Чернігівський державний педагогічний університет імені т. Г. Шевченка украінсько-російський інститут філія московського державного відкритого університету в м

Вид материала

Документы

Содержание Самообразование как путь культурного самосовершенствования личности Возрасты самообразования. Самообразование и геронтология Психологическую функцию Організаційно-педагогічні передумови та тенденції розвитку вищої освіти в україні у другій половині xix – початку xx століття

Подобный материал:

• Чернігівський державний педагогічний університет імені т. Г. Шевченка, 449.05kb.
• 24-25. 04. 2012, Uman, Ukraine Міністерство освіти І науки України Мовно-інформаційний, 58.6kb.
• Міністерство освіти І науки україни мелітопольський державний педагогічний університет, 2525.18kb.
• Національна академія педагогічних наук україни державний вищий навчальний заклад «університет, 1315.11kb.
• Чернігівський державний педагогічний університет імені Т. Г. Шевченка Інформаційно-бібліографічний, 71.97kb.
• Чернігівський державний педагогічний університет імені Т. Г. Шевченка Інформаційно-бібліографічний, 172.48kb.
• Чернігівський національний педагогічний університет імені т. Г. Шевченка, 53.01kb.
• Чернігівський державний педагогічний університет імені, 456.62kb.
• Кримський юридичний інститут Одеського державного університету внутрішніх справ, 813.35kb.
• Чернігівська обласна універсальна наукова бібліотека ім. В. Короленка Чернігівський, 566.88kb.

Миронюк Е.В.


САМООБРАЗОВАНИЕ КАК ПУТЬ КУЛЬТУРНОГО САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ


Для чего образованному человеку самообразовываться? На этот вопрос мы постараемся дать ответ.

Генри Форд говорил, что если захочет погубить конкурентов, то даст им побольше узких специалистов. И этот парадокс объясним. Ведь технарь — это узкий специалист сферы создания и обслуживания техники — значит, не способен творчески мыслить, человек, лишенный широкого взгляда, соприкасающего идеи общекультурного кругозора, расширяющего восприятие, лишенный методологической гибкости и зрелости, позволяющих одолевать неизбежные тупики мысли.

Под названием «технарь» подразумеваются не работники технических профессий, а исполнители в любой деятельности, замкнутые в чисто технологических интересах своего дела — будь то электроника, медицина или поэзия.

Технарь — это выросший закоренелый школяр, оснащенный профессионализмом. Он обречен на исполнительство. В конце концов, как бы он ни старался, ему не выйти из роли винтика в технологическом процессе. Технарь — раб технологии, именно поэтому он принадлежит не Культуре, а производству, профессии в узком смысле слова [1].

Потребность в широко образованных людях вызревала исподволь.

Развитие специализированных типов сознания без ответа на основные жизненные, бытийные вопросы, тонкая прагматика жизни без ее философии на определенных этапах начинает тормозить общественное развитие в целом даже искажать его.

Общие, бытийные категории: я и мир, человек и время, я и ближние, человечество и мир, молодость и старость, детство и старость, детство и зрелость, долг и право, культура и личность — без осмысления их нет ни подлинной культуры, ни живой личности.

Самообразование все чаще направляется в сферу приобретения и уточнения наших общих идей, преодоления профессиональной замкнутости.

Понимание и оценка Культуры — составляющая любого творчества; огромная часть творчества — непрерывное пополнение и обновление своего информационного багажа; это движение в Культуре и вместе с Культурой. Творчество подразумевает в своем составе самообразование творца, его постоянные познавательные усилия; работоспособность творца и есть его пребывание в гибкой познавательной форме; без самообразования нет и собственно творчества [2]. Самообразование универсально — оно есть часть любой работы; уча людей самообразованию, мы приближаем их к творчеству.

Возрасты самообразования.

