Рецензент: Румынина Г. И. кандидат педагогических наук, доцент

Вид материала

Документы

Содержание 2.5 Модели по работе с инновационным кадровым ресурсом в общественно-профессиональных сообществах Литвинская И.Г.

Подобный материал:

• Программа воспитания и обучения в детском саду, 3936.51kb.
• Программа воспитания и обучения в детском саду, 3924.08kb.
• Программа воспитания и обучения в детском саду, 3919.5kb.
• Программа воспитания и обучения в детском саду, 3718.01kb.
• Программа факультативного курса, 705.83kb.
• В. В. Арбаков рецензент: Б. Г. Повитухин, доцент кафедры физики бпгу имени В. М. Шукшина,, 167.17kb.
• Декан, кандидат педагогических наук, доцент Е. В. Шустова Доктор педагогических наук,, 538.89kb.
• Програма для середньої загальноосвітньої школи затверджено Міністерством освіти І науки, 816.28kb.
• Пошедіна О.І. Україна-нато (Запитання І відповіді): Науково-популярне видання / Колектив, 821.28kb.
• А. А. Левицкая, кандидат педагогических наук, доцент, 158.25kb.

2.5 Модели по работе с инновационным кадровым ресурсом в общественно-профессиональных сообществах

Литвинская И.Г.

Подготовка педагогов к организации обучения по моделям коллективных учебных занятий: в поиске вариантов

Наше движение исходит из представления о том, что в будущем образование будет представлять собой сложным образом организованное взаимодействие разных участников, и при этом для разных людей станет возможным выполнение разнообразных программ обучения. Разнообразных, прежде всего, по способам, последовательности, скорости освоения и надпредметному содержанию обучения. Конечно, при этом будет значительно расширяться и предметное разнообразие, а значит возможность выбора в соответствии с интересами и склонностями. Но эта сторона вопроса – забота других педагогических направлений.

Вопрос актуальный для нас – как-то, что уже выбрано, может быть освоено каждым человеком полностью и качественно. Решение данного вопроса выводит на необходимость смены организации обучения, отказ от фронтального обучения в гомогенных группах учащихся, от усредненных учебных планов и обобщенной оценки результатов. Этот переход к принципиально иной организации описан как смена фаз⁵.

В движении долгое время разрабатывались модели обучения построенные на изменениях внутришкольной организации (урока, классно-урочной системы обучения). Однако ряд организационно-деятельностных игр⁶ и их результаты позволили говорить о разработке моделей, которые невозможно осуществить внутри школы. Это обучение, в которое втянуты различные организации, участники, структуры, и которое сегодня принято называть сетевым, видимо потому, что оно выходит за рамки школы (или вуза), снимая монополию в реализации образовательной программы с одного учреждения.

Одной из первых разработок по этой теме можно считать организацию учебного процесса для участников «Бузимского» летнего сбора КСО-движения в 2001 году. В ней мы попытались соединить технологию коллективных занятий, организуемых учительской кооперацией, с проблематикой личного пересамоопределения и составления индивидуальной образовательной программы.

Помимо традиционно присущей коллективным занятиям рефлексии в постоянных отрядах в организацию учебного процесса было введено проектирование и коррекция индивидуальных образовательных программ участников. Этот вид работы как предварял, так и сопровождал процессы коллективной учебной деятельности.

По утверждению участников⁷ «университет непрерывного образования КСОшников показал высокую эффективность входного (самоопределение), промежуточного (пересамоопределение) и выходного (определение индивидуальной образовательной программы) модулей». Эти разработки привели затем к появлению концепции Сетевого университета руководителей образования⁸.

Новая волна исследований сетевого образования началась на игре, которая состоялась в марте 2005 года. Она прошла под темой «Диалогическое мышление». Способы мышления обыгрывались за счет тематизма групп. Пространство групповой работы называлось «производством». Образовательное пространство должно было проявиться во время реализации индивидуальных программ, составленных участниками.

