Конспект лекций французский язык в мире и его территориальные

Вид материала

Конспект

Содержание 2.2. Теория лингвистических супертипов 2.3. План (регистр) речи Педагогика сотрудничества и преподавание иностранных языков 1. Проблема развития личности ребенка 2. Краткая характеристика 2.1. Социологизаторский и биологизаторский подходы 2.2. Движение «нового воспитания» в Европе Бельгии одним из виднейших представителей «новой школы» был Овид Декроли (1871 – 1932 г.г.). В Италии А. Ферьер Россия. Наиболее яркими представителями русского «нового воспитания» были П. Блонский, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой

Подобный материал:

• Горобец е. Г., Карлина о. А., Нарушевич а. Г., Нечепуренко м. Ю. Русский язык и культура, 1353.94kb.
• Лекция Французский язык в современном мире, 836.69kb.
• Начальное общее образование, 391.69kb.
• Тема урока Кол-во часов, 419.74kb.
• Детские сказки в формате mp3, 63.03kb.
• Муниципальноеучреждени е «центрразвитияобразовани я» прика, 447.54kb.
• Конспект лекций по курсу "Информатика и использование компьютерных технологий в образовании", 1797.24kb.
• Конспект лекций 2008 г. Батычко В. Т. Административное право. Конспект лекций. 2008, 1389.57kb.
• Конспект лекций 2010 г. Батычко Вл. Т. Муниципальное право. Конспект лекций. 2010, 2365.6kb.
• Конспект лекций 2011 г. Батычко В. Т. Семейное право. Конспект лекций. 2011, 1718.16kb.

2.2. Теория лингвистических супертипов


Второй, обозначенный нами фактор, связан с теорией супертипов П.В. Дурста-Андерсена. Он не отрицает того факта, что все существующие в мире языки созданы человеком с помощью головного мозга, но это не должно, по его мнению, означать, что “они были образованы с помощью одних и тех же механизмов сознания или в одном и том же участке головного мозга”⁸, поэтому необходимо установить различие между структурами действи­тельности, структурами сознания и структурами языка.

П.В. Дурст-Андерсен группирует разные языки вокруг определенных “супертипов” и выдвигает теорию супертипов. Эта теория предполагает, что грамматические категории и синтаксические структуры отдельного языка построены на каком-либо из следующих элементов: либо на коммуникативном намерении говорящего, которое отражает его эмоции и мысли, либо на сообщении, предназначенном для слушающего и представляющем собой сигнал в его адрес, либо на ситуации, символом которой служит структура предложений такого языка. Иными словами, это супертипы, ориентированные на говорящего, на слушающего, на реальность.

Каждый супертип имеет свою определяющую (или детерминирующую) категорию, которая выводится из трех главных категорий глагола - наклонение, вид, время.

Ученый относит русский и французский языки к одному супертипу и определяет их детерминирующей категорией категорию вида. Хотя, как известно, вопрос о наличии категории вида во французском языке остается спорным. П.В. Дурст-Андерсен имеет в виду только устный вариант французского языка, где форма passé simple уступила место форме passé composé. П.В. Дурст-Андерсен рассматривает подобное явление как “резкий поворот в системе категорий времени и вида” и считает, что “письменный вариант французского языка представляет собой временную систему с категорией вида, а его устный вариант – видовую систему с категорией времени”⁹. Следовательно, французский язык в настоящее время находится в процессе развития, в направлении к супертипу, в состав которого входит и русский язык.

П.В. Дурст-Андерсен считает, что вид русского глагола создает для слушающего копию определенной части действительности: совершенный вид показывает ему копию события, а несовершенный вид – копию процесса. И перед носителем русского языка стоит обязательный выбор одной из видовых форм.

В устном варианте французского языка действие представлено как событие формой passé composé. В свою очередь, форма imparfait пред­ставляет действие как процесс. Эта форма может при определенных условиях указывать на событие, но она не может представить действие как событие. В случае, когда imparfait заменяет форму passé composé, она преподносит событие как образ.

Итак, П.В. Дурст-Андерсен относит русский и французский языки к языкам, грамматическая система которых “базируется на уровне моделей, которые предполагают обязательный выбор в системе категорий вида между событием и несобытием”¹⁰.