Каждые пять-семь лет сознание человека, способы его мышления, тип воображения должны изменяться, освежаться. Это происходит через смену способов познания, объектов и методов исследования. Ведь с возрастом человек не только определяется, но и «кристаллизуется», отбрасывая «лишние» интересы, уничтожая несовершенные намерения — отказываясь от нереализованных вариантов развития; так делают деревья, сбрасывая нижние, юношеские ветви, отсыхающие с годами. Но у дерева и человека спирали развития различны.

В каждой профессиональной среде установились и бытуют свои представления об оптимальном времени, в которое человек может плодотворно заниматься той или иной работой. Распространена точка зрения, что каждые шесть лет вообще следует менять место службы. Однако, даже и не конкретизируя так точно, необходимость смены деятельности признают все. Так вот, самообразование — постоянный процесс, уравновешивающий «профессиональный кретинизм» и ведомственный эгоцентризм с широким движением общекультурной, гуманистической мысли, с объективным движением общества [3].

Самообразование и геронтология

Старость, пожилые годы — эпоха, по определению, просветительская. Старость — один из пиков самообразования. И этот парадокс по-своему объясним. Утеряв многие деловые и прагматические связи с миром, пожилой человек ищет способы укрепления душевной, внутренней связи с ним. Как и все живое, он сохраняет в себе потребность обновляться. Теперь и того и другого он может достичь, только набирая новые знания.

Эпоха «золотой осени», мудрой поздней зрелости человека может иметь очень разную протяженность. Но для многих людей эта длительность осени связана с активностью интереса к миру. Вспыхивающая во многих и многих поздняя страсть к наукам и искусствам, к чтению и смотрению передач, к историческим расследованиям и переписке со знаменитостями — вовсе не прихоть. Пожилые люди создают этим возможность активного соприкосновения с миром. Самообразование становится образом их жизни, ее смыслом, ее энергией, спасением от бед и недугов.

Занятие самообразованием превращается в стимул к существованию.

Психологическую функцию, — самообразование исполняет не только в старости.

Познание всегда — акт эмоциональный. Шквал любопытства, недоверия, изумления, даже потрясения, который оно в себе несет, сродни тем потрясениям, какие таит в себе искусство. Сочетание, наложение этих бурных эмоций познания приводит человека к эмоциональному подъему. А вместе с ним нередко возникает чувство внутреннего просветления и очищения, которое по отношению к искусству называется катарсис [4]. Этот термин — катарсис — уходит своими корнями в питательную благословенную почву древнегреческой эстетики и философии. Великие греки уважали в нем идею об очистительном воздействии искусства на человеческую душу. Платон верил, что переживание катарсиса способствует освобождению духа от несносных телесных пут. Аристотель поместил понятие катарсиса в ряд центральных «несущих» конструкций своей «Поэтики». Как и старшие греки, он высоко ставил катарсис, возлагал на это состояние, переживаемое человеком в момент восприятия искусства, особые надежды, видя в нем средство воспитательное, очистительное. Переживая катарсис, люди получают облегчение и очищаются от своих аффектов, получая при этом «безвредную радость». К сожалению, в «Поэтике» нет достаточно полного, однозначного определения сущности катарсиса, что, ес­тественно, вызвало бурную длительную полемику среди исследователей. Нет окончательной ясности в понима­нии катарсиса и до сих пор. Одни трактуют это состоя­ние чисто эстетически, другие склонны к более широкой, этической его трактовке (среди последних заметное место принадлежит Г. Лессингу). К XIX веку появилась новая точка зрения — близкая скорее к медицинской, понимающая катарсис как «облегчение» души, наступающее после страстного напряжения (немецкий ученый Я. Бернайс). 3. Фрейд внес свою лепту в трактовку этого вопроса, предложив рассматривать катарсис как один из методов психотерапии [5].

Прежде всего разумно посмотреть на катарсис с бо­лее общих позиций и увидеть в нем черту не только пе­реживания искусства, а некое универсальное свойство человеческой души: очищаться, сопереживая. В этом чудесном качестве отдельного человека — одна из причин выживаемости рода в целом. Жить эмоциями, страстями других людей, сливаться с ними духом, «уходить» всецело в их дела — эта способность человека предопределяет здоровье его души, дает импульс к ее развитию, очищает и раскрепощает личность.

