1.3. Гимназия как особая образовательная и культурная среда
Гимназии, как средние учебные заведения, ведут свое начало с XVI века, хотя их название было известно еще с ХII века, обучение в которых в то время приравнивалось к университетам. До XVI века средними образовательными заведениями, от которых позже произошли гимназии, являлись монастырские, орденские и домовые школы, устроенные по образцу древнеримских. Предметами преподавания в них были грамматика, риторика, арифметика, геометрия, музыка и астрономия, а также логика, физика и этика. Грамматика, логика (диалектика) и риторика являлись предметами обязательными для изучения, другие составляли вторую ступень школьного образования, после которой ученики продолжали образование по специально-богословской линии. Обучение в первых школах велось почти все время на латинском языке с использованием формального, механического метода обучения. Наряду с ними с начала XIII века стали возникать городские школы (преимущественно в Германии и Италии), из которых некоторые впоследствии были преобразованы в гимназии.
Эпоха Возрождения и особенно Реформация «подарила» школьному образованию новое направление — классическое, вскоре вытеснившее средневековое, схоластическое, под влиянием которого возник целый ряд гуманистических школ: лицеев, гимназий, ученых школ, педагогиумов и т. д. Первая такая латинская школа возникла в Лондоне в 1510 году.
В Германии первая попытка построения новой системы гимназического образования принадлежит Меланхтону, основавшему в 1526 году гимназию в Нюрнберге, где наряду с латинским языком в старших классах преподавался и греческий. Уже в конце XVI века эти школы стали господствующими по всей Западной Европе и являлись исключительно подготовительными заведениями для поступления в университет. Несмотря на это, в течение XVI и XVII веков гимназии продолжали сохранять общие черты средневековых школ, где большую часть учебного времени занимали Закон Божий и латинский язык, из математики и греческого языка изучались лишь основы, а метод обучения по-прежнему оставался чисто формальным.
Введение во второй половине XVII века в гимназический курс немецкого и французского языков стало началом образовательной реформы, совершившейся в XVIII веке, когда в учебный план были включены математические и естественные науки, а сами учебные заведения перешли под юрисдикцию государства. В то же время гимназии стали учебными заведениями, готовящими к поступлению в университет, а с введением в Пруссии правил об аттестате зрелости (1788 г.) они получили исключительное на это право. Гимназии ХVIII века страдали от обилия предметов и недостатка квалифицированных учителей (первый экзамен специально на учителя гимназии был установлен лишь в начале XIX века (1810 г.). Эти недостатки были устранены в немецких гимназиях в первой половине XIX века, когда окончательно выработались действующие теперь основные нормы гимназического образования.
Древнейшей русской гимназией являлась Академическая, основанная в 1726 году. Первый инспектор ссылка скрыта разделил ее на два отдела: немецкую школу, или подготовительную, содержащую три класса, и латинскую, состоявшую из двух классов. В 1733 году был принят устав, поднимавший ее до уровня гуманистической германской школы, где кроме латинского изучался греческий язык, а также чтение римских поэтов, правила ораторского искусства и логика. Из-за недостатка учащихся к обучению допускались дети среднего сословия и даже солдатские, которые потом составляли главный ее контингент.
Для увеличения числа учеников в 1735 году учреждались стипендии, однако, в 1737 году насчитывалось всего 18 учеников. В 1758 году управление гимназией поручили ссылка скрыта, который основал там пансион на 40 воспитанников и устроил низшие русские классы, а также отделение для малолетних. В 1805 году гимназию закрыли по причине ее неудовлетворительного состояния, недостатка учителей, многочисленности гимназического начальства и отсутствия подробного устава.
Другая гимназия была основана в 1755 году при ссылка скрыта, под именем Университетской, или Академической, целью которой являлась подготовка к слушанию университетских лекций. По сословному рангу она делилась на два отделения: 1) для разночинцев, 2) для дворян с одинаковым курсом обучения для всех. Каждое из отделений подразделялось на 4 школы, в рамках которых изучались определенные предметы. Первая (российская) включала: грамматику, стихотворство и красноречие; вторая (латинская) — грамматику и синтаксис латинского языка; третья (научная) — арифметику, геометрию, географию и философию; четвертая — европейские и греческий языки (для желающих — восточные). Во главе гимназии стоял инспектор — один из профессоров университета, преподавателями являлись студенты университета. Несмотря на недостаточность и неспособность многих учителей, отсутствие качественных учебников и точных программ, гимназия за свое полувековое существование подготовила немало будущих университетских деятелей и дала России грамотных людей.
В начале XIX века образование получило широкое распространение, было учреждено ссылка скрыта, возникли учебные округа и открылись гимназии по всей России. С 1805 года при гимназиях появились пансионы для дворянских детей, доступные для всех сословий. Новый устав, утвержденный 8 декабря 1828 года, отмечал, что гимназия должна готовить к слушанию университетских лекций и способствовать «приличному воспитанию».
В это время гимназия состояла из семи классов. В первых трех читались одни и те же предметы во всех гимназиях, а начиная с 4 класса в некоторых вводился греческий язык. Во главе гимназии стоял директор, а его помощником являлся инспектор, избираемый из старших учителей, для наблюдения за порядком в классах и ведения хозяйства в пансионах. Увеличивалось число уроков по Закону Божию и русскому языку, из других предметов оставались география, статистика, история, физика, новые языки, чистописание и рисование.
