Рецензент: Румынина Г. И. кандидат педагогических наук, доцент

Вид материала

Документы

Содержание Часть 1. Стратегии и научные подходы профессионального становления педагога Гуртовенко Г.А.

Подобный материал:

• Программа воспитания и обучения в детском саду, 3936.51kb.
• Программа воспитания и обучения в детском саду, 3924.08kb.
• Программа воспитания и обучения в детском саду, 3919.5kb.
• Программа воспитания и обучения в детском саду, 3718.01kb.
• Программа факультативного курса, 705.83kb.
• В. В. Арбаков рецензент: Б. Г. Повитухин, доцент кафедры физики бпгу имени В. М. Шукшина,, 167.17kb.
• Декан, кандидат педагогических наук, доцент Е. В. Шустова Доктор педагогических наук,, 538.89kb.
• Програма для середньої загальноосвітньої школи затверджено Міністерством освіти І науки, 816.28kb.
• Пошедіна О.І. Україна-нато (Запитання І відповіді): Науково-популярне видання / Колектив, 821.28kb.
• А. А. Левицкая, кандидат педагогических наук, доцент, 158.25kb.

Часть 1.
Стратегии и научные подходы
профессионального становления педагога

Гуртовенко Г.А.

Социокультурные контексты и стратегии наращивания
профессионализма педагогических и управленческих
кадров в сфере общего образования

Задача осуществления регионального комплексного проекта модернизации образования, взятая на себя краевым образованием оформляет определенное видение места и роли работников образования, как в его модернизации, так и в инновационно – развивающемся обществе, а именно возможности их влияния на общественное развитие. Исходя из этого, внутри ведомства разрабатываются стратегии организации развития кадрового потенциала в сфере образования. Они могут опираться на традиции, сложившиеся в системе подготовки и переподготовки, или же изначально ориентируются на разработку нового подхода к организации становления тех профессиональных качеств, компетентностей, которые востребуются современной ситуацией.

Весьма распространенным является утверждение, что в изменяющемся глобальном рынке ключевым конкурентным преимуществом станет способность заниматься инновациями. Собственно и социальная реальная практика тому подтверждение – социальная жизнь состоит из перемен в окружающем мире – меняются социальные ценности, технологии, способы организации жизни. Но это на рынке. Что же происходит в сфере образования, какого типа инновации для нее характерны, точнее приемлемы, что инновация для образования – важное направление деятельности (производство нового) или же средство, при помощи которого оно может поддерживать (оправдывать) свое предназначение?

Термин «инновации» был предложен экономистом Д. Шумпетером, который определил его как коммерциализацию всех новых комбинаций, основанных на: применении новых материалов и компонентов, введении новых процессов, открытии новых рынков, введении новых организационных форм. То есть согласно этому определению – инновации – это одновременное проявление двух миров – «мира техники и мира бизнеса» (4). Инновация это и результат появления нового и его внедрения, и процесс создания иного, назовем это инновационным продуктом, и организация его распространения в массовую практику.

Аспекты инновации: технологический, организационный, прикладной (новый продукт, услуга). Эти аспекты и задают инновационную арену, она позволяет определять масштаб инновации стратегии и действия. С точки зрения наличия этих аспектов в системе образования можно указать как на технологический аспект – так появление моделей новых школ (от самоопределения до разновозрастного обучения) и их внедрение, освоение новых образовательных технологий уже ординарная задача для педагогических и управленческих работников; так и на организационный аспект – появление в системе образования таких организованностей как управляющие советы, сетевые формы организации обучения школьников и педагогов и т.д. Равно как и на наличие прикладного характера инноваций: сейчас появилось немало образовательных услуг предлагаемых образовательными учреждениями, названия которых ориентируют на новации и их внедрение. Такие же ходы делаются и в региональной системе повышения квалификации [1].

Вместе с тем, как заметил В. Розин [2], действительно, современный ландшафт образования немыслим без работ новаторов, однако пока так и не решена задача создания школы новой формации, а большинство педагогических концепций теряют свой инновационный потенциал. В то время как в бизнесе созрело понимание, что перманентная инновация – единственный реальный способ устойчивого конкурентного преимущества. Но чтобы внедрять в постоянном режиме инновации необходимо обладать соответствующими компетенциями, и управление знаниями – одна из ключевых составляющих управления инновацией, считает Ф. Янсен. Очевидно, что эту стратегию и стоит осуществлять, вводя когнитивный менеджмент не столько в систему повышения квалификации, сколько в каждое образовательное учреждение. Представляется, что такая стратегия наращивания кадрового потенциала в каждой образовательной организации (учреждении) является адекватной в сложившихся условиях, а именно:

A) Вторая половина ХХ века характеризуется тем, что появляется фундамент нового хозяйственно–экономического уклада, ядром которого становится экономика и индустрия производства, распространения и использования знаний и технологий, где технологии - это знания о том, как можно употреблять имеющиеся ресурсы иначе. Следовательно, с одной стороны само изменение уклада предполагает определенный потенциал человека и профессий, с другой – появляются разные технологии формирования человеческого потенциала как возможности развития общества.