Необычно был составлен оргпроект игры:

Первый день (день самоопределения)

10.00 Установочный доклад

11.30 Работа в парах сменного состава: рефлексия общего доклада

12.00 Самоопределение участников в игре; составление индивидуальных и групповых программ деятельности

с 14.00 по 17.00 свободный режим работы

17.00 Общее заседание: Презентация индивидуальных и групповых программ деятельности.

Последний день (День общей рефлексии)

9.00 – 11.00 Групповая и индивидуальная рефлексия

11.00 – 14.00 Общее заседание: Рефлексивные доклады по тема «смысл и значение ОДИ-57»

С 14.00 Процедуры расставания на «не на долго»

Остальные дни

С 10.00 по 14.00 Работа в группах

С 14.00 по 18.00 Время работы групп «служба аттестации и регистрации индивидуальных образовательных программ» и «центр составления индивидуальных образовательных программ»

С 18.00 время работы «Института общей методологии и социальной инженерии»

Особую интригу игре предавало пространство свободы, где участникам предстояло в произвольном режиме реализовать составленные ими фрагменты образовательных программ. Сложная, имитационно-мыслительная работа групп вдруг прерывалась свободным режимом, в котором никто не регламентировал участников не предлагал им ничего, кроме того, что каждый мог заниматься своим образованием как он хочет и видит сам, или так, как он может договориться с окружающими людьми. Лишь службы, работающие во второй половине дня, могли внести какую-то определенность в свободные желания участников, но они привлекали к себе (и то не надолго) в основном новичков.

Так нам открылась сеть. Сеть, которая составляется в свободном самоопределении участников из контактов и взаимосвязей тех, кто хочет и может общаться с другими и кто видит в этом образовательный ресурс для себя.

Эта работа показала, что в свободное самоопределение и стихийную самоорганизацию разных людей имеет смысл внести определенную упорядоченность. При этом стоял вопрос поиска организованностей, которые помогали бы общей соорганизации без подавления воли и потребностей участников. Таким образом, в концепции сети стали появляться не управляющие, но обустраивающие сеть структуры.

Следующие несколько сборов обыгрывали работу служб образовательного пространства. Так появились информационно-аналитический и ресурсный центры, служба составления индивидуальных образовательных программ, а также служба аттестации и регистрации индивидуальных образовательных программ. За это время уточнились практические аспекты деятельности разных структур. Кроме того, стало понятно, что главное в их работе – это запуск соответствующих процессов и вовлечение в них участников.

Игры показали, что в сетевом пространстве главным является сам человек, но в его новом качестве. В сети становится и для сети пригодна активная личность, действующая без предварительного разрешения, способная работать в ситуации неопределенности, и строить разнообразные со-бытийные отношения.

Проведенные игры позволили перевести ряд курсов повышения квалификации от схем коллективных занятий 3 фазы к обучению на основе индивидуальных образовательных программ участников. Это, прежде всего, курсы для педагогов малочисленных школ и обучение команд школ, переходящих на профильное обучение.

Новым этапом разработки моделей сетевого образовательного пространства стал Сетевой университет непрерывного образования строителей Коллективного способа обучения. Построение университета собственно только началось. Возможно, он впоследствии станет не только площадкой исследований и повышения квалификации, но и реальной, юридически закрепленной организацией. На его работе мы остановимся чуть подробнее.

По задумке разработчиков университет решает две задачи. Прежде всего, он дает студентам возможность приобрести знания по всем вопросам создания Коллективного способа обучения. А с другой стороны, в нем постоянно исследуется и совершенствуется процесс обучения (то есть, содержание, способ организации, формы и качество работы).

Специальная организация сессий и всей работы университета, должна позволить участникам приобретать опыт практической организации процесса обучения, построенного на основе индивидуальных образовательных программ и коллективного характера процесса обучения. Работа по различным программам и модулям должна обеспечить подготовку педагогов к внедрению конкретных моделей коллективных занятий (на любой фазе), а также к исследованиям и разработке различных аспектов образовательной практики на основе коллективного обучения.