При графе ссылка скрытае (с 1833 г.) была введена система испытаний и аттестатов (1837 г.), где степень успехов в освоении знаний обозначалась цифрами в пределах пятибалльной шкалы, а также оценивались прилежание, способности и поведение учеников. Гимназисты, получившие в среднем выводе за успехи 5 или 4, награждались книгами или похвальными листами. Переводным баллом, кроме греческого языка, считалось «удовлетворительно».
Позже требования к гимназиям менялись, а в 1871 году был принят новый устав, согласно которому гимназиями признавались только классические с двумя древними языками и прогимназии; реальные гимназии переименованы в реальные училища, закончившие их ученики, не имели права поступать в университет. На тот момент гимназии состояли из 7 классов, но седьмой — с двумя годичными отделениями (с 1875 года вводится восьмиклассное обучение). В начале XX века учебный год начинался с 16 августа и заканчивался 1 июня, около 240 дней. Прием учеников в первый класс осуществлялся в мае, а в остальные — в августе.
На 1 января 1892 года в России насчитывалось 180 гимназий, в том числе 5 при церквях иностранных вероисповеданий, 5 частных, Александ-ровский дворянский институт в Нижнем Новгороде, Лазаревский институт восточных языков, ссылка скрыта в Москве (гимназические классы) и коллегия Павла Галагана в Киеве. 59 прогимназий; из них 20 шестиклассных и 39 четырехклассных.
Рубеж XIX—XX веков занимает особое место в истории российского образования, на особенности которого повлияли следующие причины: реформа об отмене крепостного права 1861 года, объективные условия изменения общего образования, насущные вопросы о подготовке кадров, необходимость разнообразия подходов к построению содержания образования, методах подачи материала и т. д.
По утверждению И. М. Ждамировой, «в конце XIX века большая часть родителей, преимущественно мещанско-буржуазных групп, сориентированных на практические сферы деятельности их детей, была не удовлет-ворена классической гимназией, процесс преподавания и деятельность учителя в этой связи получали негативную оценку»15. Поэтому требования к учителю многократно возрастали, т. к. от него теперь требовалось не только обладать научно-методическими знаниями, но и уметь организовать детский коллектив, создать доброжелательную атмосферу, воспитывать всесторонне развитую личность на основе гуманного подхода. Поэтому проблемами содержания образования и воспитания в гимназии стали заниматься ведущие педагоги того времени.
Таким образом, особенность русской классической гимназии состояла в том, что это было сословное учебное заведение, избранное в качестве главного объекта государственной образовательной политики, только по окончании которого выпускники могли продолжить обучение в университетах. Соприкосновение учебы с окружающей действительностью, неотрывность образования от реальной жизни и общества — основные принципы грамотно организованного учебного процесса.
1.4. Место и роль этнопедагогики в системе общего среднего образования
Этнопедагогика — наука, предметом изучения которой является народная ссылка скрыта как традиционная практика воспитания и обучения, исторически сложившаяся у различных ссылка скрыта. Она существует столько времени, сколько существует сам народ. В эпоху среднеазиатской античности (III век н. э.) уже были известны образцы художественного народного творчества. Искусство слова, родившееся в глубокой древности, прежде всего воплотилось в художественном народном творчестве: сказках, легендах, эпосе, поговорках, пословицах и других памятниках народной педагогики.
Задачами этнопедагогики являются:
выявление этнической специфики народной педагогики в традицион-ных ссылка скрыта различных этносов;
поиск закономерностей становления и развития традиционной педагогической культуры народных масс под воздействием социальных, экономических и других факторов;
способы отражения и функционирования в современной воспитательной практике педагогических воззрений и опыта предыдущих поколений;
поиск путей использования прогрессивного народно-педагогического наследия в условиях современной ссылка скрыта16.
Согласно классификации Г. В. Нездемковской, в своем развитии этнопедагогическое знание прошло несколько исторических этапов:
эмпирический — обобщение опыта воспитания в произведениях устного народного творчества, традициях, обычаях, обрядах и т. д.;
научно-практический — письменное обобщение традиционного народного воспитательного опыта этносов в официальных документах, а также философских трудах древности и античности (Конфуций, Я. А. Коменский, И. Г. Пестолоцци);
научно-теоретический — теоретическое обобщение и обоснование традиционных воспитательных систем этносов в трудах педагогов, писателей, общественных деятелей (А. Н. Радищев, Н. Г. Чернышевский, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой);
теоретико-методологический — выявление сущности, содержания, объектно-предметной области этнопедагогики как самостоятельной отрасли научно-педагогического знания (В. А. Сухомлинский, В. А. Афанасьев, Г. Н. Волков, А. Ш. Гашимов и др.)17.
Самой действенной чертой народной педагогики является связь с жизнью, с практикой обучения и воспитания молодого поколения. Народной педагогике не было и нет необходимости заботиться об укреплении связи с жизнью, ибо она — сама жизнь; не было необходимости внедрять и распространять свои достижения среди масс, она сама — педагогика масс, педагогика большинства, педагогика народа, созданная народом для народа. Не случайно во многих семьях, куда раньше не доходили даже азы научной педагогики, народ воспитывал свое молодое поколение в духе трудолюбия, высокой нравственности и благородства.
Народная педагогика подвержена взаимовлиянию и взаимообогащению. Одинаковые условия жизни, сходные обычаи и традиции оказывают взаимное влияние, порождают близкие по форме и содержанию сказки, афоризмы.
