Geum.ru

Отчет о реализации проекта «Инновационные школы и городское сообщество Сибири (период социокультурных трансформаций)»

Вид материалаОтчет
Подобный материал:
1   2   3
средстве для выполнения основного социального (родительского) заказа – подготовке в вузы. Формальная организация образовательного процесса в лицее не покушается на привычные формы классно-урочной системы и внешне инновационность проявляется в первую очередь через приметы «вузовскости»: «пары», «сессии», «семестры».

Причин тому несколько, среди них нежелание и(или) неготовность к смене профессиональной идентичности в силу возраста (большая часть педагогов относилась к сорокалетним), в силу ощущения успешности и востребованности в существующей ситуации. Немаловажно было и то, что через несколько лет, с переходом прежнего психолога из лицея в вуз, новые веяния переменились и по инициативе администрации на смену им пришла идея «здоровьесберегающего подхода». Идея исходила не от родителей, детей или местного сообщества, а была обозначена как актуальная на государственном уровне и, кроме повышения конкурентоспособности по сравнению с возникшей в городе гимназией, сулила возможность стать Федеральной экспериментальной площадкой (чего лицей и добился в скором времени) и пользоваться новыми ресурсами, например получить бОльшую независимость от вышестоящих чиновников. Преподавателями это было воспринято как «очередная игра», в которую играть нужно, но верить необязательно.

В противоречие вступает то, что лицей, ориентированный на достижения, на успех, на демонстративность, при этом декларирует установку на «субъект-субъектные отношения» между учениками и преподавателями, на ценность различных опытов. Но и «стиль административного руководства не соотносится с этим заявлением, и способы взаимодействия учителей с учениками на уроках , с одной стороны, реализуются как отношения «клиента», «потребителя образовательных услуг» и «тренеров», способных «качественно выдать запрограммированный результат»; с другой – нередки случаи проявления «миссионерской», культуртрегерской позиции учителя.

То, что происходит помимо уроков, являет собой зачастую пример достаточно жёсткого регулирования, давления, где лицеисты – субъекты воспитательной и административной деятельности; практики формального взаимодействия ученика с лицеем как с государственным учреждением далеки от практик «гражданского общества». Пользуясь понятиями дискурсивного анализа, мы отмечаем, что право на речь в первую очередь реализуется администрацией и учителями как в прямой, так и в опосредованной форме, ученический «внеучебный» публичный дискурс ограничен. Тем не менее, психологический климат в лицее отличается, по мнению школьников и родителей, в лучшую сторону от школ и характеризуется как «комфортный, приятный».

Особенно отметим активность лицеистов в различного рода интернет-проектах, реализуемых в лицее, и связанное с этим ощущением выхода в большое пространство, не ограниченное одним учреждением или городом, что приводит к преодолению комплекса провинциальности, который явно прослеживается в высказываниях лицеистов. В выборе выпускниками лицея жизненной стратегии чётко прослеживаются две тенденции. Одни стремятся успешно «вписаться» в существующую систему отношений, «хорошо» устроившись в самом городе - на ИркАЗе, в городской администрации и т.д. Другие воспринимают Шелехов как город с ограниченными возможностями и настроены на реализацию «в центре» (Иркутске, Москве, за границей), но характерно, что в отличие, например, от Экспериментального лицея г. Усть-Илимска, шелеховские лицеисты большей частью поступают все же в Иркутские ВУЗы, не уезжая далеко от дома.

Задуманный как культурный и образовательный центр, лицей стал репрезентировать себя как «ведущее» учреждение, сконцентрировавшее мощные технические и интеллектуальные ресурсы, пользующееся поддержкой представителей городской элиты, чьи дети обучались в лицее, но достаточно закрытое от сотрудничества с другими школами. Тема вписанности в социальность города, региона звучит большей частью как демонстрация достижений, использования лицеем новых ресурсов, но практически не осознаётся как тема активного взаимодействия лицея с другими агентами этого социального пространства, тема сотрудничества лицея, обладающего интеллектуальным и культурным ресурсом, с иными образовательными учреждениями. Такая политика «снимания сливок» вызывает негативное отношение школ – «доноров», откуда дети поступают в лицей.

В лицее не звучит «кризисный» дискурс (в отличие, например, от лицея Усть-Илимска). Ситуация в целом воспринимается как успешная, удовлетворяющая все заинтересованные стороны (детей, родителей, учителей, администрацию). Содержание и формы образования, стиль взаимоотношений расцениваются как эффективные. Когда сегодня в лицее говорят о перспективах развития, то в первую очередь имеют в виду материальное оснащение, «экстенсификацию», расширение связей с вузами, научным сообществом.

В городе, обслуживающем крупнейший алюминиевый завод (ИркАЗ) ощутима тенденция к распространению корпоративной культуры, внедряемой на градообразующем предприятии. Так снимается потребность в воспитании «интеллектуальной элиты» - администрация завода и города заинтересованы сегодня в добропорядочных работниках и потребителях, но отнюдь не индивидах с активной жизненной позицией. Попытки внедрения элементов корпоративной культуры мы наблюдаем и в лицее, где сегодня востребованным оказывается педагог, осознающий себя как государственный служащий, лояльный по отношению к администрации лицея.

