта и семинара «Школа и городское сообщество» планируется подготовка к декабрю 2004 года проблемно-тематического сборника «Школа и местное сообщество в Сибири» (название условное), заявка на издание которого будет представлена в Иркутский МИОН.
- Материалы исследования включены в докторскую диссертацию М.Я.Рожанского («Роль Сибири в социальной истории России 20 века», глава «Постсоветская провинция: поиски идентичности»), кандидатскую диссертацию Э.Г.Цепенниковой («Взаимодействие философии и образования: генезис и тенденции развития», глава «Философия и школа»), кандидатскую диссертацию Е.Н.Шолоховой «Школа как текст».
5. Успехи и неудачи проекта.
Успех проекта, по мнению коллектива, в том, что осуществлены реконструкция и предварительный анализ школьного инновационного движения из перспектив становления гражданского общества в современной России. При этом проект не прекращается, а становится этапом исследовательского участия в образовательном инновационном сообществе.
Неудачи проекта связаны с двумя заявленными исследовательскими полями. Работа в г.Чите дала возможность сравнить тенденции изменения образовательного пространства в молодых и старых сибирских городах, не опираясь исключительно на материал Иркутска. Но запланированные сроки работы в Чите, где не осуществлялся (в отличие от других «полей») лонгитюд, не позволили представить в достаточной для анализа степени case-study конкретных инновационных учреждений.
Вторая серьезная неудача в том, что мы не смогли в ходе проекта реконструировать и проанализировать динамику социального протеста школ г. Усть-Илимска – одного из самых значимых явлений для темы проекта. После сокращения бюджета по сравнению с заявленным, мы планировали осуществить исследования в Усть-Илимске за счет иных средств и приурочить их к поездке участников проекта на конференцию в Усть-Илимск – однако, перенос сроков конференции не позволил реализовать исследовательскую задачу.
6. Изменения в проекте.
Помимо изменений, связанных с названными выше неудачами, произошли изменения в коллективе, осуществляющем проект. Коллектив был дополнен волонтерами, что, с одной стороны, было обусловлено большим интересом к проекту и желанием в нем сотрудничать, а с другой методическими причинами, проявившимися на первом этапе проекта: поскольку проект был построен на основе лонгитюдов, то возникли исследовательские риски, связанные с долголетним «погружением» исследователей в предметы своей работы, и был востребован «сторонний» взгляд не только на стадии обсуждения материалов, но и в полевой работе. В проект органично включились сотрудники Центра независимых социальных исследований и образования Татьяна Тимофеева и Дарья Димке, студенты Иркутского госуниверситета Вадим Титов и Юлия Елохина.
Работа по исследовательской программе была благодаря этому расширена и несколько перераспределена: в частности, полевые исследования в Междуреченске были проведены Татьяной Тимофеевой, для чего из бюджета проекта были выделены средства на командировку.
Руководитель проекта М.Я.Рожанский
Соавтор отчета Э.Г.Цепенникова