Духовность нации — сложное понятие. В русской религиозной философии оно использовалось, прежде всего, для объяснения самостоятельности культурной субстанции народа и определяющей роли исторических судеб наций. В советской теории оно не было столь употребимо и не нашло своего места как в системе понятий, характеризующих уровни сознания, самопознания нации, так и в сфере ее этнопсихологического бытия. Судьба нации зависит от ценностных свойств и качеств ее ментальной структуры. Основными факторами народной педагогики, соответственно и народного воспитания, являются природа, игра, слово, дело, общение, традиция, быт, искусство, религия.
Педагогическая культура, глубоко проникающая как в материальную, как и духовную культуру общества, служит мостом между ними. Совокупная педагогическая культура народа, включающая в себя как достижение педагогической мысли в стране, педагогическую просвещенность масс состояния воспитания подрастающего поколения, так и индивидуальную педагогическую культуру граждан, отражает конкретный уровень общественного прогресса совершенно закономерно, поэтому именно демократический строй создает наиболее благоприятные условия для расцвета педагогической культуры народа.
Духовная культура есть аккумулированная и концентрированная энергия, накопленная всем многовековым развитием человеческой цивилизации, усилиями поколений наших предков. Связь между поколениями обеспечивается воспитанием, поэтому педагогическая культура является своего рода двигателем, приводящим в движение человеческий ум, использующим эту аккумулированную и концентрированную духовную энергию. Сохранение и развитие духовной культуры немыслимо без соответствующего педагогического процесса. Традиции как бы организуют связь поколения, на них держится духовно-нравственная жизнь народов. Преемственность старших и младших основывается именно на традициях. Чем многообразные традиции, тем духовно богаче народ, не что так не объединяет его, как традиции. Достижение согласия между традициями и современностью все более становится животрепещущей проблемой науки. Традиция содействует воспитанию теряемого сейчас наследия. Такое воспитание может быть спасительным для человечества. Смысл воспитания — укрепление преемственности поколений для вековых гуманистических традиций народа, в конечном итоге — осознание принадлежности к своим корням.
Народная мудрость о воспитании является выражением многовековой педагогической культуры и опыта семейного воспитания народа. В сложных взаимоотношениях с официальной педагогической доктриной народное воззрение пробивало себе дорогу, выражая мысли и чаяния народа об обучении и воспитании детей — самого дорогого своего достояния.
На путях исторического развития народ преодолел косность ложных представлений и понятий о воспитании. Основы народных воззрений на воспитание и обучение обязаны своим происхождением не религии, не магии, не обряду, а трудовой производственной деятельности и житейской практике самого народа.
В настоящее время «этнопедагогика — это междисциплинарная область научно-педагогического знания, изучающая народную культуру и традиционное народное воспитание (народную педагогику) с целью использования их прогрессивного воспитательного потенциала в современном воспитании и обучении»18.
В многонациональном государстве этнопедагогика призвана способствовать объединению народов России для возрождения национальных традиций, духовно-нравственных ценностей, народного опыта воспитания подрастающего поколения, опираясь на культурно-историческое наследие предков.
«Российскую школу сегодня можно определить как сосредоточение межкультурных и духовно-нравственных процессов, где представлена качественная характеристика средового состояния общества… Политическая образовательная среда современной России характеризуется разнообразием национальных и региональных моделей образования, программ, типов школ. В едином образовательном пространстве регионов происходит применение инновационных программ, максимально учитывающих историю региона, его современное состояние и перспективные тенденции, что создает необходимые условия для взаимообогащения образовательных ценностей национальных культур»19.
В России проблемы поликультурного образования начали активно обсуждаться в 90-х годах ХХ века. В научных концепциях Е. В. Бондаревской, В. П. Борисенкова, О. В. Гукаленко, Ю. С. Давыдова, А. Н. Джуринского, Г. Д. Дмитриева, Л. Л. Супруновой исследуются разноаспектные проблемы поликультурности, поликультурного образования в современных условиях. Цель поликультурного образования определяется ими как «формирование человека, способного к активной и эффективной жизнедеятельности в многонациональной и поликультурной среде, обладающего развитым чувством понимания и уважения других культур, умеющего жить в мире и согласии с людьми разных национальностей, рас, верований»20.
Результат поликультурного образования Г. Д. Дмитриев21 видит:
в создании демократического государства, которое будет характеризоваться толерантностью взглядов, суждений людей;
признании и развитии культурного плюрализма в обществе;
эффективном участии всех и каждого в принятии любых решений, касающихся как личной жизни человека, так и жизни общества;
справедливости для всех и каждого;
свободе выбора;
уважении решений большинства и защите прав меньшинства;
уважении права свободного выбора человеком своих культурных идентичностей.
Образовательная деятельность человека в современной поликультурной среде школ любого типа и уровня способствует формированию у него понимания культурно-этнических особенностей других культур 0и умения жить в мире и согласии с представителями разных национальностей, т. е. в диалоге культур.
В конце ХХ века в большинстве российских школ и вузов были введены учебные дисциплины, способствующие овладению знаний в этнокультурной сфере — этнология, этнопсихология, культурология, конфликтология, религиоведение, история родного края и др. Направленность у молодежи, особенно мигрантской, на освоение общероссийской идентичности, современного толерантного культурного сознания, воспитание межэтнических и межконфессиональных отношений развивает общую стратегическую линию общества и государства на удовлетворение культурных потребностей всех народов России.
Таким образом, поликультурная образовательная среда учебного заведения как специально организованное образовательное пространство, в котором происходит процесс субъективного становления и самоопределения личности учащегося, является именно той социокультурной сферой для продвижения от национальной замкнутости, самоизоляции к взаимодействию и сотрудничеству с другими культурами, т. е. выходом в мировое образовательное пространство. Поэтому современные реалии поликультурного образования требуют, с одной стороны, учета этнокультурного фактора, а с другой — создания условий для познания культур других народов, интеграции с мировым культурно-образовательным пространством. Современное поликультурное образование стало важным социальным фактором в решении задач, актуальных как для человечества, так и для отдельной личности в ХХI веке.