В Ангарске отношения властей и инновационных школ в значительной степени определяются характерными для моногородов особенностями управленческой культуры, сочетающей иерархическую корпоративную этику с патернализмом и культом коллективизма. Общая линия на поддержку образования не распространялась на «несанкционированные» инновационные учреждения. Смена управленческих элит в городе всегда сопровождалась сменой школ–фаворитов. Переопределение отношений между градообразующим предприятием (теперь подразделение «Юкоса») и городом заставляет власти активно встраиваться в новую реальность с целью обретения былой устойчивости, прежде всего - финансовой. Для города это обернулось новой иерархией социальных групп, в которой «париями» стали все финансово несамостоятельные: пенсионеры, бюджетники и т. д. Для образования - «финансовыми планами» и поддержкой тех школ, которые умеют экономить и зарабатывать. Руководство городской системы образования активно презентует смену стратегических целей, заявляя, что видит задачу в обеспечении современного уровня образования, противопоставляет этот «современный уровень» региональному компоненту. Новое представление об «успешности» разрушает сложившуюся иерархию образовательных учреждений и обретённые ими идентичности. Все инновационные школы воспринимаются теперь администрацией как расхитители бюджетных средств. В городе, где по-прежнему сильны традиционные связи, а значит, и ориентация на внешнее признание, эта ситуация болезненна сама по себе. Но необъявленная война ведёт и к резкому сокращению учебного плана в лицеях и гимназии, которое ставит под вопрос их существование и вынуждает педагогов «держаться за место».

Трудно ожидать, что в условиях поликультурности «образовательным и культурным центром» смогло бы стать для города учреждение с искусственно созданной моносредой, где педагоги и учащиеся укрылись от проблем социума и, в частности, проблем «обычной» школы. Реализация такой идеи предполагает сегодня открытость обществу, стремление к неформальному изучению его проблем, наличие времени и средств для такого изучения, а также готовности отстаивать его необходимость.

В деятельности лицея № 1 г. Ангарска с самого начала проявляются взаимоисключающие установки – на элитарность и демократизм. Успешная реализация последней требовала в этой ситуации серьёзной внутренней перестройки от бОльшей части коллектива. Но и готовности «сторонников новой школы» к организации диалога взаимодействующих в стенах учебного заведения культур, в условиях которого эта перестройка была бы возможной. Такой диалог, предполагающий стремление – и учителя, и администрации, и школы в целом – меняться, в лицее не состоялся. Особой личностной энергетики и способности к рефлексии отдельных людей для этого не хватило. Параллельно сформировавшийся родительский заказ на «гарантии поступления» востребует «традиционные» профессиональные знания и умения педагогов лицея. Эта востребованность и связанное с ней ощущение «встроенности» в новые рыночные отношения позволяют последним обрести утраченную идентичность.

Сейчас трудно представить, каким бы образом разрешился назревающий конфликт установок, но естественный ход событий был прерван гибелью в авиакатастрофе 1994 года первого директора лицея. В силу той же неопределённости направления дальнейшего развития, ему очень долго не могут найти замену. Период «безвластия» актуализирует представление о «хорошей» школе как отлаженном механизме. Идёт постепенная смена остальной администрации. Новое руководство, готовое взять на себя в данных условиях роль лидеров - это люди, «нацеленные на результат», заботящиеся об имидже и конкурентоспособности «своего» учреждения. Основой обретённой ими идентичности становится представление о себе как эффективном менеджере, а основой идентичности ориентированных на внешнее признание педагогов – восприятие себя в качестве профессионала, предоставляющего качественные услуги и востребованного на рынке. Слишком «демократически ориентированные» педагоги уходят или нейтрализуются.

Происходящее не снимает изначальной противоречивости. Более того, среди активно осваиваемых новых технологий, концепций (работа «на результат» требует привлечения новых ресурсов) – опыт гуманистически-ориентированной педагогики, обращение к которому в контексте «школы успеха» выглядит парадоксально, но оказывается возможным, поскольку развитие лицейской модели не артикулируется и не обсуждается в коллективе. С другой стороны, сама «гуманитарная» специфика лицея не позволяет с ходу и открыто отбросить «гуманистическую» составляющую изначального замысла. Всё это порождает противоречивость лицейских «текстов» - и внутренних, и внешних. Установки, способные не исключать друг друга лишь в случае, если их противоречивость осознана и по возможности сглажена, существуют в повседневной практике параллельно.

Творческая активность педагогов, даже в этих условиях настроенных на сотрудничество с учащимися и их развитие, бывает востребована лицеем в ситуации презентации, но оказывается вредной в «обычной» жизни как противоречащая основной линии развития. Это порождает конфликты, часто завершающиеся увольнением преподавателя. Ни прошлое, ни настоящее не являются предметом профессиональной рефлексии – «о том, как всё начиналось» вспоминают с ностальгией, но приватно.

Лицей, как и другие инновационные учреждения, реализующие идею профильного и / углублённого обучения, столкнулся с проблемой подачи в школьной аудитории материала повышенной трудности. Большая часть преподавателей – и приглашённых, и «своих», но читающих «новые» для школы курсы: философию, социологию и т. д. –предлагала лицеистам вузовские лекции. Попытки освоить активные формы работы с необходимостью влекли за собой всплеск творчества детей и взрослых, разрушавший стабильность и воспринимавшийся как угроза. Основной способ решения проблемы - «подготовительное» отделение, которое призвано готовить к сложностям обучения в лицее. Очень показательно разрешение администрацией конфликта, связанного с желанием учащихся выйти из специализированного класса, обучаясь в котором, они должны были освоить программу первого курса лингвистического университета. Класс, своим существованием подтверждавший «инновационность» учреждения, был организован без учёта желаний лицеистов, не собиравшихся на филфак. У учащихся не было претензий к «хорошим» преподавателям из университета, которые читали «хорошие» лекции. Но данная форма подачи материала и отсутствие интереса формировали негативное отношение к происходящему. Конфликт никак не озвучивался администрацией и был разрешен авторитарно – при помощи индивидуальных «бесед» с «недовольными». На родительском собрании главным аргументом в пользу такого класса стала возможность бесплатного поступления в вуз.

