Д п. н, профессор кафедры дошкольной педагогики Улгпу им. И. Н

Вид материала

Документы

Содержание Потенциальные возможности технологии развития Этапы реализации технологии Деятельность детей

Подобный материал:

• Рецензенты: доктор педагогических наук, профессор кафедры эстетического воспитания, 1895.89kb.
• Лекции по психологии Организатор, 25.66kb.
• Алексеева А. В., кандидат педагогических наук, доцент кафедры специальной дошкольной, 1317.38kb.
• Творческий отчет воспитателя логопедической группы ма доу центра развития ребенка детского, 759.75kb.
• Рабочая программа учебная дисциплина б 3 Образовательные программы для детей дошкольного, 128.7kb.
• Учебная программа курса повышения квалификации воспитателей дошкольных образовательных, 177.66kb.
• Мухоморина Людмила Гавриловна старший преподаватель кафедры психологии Крымского республиканского, 637.67kb.
• Е. Е. Антонова теоретические подходы к построению структуры одаренности, 126.75kb.
• Методология, теория и практика социальной защиты детства в современной россии (в контексте, 1254.22kb.
• Программа педагогической практики для студентов 3 курса. ( в дошкольных группах), 311.53kb.

Итогом обучения является умение ребенка старшего дошкольного возраста описывать все системные связи любого объекта материального мира. Для удобства пользования системным оператором М.С. Гафитуллин сочинил стихотворный текст:

Если мы рассмотрим что-то… (объект),

Это что-то для чего-то… (функция объекта),

Это что-то из чего-то… (подсистема объекта),

Это что-то часть чего-то… (надсистема объекта),

Чем-то было это что-то… (прошлое объекта),

Что-то будет с этим что-то… (будущее объекта),

Что-то ты сейчас возьми, на экранах рассмотри!

Игры на основе метода «Системный оператор» можно использовать в работе с детьми с 3-х летнего возраста. С помощью игр «Что умеет делать?», «Мои друзья», «Дразнилка» дети учатся определять функцию объекта. В играх «Чем был – чем стал», «Раньше – позже», «Поезд времени» дети с помощью картинок определяют линию развития объекта. С детьми организуется работа на выявление надсистемных связей. Так в игре «Где живет?» дети называют среду обитания или место нахождения реальных и фантастических объектов (медведь – в лесу, зоопарке, в мультфильме, на конфетной обертке и т.д.; гвоздь - в столе, на фабрике, в гараже, в ботинке, в стене и т.д.). Игра «Что можно сказать о системе, если …» учит детей умению определять подсистемные связи объекта.

Педагогами МДОУ разработана игра: «Чудесные окна» для детей старшего дошкольного возраста. Особенностью ее является наличие материала на каждого играющего ребенка: игрового поля в виде девятиэкранки – таблицы системного оператора, карточек объектов и карточек для систематизации объектов. Наличие такого материала позволяет детям без участия взрослого самостоятельно системно думать об объекте, закреплять представления об объектах природного мира. При этом участники игры сами выбирают объект (из карточек, положенных лицевой стороной вниз), самостоятельно из большого количества карточек отбирают карточки нужные для систематизации своего объекта. В игру можно включить соревновательный мотив, и тогда побеждает тот, кто быстрее и правильно заполнит игровое поле.

В игре «Школа изобретателей» для детей старшего дошкольного возраста, разработанной педагогами нашего ДОУ, введен игровой сюжет – игра в изобретателей. В результате игровых действий дети упражняются в систематизации представлений об объекте рукотворного мира, учатся решать прогнозные задачи по развитию объекта рукотворного мира, определяют линию развития объекта. В ходе игры дети коллективно рассматривают объект, например – санки, последовательно в соответствии со стихотворным текстом М.С Гафитуллина по очереди зарисовывают в каждом из 9 секторов соответствующее стихотворению изображение. Перед изображением объекта в будущем выясняется, какие претензии дети предъявляют объекту в настоящем. В результате игры получается схема (модель, чертеж) объекта рукотворного мира в будущем, а дети получают «Свидетельства изобретателей будущего».