1.5. Идеи народной педагогики в трудах отечественных и зарубежных ученых-практиков
Народная педагогика — составная и неотъемлемая часть общей духовной культуры народа.
Великий чешский педагог Я. А. Коменский обосновал идею «материнской школы», опираясь именно на опыт семейного воспитания.
Знаменитый швейцарский педагог Г. Песталоцци (1746—1827) свою «Книгу для матерей» создал, обобщив опыт отечественной народной педагогики, утверждая, что воспитание и образование должны быть достоянием всех людей. Он считал школы одним из важнейших рычагов социального преобразования общества. Вместе с тем наилучшим средством воспитания и развития человека, по его мнению, является труд, который развивает не только физические силы, но и ум, а также формирует нравственность. Перед воспитанием Песталоцци выдвинул прогрессивную задачу — гармонически развивать все природные силы и способности человека. Он создал теорию элементарного образования, сыгравшую большую роль в борьбе с догматическим обучением и механическим запоминанием, способствовавшую развитию народных школ в XIX веке. Он высказал ряд очень ценных мыслей о физическом, трудовом, нравственном, умственном воспитании ребенка, настаивал на расширении содержания образования в начальной школе, стремился сделать ее близкой народу, тесно связанной с жизнью и потребностями народных масс, уделял большое внимание трудовому обучению детей, их подготовке к жизни22.
Отечественные исследователи народной педагогики К. Д. Ушинский, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский показали взаимовлияние и взаимообусловленность официальной и народной педагогики, которые дополняют и обогащают друг друга. Анализ источников показывает, что воспитание тесно перекликается с идеями и мыслями, выраженными в памятниках народной педагогики: поговорках, пословицах, сказках, преданиях. Более того, некоторые предания народ непосредственно связывает с поступками, жизнью и деятельностью. Ученые Г. Н. Волков, А. Э. Измайлов, Г. С. Виноградов, В. С. Кукушин, Л. Д. Столяренко и др. выражали идеи гуманизма, подчеркивали необходимость привития молодому поколению высоких нравственных качеств, воспитания их в духе любви к труду, уважения к старшим, дружбы и товарищества, правдивости и честности.
Научные исследования проблем народной педагогики свидетельствуют, что изучение народного опыта воспитания как социально-истори-ческого феномена на всех этапах исторического развития входило в круг научных интересов педагогов прошлого и настоящего. Великий русский педагог К. Д. Ушинский говорил о том, что воспитание существует в русском народе столько же веков, сколько существует сам народ. Он также предполагал, что народная педагогика возникла в глубокой древности, что она исторически предшествовала научной педагогике и влияла на ее ранние формы. К. Д. Ушинский высоко оценивал воспитательный потенциал народной педагогики. По его мнению, воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях…». Хорошо зная народные обычаи, обряды, традиции, он ратовал за народное воспитание, ибо оно является живым образцом в процессе народного развития.
Принцип народности воспитания осуществляется в раннем детстве, в процессе овладения родной речью. Основания, формы и цель воспитания определяются у каждого народа его уникальным народным идеалом человека, поэтому всюду они различны. Но педагогические частности могут свободно переходить от одного народа к другому. Можно и должно заимствовать методы, средства изобретения, но нельзя заимствовать чужой характер и ту систему, в которой он выражается. «Система общественного образования у каждого народа запечатлена его характером и отражает достоинства и недостатки этого характера, которые иногда так соединены между собой, что их разделить невозможно. Одно и то же народное свойство является то достоинством, то недостатком, смотря по той сфере, в которой оно отражается»23.
«Для того чтобы воспитание могло создать для человека вторую природу, необходимо, чтобы идеи этого воспитания переходили в убеждения воспитанников, убеждения — в привычки, а привычки — в наклонности. Когда убеждение так вкоренилось в человеке, что он повинуется ему прежде, чем думает, что должен повиноваться, тогда только оно делается элементом его природы»24. Однако такой характер, созданный воспитанием и жизнью, никогда не может иметь той крепости и силы, которыми отличается прирожденный характер.
А. С. Макаренко на собственном многолетнем опыте народного учителя убедился, что педагогика рождается в живых движениях людей, в традициях и реакциях реального коллектива. Он подчеркивал, что семейная, трудовая подготовка имеет самое важное значение для будущей квалификации человека. В. А. Сухомлинский подчеркивал необходимость и важность изучения нравственных идей и вытекающих из них педагогических взглядов народа. Он считал, что, несмотря на богатство и огромное практическое значение народной педагогики, она в должной мере не изучается, глубокие исследования по этим проблемам не проводятся. «О народной педагогике никто до сих пор серьезно не думал, и, по-видимому, это принесло много бед педагогике, — писал он. — Я уверен, что народная педагогика — это средоточие духовной жизни народа. В народной педагогике раскрываются особенности национального характера, лицо народа! Характер народа, лицо народа, его думы и чаяния, нравственные идеалы особенно ярко проявляются в созданных им сказках, былинах, легендах, эпосах, поговорках и пословицах.
В середине XIX века ряд ученых, педагогов и мыслителей стали обращаться к проблемам народной педагогики. В 1861 году В. И. Водовозов написал статью о книгах, изданных для народного чтения, назвав ее «Русская народная педагогика». В 1890 году впервые в более широком аспекте Д. Булгаковский и Г. Пинчук обращаются непосредственно к памятникам народной педагогики — пословицам, песням, загадкам, обрядам, отличая их воспитательное значение в народном быту.