В Ангарске отношения властей и инновационных школ в значительной степени определяются характерными для моногородов особенностями управленческой культуры, сочетающей иерархическую корпоративную этику с патернализмом и культом коллективизма. Общая линия на поддержку образования не распространялась на «несанкционированные» инновационные учреждения. Смена управленческих элит в городе всегда сопровождалась сменой школ–фаворитов. Переопределение отношений между градообразующим предприятием (теперь подразделение «Юкоса») и городом заставляет власти активно встраиваться в новую реальность с целью обретения былой устойчивости, прежде всего - финансовой. Для города это обернулось новой иерархией социальных групп, в которой «париями» стали все финансово несамостоятельные: пенсионеры, бюджетники и т. д. Для образования - «финансовыми планами» и поддержкой тех школ, которые умеют экономить и зарабатывать. Новое представление об «успешности» разрушает сложившуюся иерархию образовательных учреждений и обретённые ими идентичности. Все инновационные школы воспринимаются теперь администрацией как расхитители бюджетных средств. В городе, где по-прежнему сильны традиционные связи, а значит, и ориентация на внешнее признание, эта ситуация болезненна сама по себе. Необъявленная война ведёт и к резкому сокращению учебного плана в лицеях и гимназии, которое ставит под вопрос их существование и вынуждает педагогов «держаться за место». Одним из проявлений этой борьбы стало для лицея его «незаметное» переименование - из «гуманитарного», волей отдела образования, он превратился в № 1 – что, в частности, говорит о невостребованности городом его «гуманитарного» потенциала. Эта невостребованность во многом определяет настроенность выпускников последних лет на поступление в вузы центральных городов – Москвы, Санкт-Петербурга, Новосибирска – и дальнейшую реализацию там.

Лицей не стал, как этого хотели городские власти, «образовательным и культурным центром». В условиях поликультурности «молодого» сибирского города такую функцию не способно реализовать учреждение с искусственно созданной моносредой, где педагоги и учащиеся укрылись от проблем социума и, в частности, проблем «обычной» школы. Реализация такой идеи предполагает открытость обществу, стремление к неформальному изучению его проблем, наличие времени и средств для такого изучения, а также готовности отстаивать его необходимость.

Отношение коллективов «обычных» школ к лицею № 1, как и к остальным инновационным учреждениям города, в целом негативное. «Элитные» школы «страшно далеки» от проблем школ обычных, но при этом очень осложняют последним жизнь, собирая лучших учащихся. Одновременно учителя признают, что в лицеи и гимназии учащиеся «рвутся». Во многом это стремление объясняется относительно комфортной, по сравнению с обычными школами, средой, более «человеческими» отношениями.

Схожим образом трансформируются замыслы школ, которые стали инновационными в расчёте на бонусы всякого рода. Чаще всего инновации здесь – это прямое подражание, плохо согласующееся с прежним опытом и потому реализуемое на чисто формальном уровне (школа 10 Ангарска). Ориентация многих из таких школ на часто и немотивированно меняющийся образовательный курс государства обусловила и неоднократное изменение направления их инновационных поисков, порождая уже описанную противоречивость целей и установок.

Физико-математическая школа № 10 Ангарска - одна из первых (с 1952 года) и долгие годы самая престижная в городе - расположена в его «старой» части. Здесь селили специалистов разного профиля, приехавших со всех концов страны. Ситуация «встречи культур» способствовала дальнейшему росту изначально высокого культурного уровня всех участников образовательного процесса. С конца 1965 во всех потоках создаются математические классы. Усиленная подготовка по математике в советские годы – по сути «государственный заказ» школе и вузу. Его выполнение создаёт дополнительные условия для самореализации молодых активных педагогов, но и предъявляет особые требования к ним и к учащимся. Хорошая подготовка и уверенность в себе делали выпускников школы конкурентоспособными при поступлении в самые престижные вузы. В итоге: из более чем 4 тысяч выпускников – свыше 500 связали свою жизнь с наукой, многие – кандидаты и доктора наук.

Уже с 1954 года многие выпускники едут поступать в вузы Москвы и Ленинграда. Массовый отъезд в 60-ые - 70-ые определён не только интересом к науке. Такую установку часто формирует семья, воспринимающая Ангарск как провинцию. Даже попавшие в школу по «месту жительства» были из едва ли не самых благополучных районов города. Успешность «десятки» во многом и определялась совпадением ценностей семьи и школы, в их числе: высокий уровень притязаний, социальная мобильность и активность.

В первые годы математику и физику не просто «учили» - их любили. Во всём остальном это обычная «хорошая» школа тех лет, где много совместной коллективной деятельности. Привычка и умение реализовать себя в деятельности коллектива позволяют тем выпускникам «десятки», кто не может или не хочет покинуть город, «состояться» в городе и области. Выпускники физико-математической образуют социальную сеть – их традиционно много среди тех, кто «делал и делает погоду» в Ангарске: комсомольских и партийных лидеров, управленцев разного уровня, учителей и т.д.

Показателями качества работы в математических классах в первую очередь было количество победителей и призёров олимпиад разного уровня, медалистов, студентов вузов, особенно столичных. Победы учащихся приносили учителям благодарности, премии, очередные звания и т.д. В этих условиях внешние показатели успеха не могут не становиться определяющими. С течением времени всё чаще «ставят» на способных. Результат - «естественный» отбор учеников (большие нагрузки, «двойки»).