Однако важно, чтобы общая работа в университете осуществлялась на той фазе, которая сегодня исследуется и разрабатывается в движении. То есть сетевым образом. Это 6-7 фаза перехода к Коллективному способу организации обучения.

Подготовка началась с разработки образовательной программы сессии. Общая структура программы – это несколько уровневых подпрограмм, состоящих из модулей. Блочно-модульная организация предполагает специальное выделение в каждом из блоков образовательных задач и результатов обучения, а также возможных способов освоения содержания. Выполнение этого требования крайне важно при организации самостоятельной работы студентов.

Образовательные программы и состав ведущих преподавателей, которые высвободили свое время для работы в Университете, задали те образовательные сектора, по которым шла работа на этой сессии:

Методология, теория и технология обучения в разновозрастных учебных группах.

Повышение предметной компетентности: учителей физики; учителей русского языка.

Методы и средства воспитательной работы в инновационной школе.

Программы состояли из модулей, которые представлены перечнем тем, а также указанием по каждой из них на: ожидаемый результат, способы качественного освоения, формы работы, источники, по которым можно уточнить содержание рассматриваемых вопросов, продукт учебной работы, вид контроля, время на изучение.

Каждый модуль для удобства участников был описан в табличной форме. Структура работы выглядела следующим образом. Было выделено три пространства:

Пространство формирования программных представлений.

Пространство реализации индивидуальных образовательных программ.

Пространство рефлексии и формирования коллективных представлений.

В первом пространстве уточняются цели и смыслы работы, предназначение и возможности университета, процессов идущих в нем, деятельности преподавателей, возможностей образовательных программ и служб, запросы и возможности участников. В этом пространстве определяющую роль выполняет служба составления индивидуальных образовательных программ.

Основная работа выполняется за счет двух видов работ: установочного доклада, задающего общие цели, принципы, нормы и программу работы университета, и выступлений преподавателей с презентацией образовательных программ и модулей.

Осмысление этого содержания происходит посредством взаимодействия всех участников в динамических парах. В парах же осуществляется и процесс составления индивидуальных образовательных программ. Здесь у участников есть возможность индивидуальной работы с преподавателями и представителями Центра составления индивидуальных образовательных программ. Модули, включенные участниками в свои индивидуальные программы, затем регистрируются ими в общем табло учета.

Уже в первый день для тех, кто составил и зарегистрировал свою программу (будем называть их далее – студенты) начинается учебный процесс. Студенты имеют возможность самостоятельной работы, работы с преподавателем модуля, они также могут пройти предварительное тестирование в Службе аттестации и оценки качества фрагментов образовательных программ. Эта работа разворачивается в пространстве реализации индивидуальных образовательных программ.

Пространство рефлексии и формирования коллективных представлений состоит из двух частей. В одной осуществляется рефлексия участников по поводу пройденного дня и анализом процесса реализации индивидуальных образовательных программ. Она проходит в группах студентов и отдельно преподавателей. Преподаватели обсуждают итоги своей работы и общую ситуацию за день. Студенты после обсуждения результатов работы и состояния каждого участника группы, направляют представителя группы на общее заседание. Завершает эту работу этап общей рефлексии преподавателей и представителей студенческих групп.

Вторая часть связана с планированием преподавателями своей работы на завтрашний день. Это пространство формирования программных представлений. Оно начинается еще на этапе совместного обсуждения с представителями студенческих групп, когда уточняются общие нормы работы на завтрашний день. Уже без студентов обсуждается расписание преподавателей и их заявки на завтра по работе с группами и отдельными студентами.

Второй такт планирования начинается на завтра в начале учебного дня. В это время все собираются вместе и уточняются индивидуальные планы на день, как у каждого студента, так и у каждого преподавателя. В это время всеми участниками друг с другом согласуются все виды работ на день. Они отмечаются в индивидуальных планах. Здесь работает служба составления индивидуальных образовательных программ и информационно-аналитическая служба, обеспечивающая формирование коллективных представлений.