Катарсис — одна из высших кульминационных точек всякого культурного чувства, то есть бескорыстного, познающего сопереживания делам других людей, основанного на солидарности. В катарсисе человек «выпрыгивает» из своей изолированности, бежит от зоологического эгоцентризма, опутывающего каждого по рукам и ногам, освобождается от томительных личных аффектов. «Секрет» катарсиса в бурном и радостном преодолении себя-наличного, данного уровня сво­его «я». Выходит человек из этой очистительной бури сопереживания обновленным, освобожденным, помудревшим.

Катарсис — точка, в которую сходятся многие линии движения интеллекта и чувственных потрясений, помноженных на социокультурные импульсы, точка преображения духа, бескорыстного возвышения души, обретаемого в Культуре и через взаимодействие с Культурой.

Это — одна из открытых строительных площадок личности, то состояние мировой разомкнутости, в котором человек может совершить головоломный рывок внутреннего роста.

И один из спасительных даров катарсиса — его способность вытеснять из нашей жизни разрушительные отрицательные эмоции и замещать их эмоциями положительными, созидательными.

Элементы катарсиса — духовного очищения — содержатся в любой созидательной интеллектуальной деятельности. В познании — в высокой степени, — особенно постольку, поскольку познание содержит в себе элемент сопереживания гению. Тут катарсис не трагический, а светлый [6].

В слово «самообразование» мы вкладываем два разных смысла. Во-первых, самообразование как самостоятельное овладение знанием, в этом случае слово синонимично «самонаучению», «самообучению». Это — узкий, более практический смысл. Во-вторых, мы понимаем самообразование в более широком, гуманистическом смысле как образование себя, то есть строительство, сознательное созидание своей личности, и такое употребление будет ближе слову «самосозидание». Во втором смысле «я» впитывает не столько узко понимаемое конкретное знание, информацию, сколько приобретает и впитывает всю созданную человечеством культуру, вступает с нею в разнообразные взаимоотношения, вырабатывая и обретая в сложном диалоге творческие и этические качества.

Самообразование в своем первом, более узком смысле, становится частью и основанием самообразования в широком, психологическом и культурологическом смысле.

Самообразование — деятельность постижения Культуры, приобщения к ней. В диалоге с Культурой человек совершенствует свой интеллект, память, меняет всю структуру своей личности. Собственно говоря, цель самообразования и состоит в этой самосозидающей работе. Тут соединяются две задачи и две деятельности. Без одной из них неполна, а зачастую и невозможна другая: без самообразования нет саморазвития, а без саморазвития — самообразования [7].

Самообразование есть творческая работа по развитию своей личности, расширению эрудиции, углублению миропонимания.

Самообразование являет собой важную составляющую творческо-преобразовательной, духовной деятельности человека, один из механизмов превращения ре­продуктивной деятельности в продуктивную.

Таким образом, самообразование — необходимое, постоянное слагаемое жизни культурного, просвещенного человека, занятие, которое сопутствует ему всегда.

В современной культурной ситуации самообразование может предопределять социокультурную независимость и самостоятельность личности. Сам феномен самообразования порожден кризисом мировой образовательной системы. Оно-то и прокладывает путь к выходу из этого тупика.

Итак, мы пришли к выводу: самообразование ценно не как узкое «набирание» знаний. Самообразование — это путь развития как интеллекта, так и личности в целом. Самообразование — свободное движение личности в культуре, неформальное общение с ней — а значит, это полное, многостороннее, естественное самочувствие человека в ноосфере. Самообразование — это неформальное бытие человека в знании.

Самообразование как вид свободной духовной деятельности — самый свободный путь к ускоренному саморазвитию. Его важно понимать как целую систему направленного, разумного формирования человеком разных сторон своего духовного Я.

Выстраивается цепочка: образование себя средствами Культуры — выстраивание общества вокруг себя средствами своей личности.