Трансформация специализированной школы в инновационное учреждение – школу-гимназию – происходит в 1993 году, когда в городе уже существуют два лицея и гимназия. К этому моменту министерством образования в качестве перспективы российской школы обозначена «школа развития». Все инновационные учреждения автоматически становятся в этих условиях более «продвинутыми» и получают доступ к дополнительным ресурсам. В этом контексте началось наступление на школу со стороны органов образования. Десятую обвиняли в антидемократизме и антигуманизме - высоких учебных нагрузках в ущерб здоровью ребёнка. Одна из «нападавших» - инициатор создания на базе школы № 33 гимназии №1 и директор этого инновационного учреждения, о котором в городе говорили: «Там всё для детей!». Её политика была прямо противоположна политике «десятки». Туда переводили из десятой ребят, которые не были готовы к такому уровню сложности материала, к таким нагрузкам, к такому отношению со стороны учителей. Имел место и обратный процесс: оттуда забирали учеников родители, недовольные тем, что «у Раевской дети только танцуют».

Сторонники «гуманизации» нашлись и в самом коллективе школы № 10. Ими стали преподаватели гуманитарных дисциплин, которые, в силу специфики предмета, больше открыты проблемам учащихся. К тому же для «гуманитариев», находившихся в физико-математической школе на вторых ролях, это был шанс заявить о себе. Но определяющим фактором в борьбе за новый статус стала боязнь потерять позицию «первой» школы города («имея заслуги в прошлом и настоящем, наша школа просто обязана была заявить о себе как об учреждении инновационном»). Силы администрации брошены на пересмотр учебных программ, выработку новых требований и подготовку необходимого пакета документов.

«Гуманизация» и «демократизация» означали необходимость внутренней перестройки педагога. К этому, в отличие от смены вывески, школа не была готова. «Заслуженные» учителя просто игнорировали происходящее, проявив большую устойчивость по отношению к новым веяниям. С этого момента берёт начало внутренняя противоречивость деятельности «десятки», реализующей взаимоисключающие установки. «Новое» внедряется большей частью на формальном уровне. Сохраняется непререкаемый авторитет старейших учителей – по отношению к учащимся и остальной части коллектива. Учительский крик и «культура стыда» (т.е. призывы к совести и нравственному поведению) - это дискурс школьной повседневности. Немногочисленные сторонники «новой» школы наталкиваются на глубинное непонимание.

Во второй половине 90-х ситуация меняется. Образование всё чаще рассматривается как средство достижения экономического успеха (в этом же направлении после 1994 года меняется и политика министерства образования). В случае с «десяткой» «прежние» ценности учителей – профессионализм, уверенность в себе, наличие амбиций, целеустремлённость и т.д. – внешне совпали с ожиданием большей части родителей, стремящихся к достижению экономического успеха и нацеленных на конкретный результат. Последние ждут от школы, чтобы она способствовала успешной социализации ребёнка, вооружая его «твёрдыми и прочными» знаниями, которые позволят успешно поступить в вуз. Так «десятка» вновь становится конкурентоспособной в глазах тех, из кого в Ангарске формируется средний класс. А эксперимент закончился неудачно: два года назад по итогам проверки и благодаря стараниям органов управления образованием школу лишили статуса гимназии, оставив за ней статус специализированной с физико-математическим уклоном. Это нанесло значительный удар по её репутации. Последние годы были для учительского коллектива сплошным клубком неприятностей и скандалов. Образовалось несколько группировок, ведущих борьбу за власть, и к ним примкнула большая часть учителей. В результате администрация на 70 % обновилась. Причём директор был приглашён городским управлением «со стороны» как кризисный менеджер, но, по желанию школы, из её бывших учеников.

Долгие годы «десятка» была одним из значимых явлений городской жизни: её центром (влиятельные родители, социальная активность учителей и учащихся), гордостью и «кузницей кадров». При этом установка способных ребят на реализацию вне городского пространства и предоставление такой возможности школой воспринимались как нечто естественное. Хотя эта установка и её результат – значительный отток из города талантливых ребят – в какой-то мере предопределили сегодняшние городские проблемы. «Доперестроечные» выпуски «десятки» общаются достаточно активно, используют эти связи как ресурс. За помощью к бывшим ученикам часто обращаются педагоги.

Как показало исследование среди студентов и выпускников Новосибирского государственного университета, окончивших в промежутке с 1996 по 2002 год школу № 10 г.Ангарска, практически никто из покинувших город не собирается связать жизнь с наукой. Более того, многие попали в НГУ лишь потому, что «десятка» является базовой школой для проведения «выездных» экзаменов НГУ в Ангарске – «поступать удобно». С другой стороны, в отличие от многих выпускников инновационных школ других городов, которые учатся в НГУ, никто из ангарчан не рассматривает родной город в качестве возможного места реализации. На данный момент ни один выпускник «десятки», окончивший НГУ в интересующий нас период, в Ангарск не вернулся. Сами ребята объясняют это отсутствием возможностей. Но слабая «включённость» тех, кто прижился в Новосибирске, в социальную жизнь мегаполиса, а также настроенность части выпускников на дальнейшую миграцию позволяют говорить о недостатке адаптационных навыков.