Б) Принципиально изменяется структура занятости и рынка труда – переход от продажи рабочей силы к аренде рабочего времени (иначе: времени деятельности). Следовательно, востребуется работник не как носитель полных структур мыследеятельности и мышления, как сказал бы П.Г.Щедровицкий, а как способный сдать в аренду тот тип деятельности, который позволяет решить определенный класс задач.

В) Меняется тип заказов и заказчик на образование. При подготовке кадров всегда есть группа агентов хозяйственной и экономической деятельности, которые выступают в качестве заказчика на специалистов определенной квалификации и уровня подготовки. Сейчас разотождествление заказа – подготовку – внутрифирменное обучение финансируют работодатели, а государство оставляет за собой общую подготовку все, более ориентируясь на общеевропейский стандарт (с, по–прежнему, актуальным вопросом: к чему подготовка), в ситуации, когда, согласно ряду социологических исследований, сверхквалифицированные работники представляют такую же опасность, как и не доквалифицированные [3]. В то же время, чем выше уровень подготовки индивидов, тем боле требовательны они к условиям и уровню оплаты труда, тем менее охотно транснациональный капитал пользуется услугами данной категории работников.

Г) В силу ресурсоемкости необходимых вложений в качество человеческого и социального капитала для государства и работодателя встает стратегический вопрос: за что платить, как не завысить планку минимальной оплаты труда для потенциальных работодателей, какие типы подготовки и профобучения поддерживать, какие заморозить. И что должен представлять собой кадровый ресурс (как необходимое средство для выполнения работ и получения запланированного результата), способный решать задачи модернизации, работать со стратегиями изменений, задавать и удерживать инновационность в своей профессиональной сфере.

И в тоже время не потерять общекультурный уровень кадров. Ибо наличие культурного пространства создает возможность самоопределения, как конкретного человека, так и любой группы вопреки социальной ситуации, замечает П. Щедровицкий. Именно в культуре закрепляется факт освобождения человека из под опеки социальности в любых ее формах. Такое освобождение необходимо работнику, который готов предоставить в аренду свою деятельность.

Что же такое инновационный кадровый ресурс, зачем и для кого это ресурс предстоит формировать? Модернизация образования связана с изменением статуса самого образования, его результатов и сменой позиции школьника – от школяра к ученику; с переменами в деятельности учителя, оформлении его профессиональной позиции. Одним словом, политика модернизации предусматривает системные изменения в российском образовании, из чего следует, что должно быть каким-то образом обеспечено оперативное и массовое внедрение системообразующих инноваций.

Итак, инновационный кадровый ресурс - это группы работников образования (различные целевые группы), принимающие задачи преобразования практики образования и способные их решать посредством инновационной деятельности, а также педагоги, обеспечивающие деятельность учащихся по изменению социальной действительности через умение решать разного рода задачи.

Такое понимание позволяет выделить его характеристики и параметры активности инноватора: инициативное продуктивное действие субъекта, направленность на изменения, умение их ввести как в собственную деятельность, так и деятельность ОУ, одним словом, способного взять на себя ответственность за качество преобразований в крае.

Так, оформляется стратегия работы с кадровым ресурсом, как с инновационным. Предстоит опираться (использовать, развивать, поддерживать) на разные инновационные, лидерские группы, авторские практики, соорганизация их деятельности для получения качественных изменений в содержании и результатах образования в крае.

Поддержка инновационного кадрового ресурса со стороны заказчика предполагает инновационную политику. Она заключается: оформлении конвенции (договоре со всеми заинтересованными лицами) относительно качества кадрового ресурса как инновационного, т.е. внятно оформленную систему требований к их деятельности. Нужен заказ на ключевые позиции работников и их правомочность. Например, для решения такой задачи как усиление государственно-общественного характера управления нужны «общественные управляющие» и соответственно программа их подготовки; так позиция эксперта востребуется необходимостью решать задачу оценки качества деятельности и образовательного учреждения, и учителя; создание «старшей школы» предполагает «учителя профильного обучения» и т.д.