Посредством серии игр, основанных на методе системного оператора, происходит формирование информационной компетентности дошкольников. Так во время поисков недостающих звеньев для систематизации представлений об объекте, ребенок начинает ориентироваться в источниках информации, использует новую информацию и различные источники для «заполнения окошечек чудесного экрана», пытается самостоятельно систематизировать знания о новом объекте и ведет поиск признаков, по которым можно произвести сравнение. Ребенок все чаще начинает задавать вопросы на интересующую тему, позволяющие самостоятельно систематизировать знания об объекте, установить системные связи. И обязательно каждый ребенок начинает делать выводы из полученной информации, например такие: все окружающие объекты имеют свое назначение, обладают определенными признаками, имеют части, место, классификационную группу, линию времени; все объекты можно сравнивать между собой по признакам.

Чтобы научиться решать разного рода проблемы, ребенок должен научиться находить противоположности в объектах и явлениях, стать чувствительным к противоречиям. Для этого существует игровой тренинг на основе приемов формирования чувствительности к противоречиям. Авторы Н.Е. Веракса, Т.А. Сидорчук.. Цель данных приемов: формировать чувствительность к противоречиям, возникающим при предъявлении к объекту двух противоположных требований; дать понятие, что в любой проблеме надо найти объект и сформулировать к его признакам противоречие.

В играх, основанных на данных приемах, с детьми выделяется объект рукотворного мира, и обозначаются его положительные и отрицательные свойства. У данного объекта выделяют какой-либо признак и находят противоположное значение данного признака - противоречие (например, объект должен быть по температуре и горячим и холодным). Далее обсуждается, какие проблемы можно решить в связи с этим противоречием. Рефлексия при этом направлена на осознание того, что противоречие - это предъявление двух противоположных требований к одному признаку и что через решение противоречия мы решаем проблемы. Примером может служить игра «Перевертыши» для детей с 4 лет, цель ее научить детей подбору для выявленного свойства противоположные оценочные суждения. Ведущий, начиная игру, называет какое-либо явление и дает ему оценку с позиции «хорошо-плохо», дети доказывают, почему это хорошо или плохо. Оценочное суждение «хорошо – плохо» меняется по очереди. Диалог может быть построен следующим образом:

- Сегодня идет сильный дождь – это плохо, почему?

- Мы не пойдем гулять!

- Мы не пойдем гулять. Это хорошо, почему?

- Будем читать книжки!

- Будем читать книжки. Это плохо, почему? И т.д.

В играх «Хорошо-плохо» дети ищут противоположные свойства в одном объекте или его признаке, например: «Чем хороша вода?», «А что плохого в воде?».

В результате таких игр ребенок учится делать выводы из полученной информации о том, что все объекты окружающего мира имеют противоречия, и через их решение происходит решение проблем. Дети оценивают социальные привычки через формулировку противоречивых свойств объекта в разнообразных ситуациях.

В своей деятельности ребенок начинает использовать новую информацию о том, что через формулировку и решение противоречия можно решать проблемы в своей жизни.

В целях формирования умений информационной компетентности в работе с детьми применяются и типовые приемы фантазирования. Авторы Г.С. Альтшуллер, Т.А. Сидорчук. Целью их является: освоение приемов преобразования признаков объектов для развития воображения и решения проблем.

Типовые приемы фантазирования адаптированы для детей в Волшебников: Увеличения - Уменьшения, Дробления - Объединения, Специала - Универсала, Оживления - Окаменения, Волшебника Времени, Волшебника Наоборот. Используя Волшебников, дети легко делают фантастические преобразования объектов и их признаков, затем используют объект с новыми свойствами для анализа проблем в сказках или при решении творческих задач. Педагоги ДОУ превратили типовые приемы фантазирования в соответствующих кукол-волшебников и организуют с ними игры, типа: «Какие Волшебники помогут при решении проблемных ситуаций». В игре участвует нечетное количество детей старшего дошкольного возраста, из их количества выбирается ведущий. Ведущий по одной предлагает командам проблемные ситуации:

- Ребенок отстал от мамы в магазине.

- Хочется гулять, но очень скользко.

- Дети пришли в школу, а учебники остались дома.

- Дети застряли в лифте.

- Что делать, если случится пожар и др.