Несколько иную картину мы наблюдаем в учреждениях, где изначально востребовано современное представление о лицее как учебном заведении для старших школьников, которое профориентировано и обеспечивает высокий уровень образования. Такая направленность позволила школам данного типа вписаться в условия рынка, приобретя имидж «гарантирующих поступление в вуз». Высокий уровень подготовки достигается за счёт достаточно высоких требований к учащимся (подготовительные отделения; конкурсный отбор; большие учебные нагрузки) и педагогам, а также тесных связей с высшими учебными заведениями. Безусловно, «успешность» таких школ во многом определяется совпадением ожиданий участников образовательного процесса с «внешней неофициальной» и «внутренней» установкой самого учреждения - нацеленностью на поступление. Это более или менее естественным образом сочетается с «внешней официальной» установкой на развитие учащихся через научно-исследовательскую (и даже трудовую - лицей 1 Усолья-Сибирского) деятельность. «Устойчивое развитие» учреждения определяет и устойчивость идентичности педагогов. Востребованы яркие личности, увлечённые предметом и преподаванием, но, в условиях дефицита таковых, и просто сильные предметники. Основными задачами руководители школ сегодня считают совершенствование материально-технической базы и уровня подготовки преподавателей, а также преодоление «знаниевого» подхода.

В молодых городах – педагогами, родителями, властями - специализированные, а затем и инновационные школы всегда воспринимались как шанс для «высокого» карьерного старта в одном из центральных городов. Заинтересованность «элитных» школ и иногородних (Москва, Санкт-Петербург, Томск, Новосибирск, Екатеринбург) вузов в «выездных» экзаменах такую миграцию увеличивает. Сегодня, например, для администрации Ангарска это аргумент в пользу «ненужности» инновационных учреждений («почему на наши деньги должны готовить специалистов для других городов?»). По мнению директора лицея 2 Ангарска, отток связан в первую очередь с нынешним дефицитом рабочих мест в городе – первые выпускники «осели» в Ангарске. Усолье-Сибирское, где химфармкомбинат перешёл в собственность промышленной группы из Москвы, находится в сложной ситуации самоопределения, пока городу тоже по сути нечего предложить молодёжи – безработица вынуждает мобильную её часть к миграции. Реальные свидетельства востребованности городом потенциала выпускников и стремления власти переопределить ситуацию – и в Усолье-Сибирском, где лицей по-прежнему остаётся предметом гордости, и в Ангарске - отсутствуют. Для руководителей школ это имеющий место факт, но не предмет обсуждения. Между тем миграция подобного рода, не будучи проблемой сама по себе, станет такой, если городом будет осознан острый дефицит людей, способных и желающих обустраивать городское пространство.

Противостояние инновационных школ и городских властей в Ангарске демонстрирует разобщённость социума, его неготовность к совместному решению проблем. Лицеи и гимназия ищут стратегии совладания с ситуацией, не объединяя усилий. Отсутствует, как и в период учительских забастовок, общественный резонанс. Поддержка родителями учащихся – основной козырь инновационных школ - не имеет сколько-нибудь заметного выражения. Управляемый «сверху» коллектив готов помочь руководству лишь морально. Всё это заставляет директоров «по традиции» искать «защиты» на разных этажах власти. Отметим, что развитию учительской и родительской активности, созданию эффективных механизмов гражданского управления образованием не способствует и взятый государством курс на усиление влияния во всех сферах жизни.

Парадокс в том, что «элитные» школы, участвуя в разделении культур, сами «помогают» деформации городского сообщества. «Самодостаточность» и отстранённость от социума, однонаправленность творческой реализации учащихся (научно-исследовательская деятельность) не создают условий для «вписывания» самих школ, их выпускников в городское пространство. На фоне отмеченной невостребованности городом потенциала учащихся даже их обращённые к решению социальных проблем исследовательские работы не выглядят средством формирования гражданской активности.

Исследование жизненных стратегий выпускников инновационных школ (Академгородок Новосибирска) позволяет увидеть следствия такой политики школы. Учащиеся не получают многое из того, что востребовано сегодняшним миром с его динамикой, неопределённостью и открытостью, в частности, не развивается их адаптационная способность – готовность к культурному самоопределению и диалогу. Восприятие ими родного города как места с ограниченными возможностями во многом определено их неумением использовать имеющиеся ресурсы. Поселяясь в новом месте, эти «эмигранты» не готовы активно участвовать в жизни местного сообщества и очень часто замыкаются в однажды обретённой среде «похожих» на себя.

В контексте исследования особый интерес представляет путь, пройденный за эти годы инновационными школами, придавшими образовательному поиску социальные смыслы и сознательно формировать социокультурную среду своего города. Опыт каждой из них уникален и уже потому заслуживает подробного изучения. Но, в силу принципиальной новизны, он ценен и как шаг в решении «вечных» проблем школы, а также – в качестве попытки адекватного ответа на «вызовы XXI века».

Сравнение опытов этих школ позволяет увидеть общие черты в их развитии и общие противоречия.

Первые «вызовы» извне для гимназии № 1 г. Усолье-Сибирское были адресованы педклассу, ставшему её лицом. Класс открыт в 1989 году – когда новое представление общества об учителе только складывалось. Это, а также общение с интересными людьми, пришедшими в школу «творить», которые воспринимались как старшие товарищи и которых «хотелось слушать и не хотелось разочаровывать», способствует активному усвоению учащимися предлагаемых образцов и стилистики поведения. Для многих учёба в педклассе не означала осознанного профессионального выбора – скорее эмоциональный выбор в пользу насыщенной школьной жизни (на тот момент каких-то образовательных и профориентационных альтернатив столь же высокого уровня не было).

Профессиональное становление первых выпускников педкласса гимназии № 1 г.Усолье-Сибирское совпало с маргинализацией российского учительства как социальной группы, чей уровень доходов никак не соответствует идентификационным признакам, уровню образования и т. д. С другой стороны, на данном этапе эксперимент не был поддержан педагогическим университетом. Последний пошёл на контакт, когда подобные стратегии стали для высшей школы привычны и выгодны, а высокий уровень подготовки выпускников педкласса уже нельзя было не заметить. На тот момент образовательные опыты высшей и инновационной школ не соотносятся. Всё это, как и несоответствие реального образовательного пространства представлению, которое формировалось педклассом, становится источником внутриличностного конфликта. Для целого ряда бывших учеников педкласса способом его преодоления стала смена рода деятельности – в гимназии работают сейчас лишь двое.