Особая ценность самообразования — в самостоятельном поисковом размышлении, в свободном усвоении свободно избранной области знания.

Это тип свободного экспериментирования, духовного поведения.


Литература

1. М.Л. Князева Ключ к самосозиданию. М.: Мол. Гвардия, 1990 – С.32-33.
   
2. Философский словарь. Под ред. М.М. Розенталя. М., Политиздат, 1992 – С. 83.
   
3. . М.Л. Князева Ключ к самосозиданию. М.: Мол. Гвардия, 1990 – С.40-44
   
4. Н.М. Ліфарєва Н.В. Психологія особистості. К., 2003 - С. 169.
   
5. Культурологія. Під ред.. О.І. Погорілий, М.А. Собацький. К., «Києво-Могилянська академія» 2005 – c. 22.
   
6. М.Л. Князева Ключ к самосозиданию. М.: Мол. Гвардия, 1990 – С.47-48
   
7. Словарь по этике. Под ред. И.С. Кона. М., 1975 – С. 266.
   

Грищенко С. В.


ОРГАНІЗАЦІЙНО-ПЕДАГОГІЧНІ ПЕРЕДУМОВИ ТА ТЕНДЕНЦІЇ РОЗВИТКУ ВИЩОЇ ОСВІТИ В УКРАЇНІ У ДРУГІЙ ПОЛОВИНІ XIX – ПОЧАТКУ XX СТОЛІТТЯ


Діяльність закладів вищої освіти у XIX ст. - початку XX ст. характеризувалась піднесенням наукової думки. Наука поступово стає органічною частиною освіти, базовим елементом, її рушійною силою. Наука забезпечувала методичні й теоретико-концептуальні засади навчально-виховного процесу, неперервність процесу пізнання, становлення освіченої особистості і відтворення інтелектуального потенціалу суспільства.

З моменту свого заснування Київський Університет св. Володимира понад пів століття залишався важливим центром наукової й громадсько-політичної думки. За часів навчання в університеті В.С.Іконникова (1861-1865) спостерігалося „скрутне становище щодо кадрів викладачів, університет із 1864 р. почав залишати кращих випускників для підготовки до професури інституту професорських стипендіатів. У 1864-1884 р.р. його закінчили семеро стипендіатів”. Спеціалізувалися вони з російської історії. Ступінь магістра російської історії здобули п’ятеро із стипендіатів, серед них і В.С.Іконников.

В порівнянні із статутом 1863 р. в статуті 1884 р. була значно змінена адміністративна організація університетів. Розширена влада попечителя округу, який на свій розсуд міг збирати раду, правління і збори університету; він обирав деканів факультетів і т.д. Ректор тепер обирався не радою, а призначався міністром. Влада його була значно розширена. Нагляд за студентами і слухачами здійснював інспектор, визначуваний на цю посаду міністром за поданням попечителя. Інспектор не належав до колегії професорів. Університетський суд був знищений, і його функції передані у ведення частково інспектора, частково ректора, частково правління університету.

Новий статут 1884 р., з'явився в умовах жорсткої урядової реакції і відмінив автономію, поставив університети в повну залежність від Міністерства Народної освіти і попечителів навчальних округів. Особливо помітно посилювався контроль за підбором і підготовкою професорсько-викладацького складу університетів.

За Статутом 1884 р. скорочувалася кількість кафедр, функції ради сильно обмежувалися. Міністерство Народної освіти регламентувало все життя університетів: призначало, підвищувало і видаляло професорів, обирало ректорів, призначало випробувальні комісії.

Статут 1884 р. регламентував характер викладання у вищій школі. Навчальні курси цілком визначалися „Екзаменаційними вимогами”, які розроблялися спеціальними комісіями Міністерства народної освіти без урахування потреб розвитку науки.