2.3. План (регистр) речи


Среди факторов, которые могут влиять на употребление глагольных форм времени, важное место занимает фактор плана или регистра речи. Идея разграничения двух текстовых систем в художественном тексте была впервые предложена А. Беличем¹¹, который выделил сферу “синтаксического индикатива”, в котором употребление всех форм времени соотнесено с реальным моментом речи, и сферу “синтаксического релятива”, в которой прошлое как бы полностью отрешено от реального настоящего и изображается само по себе.

Э. Бенвенист уже на материале французского языка определил существование двух различных систем, каждая из которых включает только часть глагольных времен. Эти два различных плана сообщения французский лингвист назвал “планом истории” и “планом речи”¹².

Исторический план сообщения, закрепленный за письменным языком, характеризует повествование о событиях прошлого. При этом речь идет о передаче фактов, происшедших в определенный момент времени, без какого-либо вмешательства в повествование со стороны говорящего (пишущего). Этому плану сообщения свойственно употребление повествовательных времен – аориста, имперфекта и плюсквамперфекта. Бенвенист определил истори­ческий план как способ высказывания, который исключает какую-бы то ни было “автобиографическую” языковую форму. Историк никогда не скажет я, ты, здесь, сейчас, по сути дела, в его повествовании нет и самого рассказчика. События изложены так, как они происходили по мере появления на исторической арене. Никто ни о чем не говорит, кажется, что события рассказывают о себе сами. Аорист – основное время повествования и является, в то же время, временем события независимо от рассказчика.

Речь в работе Э. Бенвениста понимается в самом широком смысле. Это любое высказывание, в котором участвуют говорящий и слушающий и первый определенным образом воздействует на второго. Понятие “план речи” охва­тывает все многообразие жанров устного общения – от бытового разговора до торжественной ораторской речи. Различие, которое Бенвенист проводит между историческим повествованием и речью, не совпадает, по его словам, с различием между письменной и устной разновидностями языка, тем более, что речь существует и в письменной и в устной формах, и на практике мы то и дело мгновенно переходим от одной формы к другой.

Исторический и речевой планы могут смешиваться и тогда образуется третий тип, в котором речь переносится в исторический план и передается уже в виде косвенной речи. В “плане речи” употребляются все времена, кроме аориста.

Отметим, что идея выделения двух текстовых подсистем была подхвачена многими исследователями.

Так Е.В. Падучева¹³ ввела понятие “режим интерпретации”, в котором различаются “речевой режим” и “нарративный”. Этот подход близок к подходу Э. Бенвениста. Для режима интерпретации важно, где находится точка отсчета события, т.е. как задается настоящий момент. При речевом режиме точка отсчета – это настоящий момент говорящего, и тем самым при интерпретации в речевом режиме все видо-временные формы осмысливаются через их отношение к моменту речи.

Повествовательный текст не является речью говорящего, он удален от него. В нарративном режиме видо-временная форма не соотносится с моментом речи, а имеет другую точку отсчета – текущий момент текстового времени. Но режим – это не совсем то, что план: у Бенвениста весь текст целиком должен относится к одному плану, а режимы интерпретации могут меняться на протяжении текста. И современная французская литература служит тому доказательтством.

Как известно, во французском языке установлены нормы употребления временных форм. С одной стороны, существует норма временного соотношения глаголь­ных форм, которую принято называть согласованием времен¹⁴, а, с другой стороны, “времена одного глагола во французском языке в их употреблении не являются элементами одной системы, они распределяются по двум различным взаимодополнительным системам”¹⁵, каждая из которых включает только часть глагольных времен.

Выбор темпоральных форм и их комбинации в тексте могут определяться представлением говорящего о соотношении времени события и времени его восприятия, наблюдения. Иными словами, точка отсчета времени подвижна и говорящий может перемещать ее по своей воле как наблюдательный пункт, в разных направлениях по отношению к оси событий.

Такой подход изложен в работе Г.А. Золотовой “ Коммуникативная грамматика русского языка” ¹⁶. Автор считает, что на то как говорящий представляет события и свои знания о мире в тексте влияют во-первых, языковые и речевые средства, находящихся в его распоряжении, и, во-вторых, пространственно-временная позиция говорящего по отношению к сообщаемому и его речевые интенции. Все это упорядочивается в рамках коммуникативных типов (регистров) речи. Выделяются три основные коммуникативные типы речи: репродуктивный, информативный и генеритивный.