Команды по очереди называет решение. Ответ нужно дать до того, как ведущий сосчитает до 3. Если команда не дает ответа, ход переходит к другой команде. За правильный ответ команда получает фишку, побеждает та команда, которая наберет больше фишек

В результате использования игр, основанных на типовых приемах фантазирования, ребенок учится получать информацию, путем мысленного экспериментирования (преобразует объект или его признак и прогнозирует изменение его взаимодействия с внешним миром); задавать вопросы на интересующую тему по сказочным текстам, связанным с фантастическими преобразованиями. Игры помогают детям учиться делать выводы из полученной информации о том, что жизненные и сказочные проблемы могут решаться, если у объекта произвести фантастическое преобразование по какому-либо признаку. Играя, ребенок оценивает различные социальные привычки с точки зрения того, какое преобразование у объектов произошло и какие трудности (или решения проблем) возникли (или разрешились).

Эффективными средствами формирования информационной компетентности детей являются морфологический анализ (Автор Ф. Цвикке) и метод «Круги Луллия» (Автор Р. Луллия). Целью их являются: уточнение знаний о признаках объектов материального мира, развитие способности давать большое количество вариантов имен признаков какого – либо объекта.

В играх, основанных на данных методах, на каждом круге (Круги Луллия) или координате таблицы (морфологический анализ) устанавливаются показатели, согласно дидактической задаче. Производится пересечение показателей 2-3 кругов или 2 координат таблицы с целью взаимодействия объектов и их признаков. Уточняются знания об объектах (домысливание, воспоминание, критическая оценка). Так, например, в игре «В гостях у робота» робот собственноручно проставляет математические знаки на квадратах морфологической таблицы в хаотичном порядке. Голосом «робота» произносит: « Вопрос», указывая на ту команду, которая должна задать вопрос, при этом указкой показывает знак, например, «+». Команда задает вопрос: «Сколько будет, если к числу 5 прибавить число 2?». Затем робот произносит: «Ответ». Вторая команда должна ответить. Робот проверяет правильность выполнения задания и говорит: «Ответ правильный», в случае правильного ответа. Игра продолжается, пока к каждому знаку не будет задан вопрос и дан ответ.

В игре: «Волшебные круги» дети закрепляют знания о геометрических эталонах, определяют их наличие в объектах окружающего мира. Дети выбирают ведущего, который вращает круги и задает вопросы остальным детям. После остановки кругов, стрелка указывает на сектор, в котором находится объект окружающего мира и геометрическая фигура. Ведущий ребенок дает задание остальным ребятам найти эту геометрическую фигуру в указанном объекте. Например, стрелка показала на дом и круг. Вопрос: «Что может быть круглым в доме?» или «Когда дом может быть круглым?». Посредством подобных игр ребенок получает информацию, используя самостоятельно выбранные объекты и (или) их признаки: производит мыслительные операции анализа и синтеза с целью выяснения достоверности информации; задает поисковые вопросы при недостатке знаний. Ребенок делает выводы из полученной информации о том, что есть реальные и фантастические признаки объектов, что существует неограниченное множество имен признаков объекта и происходит взаимодействие объекта с окружающим миром.

Кроме «Кругов Луллия» и морфологического анализа для формирования понятия «имя признака» используется методика работы с именами признаков. Авторы Н.Н. Хоменко, Т.А. Сидорчук. Изменение имени признака объекта есть основной инструмент решения творческой задачи. Цель: формирование понятия, что у материального объекта есть имена признаков (они общие для всех) и у конкретного объекта есть конкретные значения этих имен признаков.

В игре «Радуга» с детьми закрепляется имя признака - цвет и конкретное значение этого признака - цвета радуги, дети упражняются в нахождение цветов в окружающей действительности, у них закрепляется представление о том, что любой объект при определенных условиях может быть объектом любого цвета. В игре приходит Ребенок - «Радуга» и жалуется, что потеряла один цвет:

• Радуга-дуга: «Я, Радуга – дуга, по полям, лесам ходила цвет свой обронила».
  
• Ведущий: «Какой?»
  
• Радуга-дуга: «Фиолетовый».
  
• Ведущий: «Где найти фиолетовый цвет?»
  

Дети называют свои варианты, например: у фиалки, у сирени, у моря в пасмурную погоду и т.д.