На гуманітарних факультетах це викликало пониження теоретичного рівня викладання. Вивчення філософії на історико-філологічних факультетах було представлене власній допитливості студентів. Новий статут 1884 р. відміняв введене в 1863 р. розділення історико-філологічних факультетів на три відділення: історичне, слов'яно-руське і класичне.

Положення, що склалося в університетах в 80—90 рр., свідчило про повну неспроможність спроб „керувати” наукою бюрократичними методами, підпорядковувати викладання у вищій школі реакційним політичним цілям.

У другій половині XIX в. у університетах набувала поширення двохсеместрова система навчання. Для кожного семестру встановлювався обов'язковий навчальний план, який передбачав певну послідовність в оволодінні знаннями. Студенти були зобов'язані складати по дисциплінах напівкурсові і курсові перекладні іспити. Крім того, в кожному семестрі студент повинен був вивчити не менші дві додаткові дисципліни по особистому вибору, складання іспитів по яких також було обов'язковим. Статут 1884 р. замінив курсові іспити заліками, які розглядалися як додаткова міра контролю за студентами.

Диференціація наукових знань приводила до спеціалізації навчання. На всіх факультетах першокурсники вивчали основні дисципліни відділення, а з 3-го курсу починалося вивчення головної спеціальності.

Глибокі наукові, матеріалістичні традиції в університетському викладанні, а також та обставина, що політичні і наукові погляди переважаючої частини демократично налаштованих студентів формувалися поза впливом офіційної ідеології „самодержавства, православ'я і народність”, зумовили крах спроб насадити богословські науки в університетах.

Основним джерелом поповнення університетів професорсько-викладацькими кадрами був інститут професорських стипендіатів. За Статутом 1863 р. кандидатом на посаду професора могла бути особа, відома не тільки своїми науковими працями, але і педагогічною діяльністю. Крім того, для отримання звання ординарного і екстраординарного професора був потрібний ступінь доктора, а для доцента — не нижче за магістра. Приват-доцентами могли бути і кандидати, що представили дисертацію і що захистили її публічно.

За колишнім статутом штатні викладачі не розподілялися по кафедрах і факультетах. У статуті 1863 р. було передбачено такого роду розподіл, причому розподіл предметів і порядок їх викладання вирішувався факультетськими зборами з подальшим затвердженням радою університету.

За статутом 1835 р. кожен професор зобов'язаний був викладати не менш 8-ми годин на тиждень. В статуті 1863 р. кількість лекцій, що читаються професорами і викладачами, не регламентувалася. Було вказано, що „штатні викладачі зобов'язані вживати на виклад свого предмету стільки годин в тиждень, скільки на підставі представлених ними міркувань по розгляду всіх обставин призначить їм факультет із затвердженням ради”.

Таким чином, Cтатут 1863 р. збільшив штат викладачів в університетах. Проте подальший розвиток університетської освіти, збільшення числа студентів і кафедр, розвиток вищої технічної і сільськогосподарської освіти зробили в другій половині XIX в. проблему підготовки педагогічних кадрів ще гострішою.

Для забезпечення університетів професорами і викладачами Міністерство Народної освіти в 1862 р. прийняло ухвалу про запрошення іноземних учених в університети на посаді професорів і доцентів.

Уряд дозволив міністрові освіти відправляти по його обранню молодих учених за кордон для підготовки їх до посади професорів і викладачів на строк до двох років. При цьому ті, що відряджаються зобов'язувалися за кожен рік перебування закордоном прослужити у відомстві міністерства два роки.

З 1863 р. почав функціонувати інститут професорських стипендіатів. Суть інституту полягала в тому, що особи, які хотіли присвятити себе викладанню або науковій діяльності, після успішного закінчення університетського курсу залишались при університеті або прямували в інший університет для підготовки до здачі магістерських іспитів, написання і захисту дисертацій на ступінь магістра, а потім доктора наук. У затверджених в 1867 р. „Правилах про осіб, що залишаються при університетах і відряджаються за кордон для приготування до професорського звання”, а декілька пізніше в „Правилах” для Варшавського університету, поширених на всі університети Росії, були встановлені єдині вимоги до організації підготовки науково-педагогічних працівників вищої школи. Кожен стипендіат прикріплявся до одного з факультетських викладачів, який ніс відповідальність за його підготовку, передбачалася щорічна атестація стипендіатів, університети отримали право на свій розсуд збільшувати терміни їх навчання.