Большой научный интерес представляет попытка Е. А. Покровского в этнографическом и педагогическом плане проанализировать детские игры и их роль в физическом и нравственном развитии детей. Исследователь А. Соболев проблемы детских игр рассматривает в сочетании с детскими песнями и тем самым еще более расширяет границы народной педагогики.
В советский период одним из первых к проблемам народной педагогики обратился известных этнограф и педагог Г. С. Виноградов, давший описание сущности этого явления как составной части педагогической культуры народа, утверждавший право существования термина и понятия «народная педагогика». Народная педагогика «не столько система, сколько сумма знаний, умений», — утверждал Г. С. Виноградов. Он характеризовал ее как совокупность навыков и приемов, применяемых народом в целях формирования личности в определенном направлении. По мнению ученого, когда речь идет о народной педагогике, то имеется в виду не педагогическая теория, а педагогическая практика. Исходя из этого, Г. С. Виноградов считал, что совокупность народного взгляда, принимаемых народом средств воздействия на юное поколение в целях его обучения и воспитания следует назвать народной педагогикой. Вопросы народной педагогики были предметам исследования ряда ученых: А. Ф. Хинтибидзе, Г. Н. Волкова, А. Ш. Гашимова, В. Ф. Афанасьева, Г. Н. Филонова. Каждый из них, естественно, внес свой вклад в теорию и практику народной педагогики.
Исходя из анализа научных исследований ученых, можно сделать вывод, что объектом и предметом народной педагогики является процесс воспитания и обучения, а главные ее элементы — совокупность эмпирических знаний, сведений, накопленные народом о человеке и его воспитании, и практическая деятельность трудящихся по воспитанию молодого поколения.
Среди известных педагогов советского времени педагогическое наследие В. А. Сухомлинского занимает особое место. В. А. Сухомлинский, будучи директором Павлышской средней школы, написал десятки педагогических произведений, большинство из которых посвящены проблемам нравственного воспитания в школе и семье. Самыми известными работами являются «Рождение гражданина», «Сердце отдаю детям», «Мудрая власть коллектива», «Письма к сыну» и др. Идеи В. А. Сухомлинского о задачах и путях нравственного воспитания основываются на природе ребенка, его психологических особенностях, а воспитание он понимает как постоянное духовное обогащение учителя и ребенка. Ученый писал: «Подлинная любовь рождается только в сердце, пережившем заботы о судьбе другого», поэтому в его школе создавались все условия для проявления заботы детей в первую очередь о матери и других родственниках, друзьях (включая учителя-друга), живой и неживой природе. Отдавая приоритет воспитанию патриотизма, гражданственности, а также таких нравственных качеств, как человечность, доброта, чуткость, отзывчивость, сострадательность, любовь к матери и другим членам семьи.
В. А. Сухомлинский считал, что человека надо воспитывать. У него должны быть святые истины и святые имена, святые принципы и святые, непререкаемые, незыблемые правила поведения». Таким образом, В. А. Сухомлинский, организуя деятельность по нравственному воспитанию, опирался на объективные закономерности, развитие личности и ее воспитание.
Если сделать сопоставительный анализ творчества великих мыслителей и народного взгляда на воспитание, то можно увидеть полное их единство, преимущественно в виде легко запоминающихся афоризмов. Образное слово, выполняя, с одной стороны, изобразительно-вырази-тельную, с другой — информационно-коммуникативную функцию, служила в известной мере связывающим звеном между назиданиями мыслителей и богатейшими афоризмами народа.
1.6. Толерантность — позитивное отношение к людям другой национальности
В истории человечества нетерпимость присутствовала всегда, порождая войны, религиозные преследования и идеологические противостояния, выражаясь в фанатизме, оскорблениях, нарушении прав человека. Постепенно люди пришли к выводу, что для того чтобы выжить, необходимо изменить свой образ жизни, отношения между собой. В современном мире воспитание толерантности у граждан стало одной из главных целей образовательной политики. В 1995 году ЮНЕСКО принята декларация принципов толерантности, в которой говорится о необходимости укрепления духа терпимости и формирования отношения открытости, уважения и правильного понимания богатого многообразия культур, форм самовыражения и способов проявления человеческой индивидуальности. Ежегодно 16 ноября по всему миру отмечается Международный день толерантности. И неслучайно это слово имеет очень похожее произношение во многих языках, сохраняя при этом свою специфику.
tolerancia (испанский) — способ признавать отличные от своих собственных идеи и мнения;
tolerance (французский) — отношение, при котором допускается, что другие могут думать или действовать иначе, нежели ты сам;
tolerance (английский) — готовность быть терпимым, снисходительным;
kuan rong (китайский) — позволять, принимать, быть по отношению к другим великодушным;
терпимость (русский) — способность терпеть что-то или кого-то, быть выдержанным, выносливым, стойким, уметь мириться с существованием чего-либо, кого-либо, считаться с мнением других, быть снисходительным25.
Согласно определению, данному в Декларации принципов толерантности, толерантность означает «уважение, принятие и правильное понимание богатого многообразия культур нашего мира, наших форм самовыражения и способов проявления человеческой индивидуальности»26. Это определение подразумевает терпимое отношение к другим людям, их национальности, расе, цвету кожи, языку, религии, месту проживания. Более полное, на наш взгляд, определение, раскрывающее суть толерантности, приводит в своей работе В. Н. Гуров: «Толерантность — моральное качество, характеризующее отношение к интересам, убеждениям, верованиям, привычкам и поведению других людей, выражающееся в стремлении достичь взаимного понимания и согласования разнородных интересов и т. д. без применения давления, преимущественно методами разъяснения и убеждения. Является формой уважения к другому человеку, признания за ним права на собственные убеждения, на то, чтобы быть иным, чем я»27.