Падение престижа профессии и, как следствие, уменьшение числа желающих быть педагогами сместили акценты в концепции педкласса. Он стал пониматься как средство развития и приобретения навыков творчества, в том числе педагогического. Проблемы такого подхода есть обратная сторона успешной его реализации. Восприятие школы как места общения и приложения творческих сил способствует усвоению предметов дополнительных, но в ряде случаев становится помехой для основных. В результате учащиеся более всего были готовы к поступлению именно в педагогический.

Заказ на «гарантии поступления» определил введение в гимназии нового профиля (архитектурно-дизайнерский класс), создание Городского Центра довузовской подготовки. Но после 8-го класса ощутим отток учащихся в лицей - «готовящий в вузы».

Гибель в 1994 году в авиакатастрофе трёх руководителей гимназии и болезнь ведущего учителя педкласса – ярких людей с определившейся профессиональной позицией – стала для школы очень сильным ударом и проверкой готовности остальной части коллектива самостоятельно воспроизводить и развивать свой опыт в иных условиях. Без согласования с учителями новый руководитель Городского отдела образования назначил директором человека далёкого от инноваций. Изменение образовательной политики проявляется также в сокращении Городским отделом ставок социальных педагогов, психологов, педагогов дополнительного образования. В результате в жизнедеятельности гимназии постепенно увеличивается «традиционная» составляющая и развивается скрытый конфликт коллектива и директора, внешние проявления которого тормозит стремление учителей сохранить атмосферу согласия.

Костяк коллектива сохранился. Среди «ушедших» трое кандидатов наук: двое перешли на работу в вузы, один – в районную администрацию.

Предпринимаемые в последнее время попытки преодолеть кризис путём возрождения традиций свидетельствуют об обращённости в прошлое. Но в школе, откуда постепенно «вымываются» свобода и творчество, «возрождённый» педкласс играет скорее роль педотряда, ответственного за культурномассовую работу. Коммуникативные и творческие умения, на развитие которых рассчитывают поступающие туда учащиеся, воспринимаются ими как важная составляющая социальной мобильности.

Избираемые педагогами в кризисной ситуации стратегии есть во многом следствие созданных «идеальных условий» - определённой моностилистичности, о «минусах» которой гимназия знала и преодолевала посредством взаимодействия с социумом. Начиная с творческих жестов всякого рода, она со временем создает сети социальных структур, ориентированных на творческое разновозрастное взаимодействие, и формирует свою концепцию «школы социокультурного творчества». Опыт гимназии открыт для школ города, и частично ими воспроизводится. Но роль гимназии в этом взаимодействии – скорее роль своеобразного ориентира, а не участника диалога.

В Усть-Илимске, и это одна из специфических черт его инноваций, в большой степени, чем модели «элитарной» школы, была востребована инновационность «школы обычной», то есть принимающей учеников по месту жительства.

Активная реализация школой «преобразовательной» и «цементирующей» функций – во многом определили место учителей в городской жизни и черты их профессионального сообщества. Энергия педагогов востребована за пределами класса - в середине 90-х именно школы стали очагами консолидации усилий по преодолению социально-экономического кризиса. Учительский протест против невыплаты зарплат был наиболее выраженным и солидарным – голодовки, пикетирование - и трансформировался в организованное общественное сопротивление, повлиявшее на судьбу градообразующего предприятия. Городу удалось если не преодолеть притяжение Лесопромышленного комплекса, то не стать его «немым» придатком. В первом составе городской думы преобладали работники образования, сейчас ситуация значительно изменилась, но успех любого кандидата в депутаты зависит в большой степени от поддержки школ. Степень включенности учителей как городской социопрофессиональной группы до сегодняшнего дня очень заметна в городе.

Специфичным, на фоне других городов – объектов исследования, выглядит «обратное» воздействие инновационных школ Усть-Илимска на городское сообщество. Прежде всего, именно возможность получения качественного образования стала причиной, по которой в кризисной ситуации начала 90-х отъезд из города не принял массового характера. Количество и «качество» выпускников школ и соответствующий запрос населения определили появление в городе высшего образования. При этом «вузовские площадки» были в значительной степени укомплектованы педагогами общеобразовательных, художественных, спортивных школ города. В результате, увеличилась прослойка людей с высшим образованием и возникло новое сообщество - студентов и выпускников, в первую очередь филиала ИГПУ. Некоторые получают второе образование, работают в самых разных сферах - в системе образования немногие. Наконец, достаточно много выпускников «престижных» вузов возвращается в родной город, стремясь реализоваться там.

Построение адекватных социальному пространству и времени форм и содержания школьной жизни – линия общая для всех усть-илимских школ, но нас особенно интересовала динамика развития тех, которые в своих заявках делали и делают акцент на особенности социального пространства города и микрорайона.