Работа по ознакомлению с именами признаков позволяет сформировать у детей умения получать информацию, анализируя окружающую действительность; задавать вопросы на интересующую тему по окружающим объектам, используя в формулировке имя признака. Ребенок начинает делать выводы из полученной информации о том, что у всех объектов есть общее - набор имен признаков и частное – значение этих имен, оценивать различные проблемы с точки зрения изменения (восстановление) значения имени признака.

Таким образом, игры, основанные на технологии ТРИЗ, способствуют не только развитию мышления и воображения детей дошкольного возраста, формированию их навыков проведения мысленных экспериментов и работы с разного рода проблемами, но и являются эффективным средством формирования всех умений информационной компетентности воспитанников.


ПОТЕНЦИАЛЬНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ

ТЕАТРАЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА В ФОРМИРОВАНИИ СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ


А.Ю. Кузина

(Тольяттинский государственный университет, г.о. Тольятти)

Н.М. Линкова

(МДОУ ЦРР № 50 «Синяя птица», г.о. Тольятти)

Собственная театрализованная деятельность является разновидностью ведущей (игровой) деятельности, а значит, оказывает влияние на развитие детей дошкольного возраста, а также в силу своей специфики обладает потенциальными возможностям для формирования социально-коммуникативной компетентности.

Основным содержанием социально – коммуникативной компетентности является способность ребенка продуктивно взаимодействовать с окружающими его людьми.

Средства, с помощью которых осуществляется взаимодействие, могут быть экспрессивно – мимическими, предметно – действенными и речевыми.

Театрализованная деятельность обладает потенциальными возможностями для овладения детьми дошкольного возраста данными средствами в привлекательной для них деятельности, следовательно, этот процесс протекает эффективно.

В театрализованной деятельности происходит перенос взаимоотношений между людьми в игру, при этом ситуация общения с партнером упрощается, так как социальный опыт отражается в художественных образах: заданный сюжет определяет состав участников, слова, которые они произносят, последовательность изображаемых ситуаций. Это облегчает детям задачу взаимодействия: имеется готовое содержание, установлены взаимоотношения участников, определены их действия, диалоги. Вместе с тем умение согласовывать замысел, распределять роли и действовать в соответствии с ними, вступать в ролевые взаимоотношения с партнерами, учитывая их желания, интересы являются предпосылками для формирования умений социально-коммуникативной компетентности.

Также театрализованная деятельность способствует освоению речевых средств взаимодействия. Формируется диалогическая, эмоционально насыщенная речь.

Вместе с тем ребенок должен суметь передать характер изображаемого персонажа, его действия в определенных условиях, что возможно только с помощью овладения средствами образной выразительности (интонации, мимики, жеста, позы и т.п.).

Театральное творчество имеет очевидные преимущества в развитии социальной перцепции, без которой невозможно осуществление продуктивного взаимодействия.

Социальная перцепция – процесс восприятия партнерами друг друга, их взаимное познание как основа для взаимопонимания. Перцептивная составляющая социально-коммуникативной компетентности проявляются в умении понимать эмоциональное состояние сверстника, взрослого и рассказать о нем.

Умение «считывать» эмоциональные переживания и реакции другого человека играет ведущую роль в формировании эмоционально – смысловой основы взаимодействия. Сохраняя и тренируя способность ребенка к индивидуальному восприятию и отражению окружающего мира через осознание переживаемых чувств и ощущений, мы в процессе театрализованной деятельности подводим его к осмыслению причинно – следственной связи между чувствами и поведением, личностным поведением и качеством общения.

В психологии существует понятие эффективности общения, и мерой этой эффективности является взаимопонимание друг друга, умение понимать переживаемые чувства и отвечать такой формой поведения, которая наиболее понятна, созвучна этим чувствам.

Причем театрализованная деятельность способствует формированию данного умения и у детей, участвующих в постановке, и у детей ее наблюдающих (зрителей), так как является неисчерпаемым источником развития чувств, переживаний и эмоциональных открытий ребенка. Произведения искусства заставляют волноваться, сопереживать персонажам и событиям, поэтому театрализованная деятельность является важнейшим средством развития эмпатии – условия, необходимого для организации совместной деятельности детей.

Театральное искусство, являясь важным фактором художественного развития, оказывает большое психотерапевтическое воздействие на эмоциональную сферу ребенка, выполняя при этом так называемую катарсистическую функцию. О катарсистическом (очищающем) воздействии театра известно очень давно. Понятием «катарсис» пользовались древнегреческие философы, подразумевая под этим психологическое очищение, которое испытывает человек после общения с искусством.