Такая модель «сети» вынуждает поставить несколько теоретических вопросов. Мы говорим о сетевом пространстве как о самоуправляемом организме. Службы здесь носят скорее сервисный характер. Возникает первый вопрос: они только помогают эффективно осуществить процессы или нормируют пространство, управляют им? Второй вопрос: возможно, что наши трудности связаны с тем, что мы пытаемся увидеть сеть в том, что реализуется в пространстве, где все рядом и где все могут беспрепятственно договориться и управлять (или назначить управляющих).

Тогда как моделировать сетевое пространство и исследовать его имеет смысл только, когда оно реализуется на больших расстояниях между участниками и временном рассогласовании процессов. Иными словами, возможно, сетевое образование начинается там, где начинаются дистанционные формы работы.

Остаются еще нерешенные теоретические вопросы. Для рассмотрения организации обучения как такового, В.К. Дьяченко ввел в качестве базовой структурной единицы общую форму обучения. Их сочетание позволило получить разные структуры учебных занятий. Выход за пределы учреждения меняет институциональную форму.

Нужны ли для осуществления этого перехода новые теоретические построения, без которых его осуществление будет лишь блужданием в темноте и хаотичной эмпирике? И если «общие формы организации обучения» возникли при рассмотрении сущности обучения, то, что должно стать основой, единицей для рассмотрения институциональных структур (или чего-то другого)? П.Г. Щедровицкий утверждал, что школе как институциональной единице приходит на смену индивидуальная образовательная программа. Но теоретически это рассуждение никак не подкреплено.

Нерешенность этого теоретического момента не позволяет внятно ответить и на практический вопрос. Как адекватно смоделировать внутри одной организованности (команды, программы, сессии и т.п.) выход за пределы организованности (школы, института)? Что будет имитировать (и даст почувствовать) этот выход: компоненты программы, специальная разобщенность (какая: временная, пространственная, информационная?) служб и поиски их оптимальных взаимодействий, взаимодействие участников с несвязанными друг с другом субъектами или что-то другое?

Это выводит нас и на вопрос, а можно ли на сессии смоделировать весь механизм деятельности Сетевого университета, или он более сложен и должен реализовываться на реальном взаимодействии разноудаленных структур, организованностей, учащихся, преподавателей? Здесь же уместно спросить, если университет это не учреждение, а специальная сеть, то сеть чего?

Еще одной проблемой становится качество субъектов. Теоретически считается, что начать перестройку классноурочной модели можно с любой фазы, однако переход означает смену парадигм обучения и смену ведущего субъекта учебного процесса. На высших фазах перехода к Коллективному способу обучения обучающиеся становятся ведущими субъектами планирования и реализации учебного процесса.

Это означает, что они не просто начинают выполнять новые функции, но и обладают необходимыми для этого качествами. Такими как: умение поставить необходимые и возможные образовательные цели, способность адекватно самоопределиться в образовательном пространстве с высокой степенью неопределенности, умение использовать разнообразные учебные средства, умение учить и обучаться, навык продуктивной самостоятельной работы и пр.

Таким образом, моделирование будущих фаз «на себе» наталкивается на ограничения, связанные не только с недостаточной четкостью в представлениях о будущих системах обучения, но и с отсутствием опыта, умений и даже черт характера, формируемых в моделях, построенных на основе самостоятельности учащихся.

Неразработанность этих вопросов, конечно, влияет на качество практических апробаций и на возможность тиражирования образцов практики. Но возможно изменения, которые происходят в системе общего образования и состояние самого движения подтолкнут к большей активности в создании надструктурного сетевого университета для КСОшников и позволят завершить концептуальные и технологические разработки в области более высоких фаз перехода к Коллективному способу обучения.