М. С. Мацковский выделяет следующие сферы толерантности:
гендерная,
возрастная,
образовательная,
межнациональная,
расовая,
религиозная,
географическая,
межклассовая,
физиологическая,
политическая,
маргинальная28.
Крайними формами проявления нетолерантности являются фашизм и свойственная для тоталитарных режимов политика репрессий, империализм, расизм, этноцентризм, ксенофобия, агрессивный национализм, антисемитизм. Не все типы толерантности равнозначны с точки зрения их влияния на социальную напряженность в обществе. Особую опасность представляют собой межнациональная и политическая нетерпимости.
Характерной чертой начала XXI века является усиление взаимодействия стран и народов, входящих в единое мировое пространство с целью взаимообогащения культур. В этих условиях проблема толерантного сосуществования различных этнических и социальных общностей приобретает актуальность, в связи с чем возрастает значимость поликультурного образования и воспитания, особенно в детской и молодежной среде. Россия, являясь многокультурным обществом, испытывает потребность в новом мировоззрении, направленном на интеграцию культур и народов с целью их дальнейшего сближения и духовного обогащения. В связи с этим повышается уровень требований современного общества к профессионалу, его способности адаптироваться к постоянно изменяющимся условиям жизнедеятельности29. Потребности образовательной практики порождают необходимость в поликультурной подготовке специалистов социальной работы, психологов, социальных педагогов, учителей и всех, кто непосредственно работает с детьми и молодежью.
В последнее время в научном сообществе и общественном мнении особенно активно дискутируются проблемы образования, необходимость проведения реформ, направленных на повышение его качества и доступности, расширения спектра предлагаемых учебных дисциплин, проведение сравнений с западными аналогами, попытки заимствования и внедрения зарубежного опыта. Как видим, спектр проблем довольно широк. В связи с этим для повышения патриотизма современной молодежи, повышения ее духовно-нравственных ценностей, гуманизма, воспитания чувства ответственности, добра и справедливости необходимо сориентировать школьное образование на повышение его гуманизации и гуманитаризации, с обязательным учетом этнокультурного компонента, поскольку именно в учебно-воспитательном процессе происходит обретение и усвоение человеком системы духовных и нравственных ценностей, приобщение к основам национальной культуры, характерным для того или иного этноса. Именно поэтому социологи, педагоги, психологи акцентируют свое внимание на этнокультурной направленности как приоритетной составляющей современного школьного образования.
Многие классики педагогической мысли высоко ценили воспитательный потенциал народной педагогики. Так, по словам К. Д. Ушинского, «Воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях…»30. Хорошо зная народные обычаи, обряды, традиции, он ратовал за народное воспитание, ибо оно является живым образцом в процессе всестороннего развития. В. А. Сухомлинский считал, что «…человека надо воспитывать. У человека, которого мы воспитываем, должны быть святые истины и святые имена, святые принципы и святые, непререкаемые, незыблемые правила поведения»31.
Исходя из этого, поликультурная образовательная среда учебного заведения, как специально организованное образовательное пространство, в котором происходит процесс субъективного становления и самоопределения личности обучающегося индивида, является именно той социокультурной сферой для продвижения от национальной замкнутости, самоизоляции к взаимодействию и сотрудничеству с другими культурами, т. е. выходом в мировое образовательное пространство. Поэтому современные реалии поликультурного образования требуют, с одной стороны, учета этнокультурного фактора, а с другой — создания условий для познания культур других народов, интеграции с мировым культурно-образовательным пространством. Современное поликультурное образование стало важным социокультурным фактором в решении задач, актуальных как для человечества, так и для отдельной личности в ХХI веке.
Для реализации поставленных задач в условиях учебно-воспитатель-ного пространства школы необходимо предпринять следующие шаги:
сориентировать воспитание на формирование духовно-нравственных качеств учащихся путем ориентации на общечеловеческие ценности, высокие гуманистические идеалы, нормы и установки;
повысить уровень этнокультурной компетентности школьников путем включения их в совместную научно-исследовательскую, спортивную, культурно-досуговую деятельности;
способствовать организации конкурсов, викторин, ярмарок, приуроченных к празднованию Рождества, Крещения, Масленицы и т. д., у разных народов, направленных на знание национальных обычаев, традиций, ритуалов, обрядов, фольклора с целью организации диалога культур, достижения взаимопонимания и гармонизации межэтнических отношений;
ввести в учебный план вузов элективные курсы, факультативные занятия, в рамках национально-регионального компонента для обогащения кругозора учащихся, снижения уровня националистических настроений и ксенофобии;
активнее привлекать сотрудников органов образования и культуры, музейных и библиотечных работников для подготовки тематических вечеров, семинаров, «круглых столов», экскурсий для учащихся.
Одним из приоритетных направлений в социально-педагогической работе с детьми по воспитанию толерантности являются интерактивные методы, которые могут использоваться как в образовательном процессе, в преподавании различных учебных дисциплин, так и в воспитании. Среди них заметное место принадлежит различного рода тренингам, представляющим собой обучающую технологию, при помощи которой актуализируются необходимые знания и происходит эмоциональное переживание ранее недоступного социального опыта. Так, Е. В. Смирнова и С. В. Митрофанова предлагают построить процесс обучения на двух уровнях: общекультурном и культурно-специфическом32.