В школе № 13 в 1991 году, после ухода команды, создавшей городской экспериментальный лицей, новый директор обеспечила для всех первоклассников занятия по программе музыкальной школы, планируя к моменту окончания ими начальной школы сформировать соответствующий специализированный класс. Музыкальное образование детей в молодом городе, где преобладает инженерно-техническая интеллигенция, оказалось настолько востребованным, что со свидетельствами об окончании 9 классов все ученики этого набора получили аттестаты музыкальной школы. В последующих «параллелях» появились специализированные музыкальные и художественные классы, но обучение по программе как музыкальной, так и художественной школы мог пройти (часто одновременно) каждый. Тогда же, в начале 90-х, открыты «гимназические» классы как специализированные с гуманитарным или естественнонаучным профилем. Постепенно – хотя такой цели не было - в каждом классе возник свой «театр». Как и гимназия 1 Усолья-Сибирского, школа востребовала в учительский коллектив представителей творческой интеллигенции и производственников (экономисты, химик и другие), а также ярких предметников - зачастую не ужившихся с авторитарными директорами в других школах. Как и в гимназии, результатом развития внутри школы нескольких линий инновационного поиска становится полная её перестройка. Основой инновационной модели на тот момент (1992 - 1993 – годы гиперинфляции) стали идея «школы духовного выживания» и идея интеграции естественнонаучной и гуманитарной картин мира. Но после саморефлексии в начале 1993 года «ядро» коллектива начинает видеть потенциал развития школы в многообразии осуществляемых педагогами индивидуальных и групповых замыслов. В 1994 году была принята формула «Школа мира миров» («мир миров» – понятие М. Гефтера) как адекватная логике развития школы через многообразие замыслов и педагогическую импровизацию. Данная формула воплотилась и в «зонировании» школьного пространства – для художественного творчества, для младших классов, для досуга и т.д. Сегодня в школе сохранилась как насыщенная художественная жизнь, так и сильная специализированная подготовка.

Начало инноваций в школе № 2 было во многом определено проблемами коллектива - большое количество учителей пенсионного и предпенсионного возраста и отсутствие стимула для молодых – и кризисом города: безработица, особенно молодёжная, в сочетании с невозможностью ехать поступать. В этой ситуации по инициативе группы учителей создаются старшие классы для тех, кто не слишком успевал в учебе. Здесь получали профессию, а учебные предметы (в том числе «необычные» - экологию, экономику, мир искусства, логику и т.д.) осваивали в режиме погружения. Психологическую поддержку обеспечивала сильный психолог. Классы, став престижными, мотивировали этим ребят к учебе. Так началась перестройка коллектива и учебных планов - актив школы стремился сделать образование для ребят "экзистенциально" мотивированным, отвечающим на жизненные вопросы, формировать в экологически неблагополучном городе понимание целостности человека, разумное отношение к здоровью. В качестве доминанты обозначилась педагогическая валеология.

Обозначив свою модель как "Возрождение традиций народов России", школа № 11 исходила из поликультурности Усть-Илимска как переселенческого сообщества. Объединив в систему уже существующие в школе учительские импровизации - занятия прикладным искусством и художественным творчеством, разного рода гуманитарные спецкурсы, развитая внеурочная деятельность и привлечение родителей к школьным занятиям (спорт, кружки и т.д.) - она в большой степени была ориентирована на особенности коллектива как потенциал развития и на микрорайон.

Три школы (2, 11, 13) и две сельские школы района объединились в межтерриториальную экспериментальную площадку, заявив темой "Региональный компонент как сочетание потребностей региона с интересами конкретной личности". Главная идея - "три кита" регионального и школьного компонента, позволяющие ориентировать федеральный учебный план на особенности региона, города, села - это экологическое образование, эстетическое развитие и вариативная часть гуманитарных предметов. Но своеобразие образовательного пространства Усть-Илимска определило специфические проблемы, с которыми сталкиваются в данном городе школы данного типа. В особых условиях - все школы инновационные и финансово самостоятельные - сама система руководства городским инновационным пространством предстала как эксперимент федерального значения. Включение в организованное «инновационное движение» - стремление стать Федеральной экспериментальной площадкой – заставляет руководителей школ «искать» по требованию экспертов оригинальную и социальнозначимую педагогическую идею, соответствующим образом корректируя планы развития школы. Оценивая значимость идеи, столичные эксперты в силу задач и условий своей работы, не принимают во внимание особенности социального пространства, и, считаясь с их критериями, руководство школ в расчете на бонусы статуса «федеральной площадки» сосредотачиваются на разработке «проходной» идеи. Возникают риски отрыва модели развития школы от локального социального заказа и отчуждения школьных коллективов от инновационной активности, уже достаточно очевиден спад активности и в тех трех школах, которые нами выделены.

Необходимость сопоставить образовательные пространства Усть-Илимска и города, близкого по масштабам, возрасту и по насыщенности инновационными школами, обусловила пилотное исследование в Междуреченске Кемеровской области. Результатом стал ряд предварительных, но необходимых для проекта в целом наблюдений и выводов. Сегодня в Междуреченске есть лицей, три гимназии (и четвёртая – негосударственная; их называют именно в этом порядке: последняя не признана в педагогическом сообществе). Они возникли в 1991 году. Как и в других молодых городах, их «элитность» продиктована и стремлением создать пространство «высокой» культуры в условиях «легализации» культурных различий внутри социума, который составляют шахтёры, рабочие, бывшие заключённые, «специалисты» разных областей и т. д. Но в период 1992 – 1996 годов инновационными стали практически все 27 школ города, и этот «бум» прямо связан со сложностью социально-экономической перестройки. В городе шахтёров, где педагог традиционно уважаем, кризис идентичности был особенно острым. Многие используют для совладания с ситуацией непреемственную стратегию – уходят в бизнес. Это увеличивает дефицит педагогических кадров. Шахтёрские забастовки – которые сегодня характеризуются педагогами как одно из наиболее ярких жизненных впечатлений – и пример шахтёрской солидарности не только активизировали идентификационный поиск, но и помогли учителям ощутить себя профессиональным сообществом, способным к активным действиям. Смена руководства городским отделом образования была стихийно, на августовской конференции, инициирована «снизу». Были школы, где коллектив просто требовал от директора «что-то делать».