Часто ребенка дошкольного возраста преследует чувство неуверенности в себе, волнение, страх, они не вступают в общение, не проявляют тенденции к контактам, действуют индивидуально, не проявляют активности, пассивно следуют за инициативными детьми. Одним из направлений коррекции такого поведения может являться коллективная театрализованная деятельность. Детям представляются равные возможности участия в инсценировке, независимо от способностей. При таком подходе, как отмечает Т.Н. Доронова, даже самые робкие меньше волнуются, становятся увереннее, вступают со сверстниками во взаимодействие.

Творческая театрализованная деятельность – это совместная деятельность детей и взрослых. Результаты объединяются в концерте, спектакле, празднике. В таких общих мероприятиях каждый ребенок становится членом коллектива, объединенного общей целью. Подобная организация театрализованной деятельности создает условия для расширения круга общения между детьми разных групп и взрослыми, создает полноценную среду развития – источник формирования интерактивной составляющей социально-коммуникативной компетентности.

Интеракция – процесс обмена между участниками взаимодействия не только информацией, но и действиями, т.е. определенная форма организации совместной деятельности.

Интерактивная сторона взаимодействия проявляется в действиях, которые предпринимают дети в отношении друг друга, а также в том, как они соотносят свои цели и организуют их достижение, т.е. как достигается взаимность между участниками взаимодействия.

Таким образом, театрализованная деятельность выполняет следующие функции:

1. контактная функция – предполагает установление контакта как состояния обоюдной готовности к приему и передаче сообщений и поддержания взаимосвязи в виде постоянной взаимоориентированности;
   
2. информационная функция – обмен сообщениями, мнениями, замыслами, решениями;
   
3. побудительная функция – стимуляция активности для направления его на выполнение определенных действий;
   
4. координационная функция – взаимное ориентирование и согласование действий при организации совместной деятельности;
   
5. функция понимания – адекватное восприятие и понимание смысла сообщения и взаимное понимание намерений, установок, переживаний, состояний партнера;
   
6. эмотивная функция – возбуждение в партнере нужных эмоциональных переживаний, а также изменение с его помощью своих переживаний и состояний;
   
7. функция установления отношений – осознание и фиксация своего места в системе ролевых, статусных, межличностных связей группы, в которой действует ребенок;
   
8. функция оказания влияния – изменение состояния, поведения, личностно – смысловых образований партнера.
   

Естественно, что все этими функции присущи театрализованной деятельности при условии определенной технологии ее организации опытным взрослым – носителем социально-коммуникативной культуры.

Концептуальную основу технологии развития театрального творчества составляют подходы режиссера Ленинградского ТЮЗа З.Я.Корогодского, д.п.н., профессора О.В. Дыбиной к организации театрализованной деятельности.

Система З.Я.Корогодского предусматривает переход от драматизации к импровизации как основе истинного проявления эмоций и чувств ребенка, при которой сохраняется смысл и атмосфера театрализованной деятельности.

О.В.Дыбина указывает на связь театрализации с игрой. Действительно, с огромным удовольствием дети играют в театрализо­ванные игры. В детском саду театрализованная игра принимает две формы:

1) когда действующими лицами являются определённые предметы рукотворного мира: игрушки, куклы, фигурки (настоль­ный театр: плоскостные и объемные фигурки персонажей; фланелеграф, теневой театр, театр игрушек; бибабо, театр марио­неток);

2) когда дети сами в образе действующего лица в соответствующем костюме (или с использованием элементов костюма) исполняют взятую на себя роль.

Содержание технологии отражено в авторской программе «Арлекино» МДОУ ЦРР №50 «Синяя птица».

Эффективной реализации технологии способствует на наш взгляд, система условий, побуждающих ребёнка к самовыражению, проявлению своего Я.

Первая группа условий

• развитие представлений о разных видах театра
  
• разнообразие атрибутов и доступность художественного оформления
  
• овладение правилами и приемами определенного вида театрализованной деятельности
  
• эмоционально-положительное отношение взрослого к театрализованному творчеству ребенка.
  