В репродуктивном (изобразительном) регистре говорящий воспроизводит непосредственно то, что он наблюдает: сменяемость действий, состояний. При этом он является – в реальности или в воображении – участником происходящего. Рамка для оформления высказывания подобного типа может выглядеть как “Я вижу как…”, “Я слышу, как…”, “Я чувствую, как…”

Информативный регистр предлагает сообщения о фактах, событиях, свойствах, отвлеченные от конкретного процесса, они как бы поднимаются над наблюдаемым в данный момент. Это сфера не прямого наблюдения, а знания, полученного либо в результате неоднократного наблюдения, опыта, узуса, либо в результате логических, мыслительных операций. Возможная рамка высказывания информативного регистра могла бы быть следующей “Я знаю, что…”, “Известно, что…”

В генеритивном регистре говорящий обобщает информацию, соотносит ее с универсальным опытом. Таким образом он поднимается на высшую ступень абстракции от событийного времени и места. Генеритивные высказывания облекаются в форму умозаключений, афоризмов, сентенций и пословиц.

Помимо трех названных регистров выделяются еще два: волютивный и реактивный. Они не содержат какого-либо сообщения, но в них реализуются речевые намерения, адресованные потенциальному исполнителю. То есть говорящий высказывает свою волю и ждет реакцию на речевую ситуацию.

Итак, если в качестве примера взять какой-либо текст современной русской или французской литературы, то в нем можно проследить изменения употребления временных форм и как следствие этого смену планов (или регистров) речи, которые, в свою очередь, проявляются именно через видо-временные формы. При этом кроме вышеперечисленных факторов необходимо учитывать и такие аспекты, как местонахождение говорящего во время происшедшего события (он может быть наблюдате­лем / ненаблюдателем), участие в нем (активный участник / пассивный наблюдатель), степень информированности (прямое участие / опосре­дованное, передача с чужих слов), уровень образованности (потенциальное знание возможного набора форм для описания события), возраст (приверженность традициям / стремление к новому).

Не исключена возможность того, что русскоязычный и франкоязычный говорящий могут выбрать соотносительную форму времени (или видо-временную форму) для описания какого-либо события прошлого, т.к. язык всегда находится в процессе развития.


ПРИМЕЧАНИЯ


Арутюнова Н.Д. Типы языковых значений: Оценка. Событие. Факт. М., 1988. С. 105.

² См. Указ.соч.

³ Гольдин В.Е. Имена речевых событий, поступков и жанры русской речи // Жанры речи. Саратов, 1997. С. 25.

⁴ Николаева Т.М. “Событие” как категория текста и его грамматические характеристики // Структура текста. М., 1980. С. 199.

⁵ Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М., 1993.

⁶ Дурст-Андерсен П.В. Ментальная грамматика и лингвистические супертипы // ВЯ. 1995. № 6.

⁷ Апресян Ю.Д. Дейксис в лексике и грамматике и наивная модель мира // Семиотика и информатика. М., 1986. Вып. 28.

⁸ Указ.соч. С. 31.

⁹ Указ. соч. С. 36.

¹⁰ Там же

¹¹ Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990. С. 89.

¹² Бенвенист Э. Общая лингвистика. М., 1974.

¹³Падучева Е.В. Семантические исследования. М., 1996.

¹⁴ Grammaire du français classique et moderne. 1991.

¹⁵ Бенвенист Э. Указ. соч. С. 271.

¹⁶ Золотова Г.А., Онипенко Н.К., Сидорова М.Ю. Коммуникативная грамматика русского языка. М., 1998.


Т.И. Зелиб


ПЕДАГОГИКА СОТРУДНИЧЕСТВА И ПРЕПОДАВАНИЕ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ


Конспект лекций


Цель спецкурса – познакомить студентов с жизнью и педагогической деятельностью известного французского педагога и мыслителя Селестена Френе (1896 – 1966 г.г.), серьезно повлиявшего на развитие европейской педагогической мысли второй половины ХХ века, познакомить с принципами его «гуманной педагогики», проанализировать возможности реализации данных принципов в современных педагогических технологиях обучения, в частности, иностранному языку.