Это прежде всего поиск признания – попытки вернуть былое ощущение необходимости и значимости. Здесь очень показательно сравнение с Усть-Илимском, где массовая инновационная активность характеризует педагогов и школы уже в начале перестройки. Для них это не столько поиск идентичности, сколько возможность реализовать собственный опыт и утвердить уже имеющиеся представления, что свидетельствует об их личностной и профессиональной состоятельности.

Новое руководство отделом образования Междуреченска – и в этом специфика ситуации в городе - возглавив инновационный поиск, поддержало его именно как коллективный. Работали командами – искали новые идеи. Город приглашал педагогов-новаторов и теоретиков образования, организовывал поездки в Москву, проводил проектные семинары. В условиях отсутствия чётких внутренних критериев отбора («стали искать, кого бы можно привести в город для нового опыта») идёт приобщение к самым разнообразным источникам, что воспринимается как преодоление «провинциальности» - отдалённости от научных центров. Ощутимый крен – в сторону методологии и теории управления образованием. В городе и школах появляются новые формы поиска и передачи опыта: педагогические мастерские, базовые площадки, студии. Школы сотрудничают – и у всех есть равная возможность приобщиться к определённым источникам. Это не "состязательность в многообразии" и жёсткая конкуренция, которая свойственна инновационным учреждениям Усть-Илимска, а скорее - "солидарность в поиске многообразия". В результате, противопоставление «элитных» и «обычных» школ в городе практически не ощущается. Отдельные классы «просто школ» тоже очень престижны как обеспечивающие высокий уровень образования. Заинтересованность в последнем актуализировал социально-экономический кризис: в городе шахтёров увеличилась прослойка людей, для которых получение высшего образования стало едва ли не единственной возможностью изменить жизненную траекторию. С другой стороны, инновационная активность бОльшей части школ направлена в первую очередь на работу с «обыкновенными» детьми. Всё сказанное определяет существование школы с углубленной областью технология, ориентирующей на рабочие профессии, школы с углублённым изучением экономики, школы продлённого дня (ритмика, спортивная гимнастика) и т. д. Есть школа русской национальной культуры. Была неудавшаяся попытка создать лицей на базе детского дома, объединив его воспитанников с городскими школьниками.

Творческая и социальная активность учителей востребована в 90-е годы городскими властями, более того - в городском совете было много учителей.

Школа №1 Междуреченска была открыта в 1990 году. Средством объединения сборного коллектива учителей стал театр. Его создатель, учитель немецкого языка, впоследствии окончила театральное отделение вуза, сейчас она - педагог дополнительного образования и режиссер школьного театра. Сначала коллектив был только учительским - учащихся подключили позднее. В 1992 году, когда ощутимое недовольство условиями своей жизни и собственной деятельностью активизирует творческий поиск, школа осваивает систему Эльконина-Давыдова. В её контексте театр начинают воспринимать как средство возможного развития – личности и школы. Так формируется концепция школы-театра, и вариативная часть учебного плана позволяет включить в него разные аспекты изучения театрального искусства. «Переоценка ценностей» достаточно болезненна: часть учителей, не приняв «новое», ушла из школы. Многие в коллективе прошли серьёзную переподготовку. Постепенно в школе появляются классы поточной дифференциации. В классах компенсирующего обучения кукольный театр - одно из средств коррекции. Формируется блок социально-психологической службы (в школе 5 психологов на 600 детей). «Продукты» театральной деятельности представляют за пределами школы – в городе, области, на различных фестивалях. Театр стал и источником дополнительного дохода. Мужей, приходивших на спектакли, чтобы видеть своих жён, объединяют в «КУМ» - клуб учительских мужей – который просуществовал шесть лет. После 1998 года театр не смогли легализовать в вариативной части учебного плана, он становится блоком дополнительного образования, а театр-класс сохраняется лишь как специализированный.

Запущенный «механизм рефлексии» уже не позволяет значительной части коллектива работать по-старому. Но установку на «развитие» школа реализовывала до этого в благоприятных условиях. В условиях усиления регламентации образовательной деятельности с «верхних этажей» основной стратегией совладания с ситуацией для администрации школы стало изыскание «лазеек», позволяющих сохранить возможность для творчества. Кроме того, завершен «количественный» этап инновационной активности – необходима оценка качества инноваций и их перспектив. Однако многие учителя, используя полученные за эти годы знания и умения в качестве ресурса карьерного роста, уходят - прежде всего в различные управленческие структуры - и тем преодолевают внутренний конфликт.

Пока город поддерживает образование, о чём свидетельствует, в частности, система ежегодных грантов. Сохраняется установившаяся традиция общественного обсуждения школьных проблем. В масштабах города реализуется и установка на социокультурную деятельность школы - программы "Я и город", "Маленький гражданин" служат тому примером. Результатом деятельности инновационных школ стало, как и в Усть-Илимске, привлечение в город высшего образования. Филиал Новокузнецкого педагогического института позволил закрыть все кадровые «дыры» в школах. Сейчас в городе 7 представительств высших учебных заведений. Способная и инициативная молодёжь настроена бОльшей частью на отъезд. Для руководителей школ – это данность.

В нынешнем составе городского совета учителей уже нет. Сегодня к политической власти в городе активно стремятся промышленники. Их приход может существенно переопределить ситуацию в образовании. Школьные коллективы осознают это, но не готовы ни к активным действиям, ни к диалогу, принимая происходящее как объективный ход событий.