Вторая группа условий

• организация предметно-пространственной среды (материал, обстановка, атмосфера);
  
• роль взрослого (предоставление возможностей для самостоятельности, инициативы, творчества, направляющая функция);
  
• активная позиция самого ребенка.
  

Тактика педагогического взаимодействия в рамках реализации технологии развития театрального творчества основывается на принципе сотрудничества в подсистемах «взрослый – ребенок», «взрослый – дети», «ребенок – ребенок».

Организация взаимодействия в подсистемах осуществляется с помощью таких методов, как:

• объяснительно-иллюстративные (беседа, чтение художественной литературы, рассказ взрослого, модели различных видов театра, просмотр сказок, показ иллюстраций, музыкальное сопровождение);
  
• проблемно-поисковые (вопросы проблемного характера, «спрашивайте-отвечайте»);
  
• методы активизации самостоятельной деятельности (педагогическая ситуация - выбор, конфликт; самостоятельное распределение ролей);
  
• творческие методы (упражнения, импровизации, этюды, работа с образом).
  

Выбор методов обоснован их направленностью на формирование перцептивной, коммуникативной и интерактивной составляющих социально-коммуникативной компетентности.

Технология развития театрального творчества, которую мы предлагаем, в отличие от типовой программы, начинает реализовываться не со средней, а с младшей группы.

В младшей и средней группе формируются предпосылки к овладению умениями социально-коммуникативной компетентности средствами театрализованной деятельности. В младшей группе ставится задача - побуждать детей передавать простые образные действия, вызывать у детей желание придумывать диалог от лица куклы. Детям дается возможность применить свой социальный опыт в игре с куклой, что способствует развитию способности к отражению отношений между людьми в игре, таким образом, создаются предпосылки для перехода к реальному взаимодействию со сверстниками.

В средней группе технология предполагает развитие пластики, выразительности жестов и мимики, уверенности в себе, а также детей подводят к умению слушать партнера. В старшем дошкольном возрасте руководство развитием театрального творчества предполагает формирование всех умений, составляющих содержание социально-коммуникативной компетентности. При этом технология реализуется и в работе с детьми младшего школьного возраста (специалист продолжает работу с выпускниками в начальных классах), что обеспечивает преемственность в работе с детьми.

Этапы реализации технологии	Предпосылки (умения социально-коммуникативной компетентности)	Деятельность взрослого	Деятельность детей
Пропедевти ческий (младший дошкольный возраст)	умение отражать отношения между людьми в игре; умение передавать простые образные действия; умение придумывать диалог от лица куклы.	организует предметно-пространственную среду создает предпосылки для перехода к реальному взаимодействию со сверстниками: - побуждает детей передавать простые образные действия; - вызывает у детей желание придумывать диалог от лица куклы.	применяют свой социальный опыт в игре с куклой.
Промежуточный (средний дошкольный возраст)	умение слушать партнера; умение понимать и выражать различные эмоциональные состояния с помощью выразительных средств (пластики, жестов, мимики).	организует предметно-пространственную среду; выполняет направляющую функцию; предлагает готовое для драматизации содержание, где установлены взаимоотношения участников, определены их действия, диалоги; представляет равные возможности участия в инсценировке, независимо от способностей.	отражают социальный опыт в художественных образах - переносят взаимоотношения между людьми в игру.
Основной (старший дошкольный возраст)	умение понимать эмоциональное состояние сверстника, взрослого и рассказать о нем; умение получать необходимую информацию в общении; умение выслушать другого человека, с уважением относится к его мнению, интересам; умение вести простой диалог со взрослым и сверстниками; умение спокойно отстаивать свое мнение; умение соотносить свои желания, стремления с интересами других людей; умение принимать участие в коллективных делах /договариваться, уступать и т.д./; умение уважительно относиться к другим людям; умение принимать и оказывать помощь; умение не ссориться, спокойно реагировать в конфликтных ситуациях.	организует предметно-пространственную среду; подводит к осмыслению причинно – следственной связи между чувствами и поведением, личностным поведением и качеством общения; предоставляет возможность для самостоятельности, инициативы, творчества.	продумывают содержание; согласовывают замысел; распределяют роли и действуют в соответствии с ними; вступают в ролевые взаимоотношения с партнерами, учитывая их желания, интересы.