Видится, по крайней мере, две стратегии: формирование ресурса как становление тех профессиональных навыков и таких позиций, которые гарантируют преобразования в системе образования. Другая стратегия – использование имеющегося потенциала (наличествующего) для решения задач комплексной модернизации, т.е. кадров, способных по всем ее направлениям действовать функционально.

В соответствии с этим определяются два подхода к выделению целевых групп. Формирование «качественного» рынка образовательных услуг. Что предполагает, во-первых, не столько поиск инвесторов, сколько инвестирование в кадровый потенциал, из чего следует необходимость формирования ясной стратегии и на уровне директора школы, и начальника управления муниципальной системы образования относительно подготовки кадров к предстоящей деятельности (учет рынка труда, прогноз востребованности определенных компетентностей, уровня квалификации). Во-вторых, качественной реализации образовательных технологий, которые в крае задают инновационность, но требуют массового использования. Это: технологии коллективного программирования деятельности, за счет которых идет становление самоуправляющихся систем, технологии профессионализации – идет становление самообучающихся организаций, технологий самоопределения, где становится субъект профессиональной деятельности.

Второй подход: в муниципалитете в соответствии с программой развития выделяются целевые группы для ее реализации, для них разрабатываются инновационные образовательные программы, ориентированные на разные запросы и позиции, а в содержание образования входят обязательным компонентом инновационные продукты образовательных практик, продукты реализованных проектов.

Определившись со стратегиями и подходами, приходится отвечать и на вопрос каким образом работать с кадрами по наращиванию их потенциала? Так как остается проблемой в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки выделение базового процесса и технологии работы с инновационным кадровым ресурсом, благодаря которым возможно становление профессионального (в смысле инновационного осуществления) отношения к собственной деятельности. Ведь мы понимаем, что с одной стороны, в современной профессиональной культуре представления о самой профессиональной деятельности отсутствуют, профессиональная и предметная подготовка не обеспечивает способности «видеть» свою деятельность, не дает средств для осуществления адекватной рефлексии своей деятельности.

Поэтому для подготовки инновационного кадрового ресурса остается проблема поворота профессионального сознания от предметной, объектной действительности — к действительности своей деятельности. Такой поворот должен быть обеспечен новыми средствами, схемами, новыми онтологиями — деятельностными. Именно поэтому не обойтись в процессе сопровождения педагогов без процедуры самоопределения на разные виды деятельности, благодаря которой педагоги и управленцы могут «попрактиковаться» в аналитической, экспертной, проектной, методической, да и педагогической деятельностях. Такое распредмечивание своей деятельности не только позволяет педагогу или управленцу ее преобразовать, но и задает более широкие перспективы, связанные с возможностью искусственно, целенаправ­ленно решать вопросы развития сферы образования в целом.

Также работа с инновационным кадровым ресурсом востребует создания определенной инфраструктуры, позволяющей наращивать у педагогов и управленцев нужные для модернизации образования способности, опираясь на уже имеющийся ресурс инновационных базовых площадок и школ, а также выявленный ресурс в ходе проведения конкурсного отбора лучших учителей в рамках приоритетного национального проекта «Образование».

Таким образом, создание разных моделей работы с инновационным кадровым ресурсом дает возможность оформлять стратегию действий по его целенаправленному использованию для комплексных изменений на разных уровнях (школы, муниципалитета, края). Например, для: осуществления разработок по основным направлениям комплексного проекта модернизации образования (РКПМО) и перевода их в нормы функционирования образовательного учреждения (позиция проектировщика и управленца); обеспечения присвоения новых норм деятельности, муниципальными системами образования и образовательными учреждениями, вошедшими в РКПМО, гарантирующих качество условий, процесса и результата (позиция методиста-тьютора); анализа и экспертизы условий, процесса и результата инновационной деятельности в ОУ (позиции аналитика, исследователя, эксперта).

Библиографический список:

1. Гуртовенко, Г.А. Инновации в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовке [Текст] / Г.А.Гуртовенко //Управление образовательным процессом в современном вузе: материалы II Всероссийской научно – методической конференции с международным участием. Красноярск/М.В.Сафонова (отв. ред); ред. кол.; Краснояр. гос. пед. ун-т.- Красноярск, 2008.- с.171-173

2. Розин, В. Образование в обновляющемся мире [Текст] / В.Розин //Альма-матер.-2006. -№6.- С.24-32

3. Щедровицкий П.Г. Изменения в мышлении на рубеже ХХ1 столетия: социокультурные вызовы[Текст] / П.Г. Щедровицкий //Вопросы философии.- 2007.-№7. - С.50

4. Янсен, Ф. Эпоха инноваций [Текст] / Ф. Янсен: Пер. с англ.-М.: ИНФРА-М, 2002.-С. 5