Зміст, форми і методи підготовки молодих учених в XIX ст. як у Росії, так і за її межами визначалися університетами і представлялися через попечителя навчального округу на розсуд Міністерства народної освіти.

Залишені при університеті для підготовки до отримання професорського звання студенти, знаходилися під спостереженням професорів, які понад свої звичайні лекції приділяли час для особливих занять з кандидатами. Претенденти відвідували лекції з вибраних наук і проводили практичні заняття.

Для тих, що відряджаються в інші університети усередині країни або за кордон розроблялися спеціальні інструкції складені професорами за дорученням декана або факультетських зборів, указувалися мета, форми і методи наукових і педагогічних занять.

4 січня 1864 р. було затверджено нове Положення про випробування на вчені ступені. По ньому було відновлено вчене звання дійсного студента. Вчені ступені кандидата, магістра і доктора привласнювалися історико - філологічними, фізико-математичними, юридичними факультетами і факультетами іноземних мов.

На всіх факультетах було збільшено кількість розрядів наук, по яких привласнювалися магістерський і докторський ступені: до 39, однаково для обох ступенів.

Нове положення 1884 р. відмінило іспити для здобувачів вченого ступеня доктора наук, від них було потрібне тільки представлення дисертації і публічний її захист. Претенденти вченого ступеня медичних наук як і раніше піддавалися іспитам.

Разом з тим, Положення 1884 р. передбачало підвищення вимог до якості магістерських і особливо докторських дисертацій. Докторська дисертація повинна була мати самостійне дослідження якого-небудь наукового питання або представляти „обширне дослідження предмету магістерської дисертації, не допускаючи її повторення”. За новим Положенням 1884 р. дисертацію може замінити всякий самостійний твір, хоч би написаний і не для отримання вченого ступеня.

Статут 1884 р. скасував посаду штатного доцента, яка існувала в університетах відповідно до статуту 1835 р., і в той же час дав широкий розвиток приват-доцертурі.

Приват-доценти мали право не тільки читати спеціальні необов'язкові курси, але і конкурувати з професорами в частині обов'язкових курсів.

З аналізу штатів університетів 1884 р. видно, що екстраординарний професор мав ставку 2 тис. крб. в місяць, ординарний, — 3 тис. крб., декан факультету — професорську платню плюс 600 крб., ректор — професорську платнюплюс 1,5 тис. крб. За Статутом 1884 р. професор, що викладав 25 років, при бажанні міг продовжити викладацьку діяльність.

Таким чином, до кінця XIX сторіччя в Росії існувало декілька напрямів в підготовці професорсько-викладацьких сил як усередині країни, так і за кордоном. Проте зростаючі потреби вищих навчальних закладів країни не задовольнялися.

Через нестачу викладачів в 1899 р. університетам було дозволено оголошовувати конкурс на заміщення вакантних кафедр, причому допускалися до конкурсу і особи, що мали ступінь магістра.

Єдиних правил заміщення викладацьких посад в спеціальних вищих навчальних закладах не існувало. Лише у 1890 р. було встановлено вчене звання адъюнкта інституту, яке отримувалося в результаті іспиту і захисту дисертації.

Вся система підготовки науково-педагогічного складу, яка діяла в Росії в кінці XIX ст., носила обмежений характер. Подвійна суть політики царського уряду, який не міг не зважати на необхідність залучення у вищу школу кращих науково-педагогічних сил і в той час постійно прагнув здійснити їх відбір на класовому підгрунті і відповідно до вимог „благонадійності”, стала все більше гальмувати розвиток системи вищої освіти. Вищі навчальні заклади продовжували відчувати гостру нестачу в науково-педагогічних кадрах.