1. Общекультурная программа тренинга включает:
Тренинг с акцентом на осознание самого себя как представителя группы или культуры, при котором индивид приходит к осознанию собственных культурных ценностей, анализирует различия между культурами, вырабатывает способности и умения «проникать» в культурные различия, что в свою очередь приводит к повышению эффективности его взаимодействия с представителями других культур.
Общекультурные моделирующие игры, когда составляются описания несуществующих «культур» с контрастирующими нормами и ценностями, а участники делятся на подгруппы, знакомятся с особенностями «своей культуры», затем вступают во взаимодействие с представителями «не своей культуры». В ходе игры предполагается проигрывание проблемных ситуаций и обсуждение причин, возникших в процессе «межкультурного» взаимодействия.
2. Культурно-специфические программы тренинга предполагают:
Тренинг, включающий реальные межкультурные контакты, например семинары, групповые дискуссии, в ходе которых обсуждаются ситуации, возникающие при личных контактах представителей разных народов. Вместе с тем необходимо помнить, что данный вид тренинга не всегда достигает своей цели, так как сильная этническая идентификация не позволяет индивидам избавиться от предубеждений и стереотипов в ходе занятия.
Бихевиорально-ориентированный тренинг позволяет моделировать поведение посредством анализа его последствий (получение поощрения или наказания) в своей культуре и научения получать поощрение или избегать наказания в чужой культуре.
Атрибутивный тренинг имеет целью научить представителей разных народов и культур интерпретировать причины поведения, мотивы и результаты деятельности друг друга, а также позволяет более точно представить и прогнозировать поведение члена другой культуры.
Социально-педагогический тренинг представляет собой модель открытого обсуждения, развивающую умение спорить, дискутировать и решать конфликты мирным путем. Он позволяет учащимся сблизиться друг с другом, понять противоположную точку зрения, осознать существование нескольких ракурсов видения и решения проблемы, совместно пережить разные эмоциональные состояния, получить неоценимый социальный опыт.
Все вышеизложенное позволяет сделать вывод, что отход от национальных традиций, языка, обычаев, собственной культуры, незнание своих «корней», порождает не только поколения «Иванов, не помнящих родства», но и ведет к нарушению взаимоотношений родителей и детей, отсутствию патриотизма, гуманизма, чувства сопереживания, возникновению неустойчивой этнической идентичности у молодежи, что, в свою очередь, приводит к эскалации ксенофобии, росту экстремистских настроений и преступлений, совершаемых на национальной почве. Все это будет способствовать возрождению национального самосознания, сохранению национальной культуры, толерантному отношению к людям разных национальностей в эпоху всеобщей глобализации.
Поведение людей, принадлежащих к ссылка скрыта, вовсе не является чем-то непредсказуемым, оно поддается исследованию и прогнозированию. Изучение иных культур, их особенностей, закономерностей их функционирования и развития обогащает человека, трансформирует его отношение к миру и другим людям, может кардинально изменить его отношение к жизненным ситуациям.
На основе многочисленных исследований коммуникации культур западными учеными (М. Беннет и др.) выделены шесть типов реакции на другую культуру и ее представителей. Рассмотрим их последовательно, показывая направление прогрессивного развития позиции в отношении к иной культуре. Однако любой тип восприятия не может рассматриваться как однозначная и константная характеристика индивида. В поведении одного и того же человека в зависимости от ситуации, стоящих перед ним задач присутствуют разные поведенческие установки, изменяющиеся по мере накопления жизненного опыта и знаний.
1. Отрицание различий культур — тип восприятия, основанный на уверенности в том, что все люди в мире разделяют (или обязаны разделять) одни и те же убеждения, установки, нормы поведения, ценности. Это типичная позиция обывателя, убежденного, что все должны думать и поступать так же, как он.
Однако отрицание как тип реакции на иную культуру со временем обычно претерпевает изменения. Дело в том, что человек не может постоянно проявлять замкнутость и закрытость, сопротивляться давлению новых фактов, избегать встреч и тесного, эмоционально окрашенного общения с представителями других культур. В этом случае отрицание может модифицироваться в защитную реакцию.
2. Защита собственного культурного превосходства — тип восприятия, в основе которого лежит признание существования других культур, но при этом складывается устойчивое представление о том, что ценности и обычаи чужой культуры представляют угрозу привычному порядку вещей, мировоззренческим устоям, сложившемуся образу жизни. Это достаточно активная (порой агрессивная) позиция, реализующаяся в утверждении непременного собственного культурного превосходства и пренебрежении к другим культурам.
Межкультурные различия при защитной реакции не просто не игнорируются; напротив, они отчетливо фиксируются как негативные стереотипы другой культуры. Все люди оказываются разделенными по признаку «мы» (хорошие, правильные, культурные и т. п.) и «они» (полная противоположность). При этом набор негативных характеристик, как правило, приписывается всем членам инокультурной группы и каждому из них в отдельности. Типичные ситуации, когда формирование защитной реакции практически неизбежно: контакты представителей разных рас, внешне, физически отличающихся друг от друга; взаимодействие групп иммигрантов и коренного населения; адаптация отдельных «чужаков» в новой культуре — студентов и специалистов, обучающихся за рубежом, иностранных рабочих, сотрудников международных организаций и иностранных компаний и т. д.
Может показаться, что люди разных рас, национальностей или конфессий обязательно понравятся или поймут друг друга, если вступят в прямой контакт, познакомятся поближе. Однако при низком уровне межкультурной компетентности, которым характеризуется «защитное» восприятие чужой культуры, происходит нечто противоположное — негативные стереотипы и проявления агрессивности лишь усиливаются. Формирование защитной модели поведения и восприятия происходит как непосредственно, в межличностном общении, так и опосредуется социальными институтами, в том числе и политическими.
3. Минимизация культурных различий — достаточно продвинутый способ восприятия других культур, при котором возникает признание возможности существования инокультурных ценностей, норм, форм поведения и поиск общих объединяющих черт. Такой была типичная реакция советского человека на межкультурные различия внутри страны, когда ценностное содержание национальных культур, этнических и религиозных групп оказывалось скрытым стереотипными общесоветскими символами (об этом свидетельствует известная формулировка «новая историческая общность людей — советский народ»). Гораздо реже, по сравнению с описанными выше типами межкультурного восприятия (даже в стабильной ситуации, а тем более в моменты кризиса), встречаются варианты позитивного отношения к межкультурным различиям, когда человек способен принять существование другой самобытной культуры, адаптироваться к ней, интегрироваться в нее.
4. Принятие существования межкультурных различий — тип межкультурного восприятия, характеризующийся знанием другой культуры, в целом благожелательным к ней отношением, не предполагающим вместе с тем активного проникновения в инокультурную среду.
5. Адаптация к новой культуре — позитивное отношение к другой культуре, восприятие ее норм и ценностей, умение жить и действовать по ее правилам при сохранении собственной культурной идентичности.
6. Интеграция и в родную, и в новую культуры — тип реакции поликультурной личности, интериоризирующей инокультурные нормы и ценности в такой степени, в которой они начинают восприниматься как свои собственные, родные.
Для выработки положительного отношения к межкультурным различиям нужно преодолеть культурную замкнутость, порождающую негативные реакции. Адаптация и интеграция в чужую культуру основываются не столько на знании языка, обычаев, норм и ценностей, сколько на личной заинтересованности в понимании ее ценностей и установок, тесном эмоциональном контакте с ее представителями. Это возможно, если человек длительное время живет в другой, отличной от родной культуры, имеет там близких друзей, активно участвует в общественной жизни или воспитывается с детства в мультикультурной среде. Тем не менее, случаи подлинного взаимопонимания в межкультурном общении крайне редки, поскольку требуют неординарных личных качеств, способности чутко и творчески воспринимать наследие своей и иной культур.
На основе изучения реальных ситуаций межкультурного контакта установлено, что эволюция восприятия человека, попавшего в незнакомую культуру, проходит три основных этапа. Причем новая среда и новый опыт могут привести как к позитивным, так и негативным сдвигам в поведении. В ряде случаев, когда речь идет об индивидуальном восприятии, выделяют также нулевой этап, который обычно имеет место накануне непосредственного контакта и связан с предварительным ознакомлением с ситуацией, формированием первых представлений и планированием общей стратегии поведения в новой культурной среде.
Первый этап. «Медовый месяц», когда знакомство с новой культурой, ее достижениями или представителями рождает оптимизм, приподнятое настроение, уверенность в успешном взаимодействии.
Второй этап. «Культурный шок». Это период крушения надежд, когда положительный эмоциональный настрой сменяется депрессией, смятением и враждебностью. Шок возникает в первую очередь в эмоциональной сфере, однако важнейшую роль играют такие социальные факторы, как неприспособленность и неприятие новых обычаев, стиля поведения и общения, темпа жизни, изменений в материальных условиях жизни, инфраструктуре жизни (интенсивность уличного движения, социальные контрасты, шум, яркая реклама и т. п.) и ценностях. Симптомы культурного шока могут быть самыми разными: от преувеличенной заботы о чистоте посуды, белья, качестве воды и пищи до психосоматических расстройств, общей тревожности, бессонницы, страха. Они могут вылиться в депрессию, алкоголизм. Разумеется, культурный шок имеет не только негативные последствия. Современные исследователи рассматривают его как нормальную реакцию, как часть обычного процесса привыкания к новым условиям. Более того, в ходе этого процесса человек не просто приобретает знания о новой культуре и новых нормах поведения, но и становится более развитым культурно, хотя и испытывает при этом стресс.
Третий этап предполагает выработку разных стратегий поведения. В одном случае это «адаптация», когда формируется реалистическая оценка ситуации, возникает адекватное понимание происходящего, возможность эффективно добиваться собственных целей; в другом — «бегство» — полное отвержение новой культуры и неизбежное в этом случае отступление, бегство как в переносном смысле («уход в себя»), так и прямом, физическом.
Сменяемость этапов в значительной мере зависит от продолжительности культурного контакта. Туристическая поездка или краткая командировка, как правило, не превышают фазы «медового месяца» и оставляют яркие и приятные впечатления. Пребывание за рубежом в течение полугода и дольше (обучение или работа) позволяет достаточно близко познакомиться с новой культурой и войти в фазу адаптации. Однако за это время может обнаружиться и неспособность человека адаптироваться к меняющейся социокультурной среде. Срок пребывания за границей от одного месяца до трех наиболее труден с точки зрения преодоления культурного шока. В это время люди нуждаются в срочной психологической и социальной помощи, контактах с соотечественниками и общении главным образом внутри своего землячества.
Таким образом, изучение реальных ситуаций межкультурного контакта показывает, что люди по-разному воспринимают неродную культуру и ее представителей. Диапазон восприятия колеблется от полного отрицания существования иных культур до интеграции в новую культуру, когда ее нормы и ценности начинают восприниматься как свои собственные.