Слово педагогика имеет следующие значения: педагогическая наука и система деятельности, которая проектируется в учебных материалах, методиках, рекомендациях и т.д.

Объектом педагогической науки является образование, т.е. целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах человека, общества и государства. В качестве предмета в педагогике выступает система отношений, возникающих в педагогической деятельности (взаимосвязь обучающей деятельности учителя и учения, т.е. деятельности ученика). Наука педагогика состоит из 2-х компонентов: теории обучения (дидактики) и теории воспитания. Процессы обучения и воспитания неразрывно связаны с психическим развитием ребенка как личности.


1. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА


Психологи и педагоги обозначают три стадии развития личности:

– от рождения до 2 – 3 лет, когда происходит развитие природных психических функций,

– от 2 – 3 лет до 12 – 14 лет – стадия развития простейших культурных психических функций,

– от 12 – 14 лет до старости.

В педагогике XX века существуют различные точки зрения на природу и развитие личности, например:

– естественнонаучная (З. Фрейд, Э. Торндайк),

– социологическая (Т. Спенсер),

– опытническая (А.Н. Толстой, А.С. Макаренко, А.А. Фортунатов),

– синтетическо-антропологическая (Д. Дьюи, О. Декроли, М. Мон­тессори, С. Френе, Л.С. Выготский).

Безусловно, что становление личности ребенка происходит в процессе социализации, т.е. влияния социальной среды на внутренний духовный мир личности.

Что же такое ребенок? Какие структуры определяют его субъективные позиции? Какие качества следует у него развивать? В зависимости от того, как на протяжении всей истории существования общества и государства отвечали на эти вопросы философы и педагоги, зависела концепция образовательной системы. Обозначим лишь некоторые вехи.

В эпоху Древней Греции в ребенке видели существо незавершенное, даже опасное. Известно изречение Платона о том, что из всех животных трудней всего поддается управлению ребенок, что это самый лукавый, хитрый, коварный зверь, которого надо держать в узде.

В эпоху Возрождения считали, что ребенок это «tabula rasa», куда записывается социальный опыт человека. Э. Роттердамский утверждал, что «люди не рождаются людьми, они становятся ими благодаря воспитанию». Учителю отводится благородная миссия «дирижера», который ведет ребенка к цели.

Я.А. Коменский (1592 – 1670 г.г.) также рассматривал ребенка как существо неразумное. Он считал, что процесс воспитания должен быть природосообразным, т.е. опираться на возрастные особенности и закономерности развития ребенка. Ребенок – это пустой сосуд, который надо заполнить.

Нужно вспомнить и другую традицию, восходящую к М. Монтеню (1533 – 1592 г.г.) – стороннику развивающего обучения. Основные принципы его философии можно обозначить следующим образом: ребенок – центр педагогики, к нему надо относиться внимательно, развивать его творческое начало, не загружать память механически заученными правилами. Известно крылатое выражение Монтеня: «L’autorité de ceux qui savent nuit à ceux qui apprennent» («Авторитет знающих вредит обучающимся»).

Итак, на протяжении веков в философии господствует дуалистическое антропологическое представление: взрослый / ребенок; цивилизованный / дикий; человек / животное; полный / пустой; полноценный / неполноценный  учитель / ученик.

Можно считать, что в начале ХХ-го века Френе впервые ставит ребенка на один уровень с взрослым, уже этим делая разрыв между своими и традиционными представлениями о ребенке. «Природа ребенка и природа взрослого – одна и та же» – пишет он в «Педагогических инвариантах» (инвариант №1). Формулируя этот инвариант и ставя его во главу всех остальных, Френе заявляет об одном из вечных законов, открытых им благодаря «многолетнему опыту общения с простыми людьми, детьми и животными».

Оперируя современными терминами можно сказать, что в педагогике выделяют три основные дидактические системы обучения:

– традиционная, где основная роль отводится учителю (Песталоцци, Коменский, Гербарт). Здесь доминируют объектно-субъектные отношения. Основным принципом этой системы является принцип воспитывающего обучения,

– педоцентрическая, где основная роль отводится учению, т.е. деятельности ребенка. Основной принцип – развивающее обучение на основе субъект-субъектных отношений (как система оформилась в начале XX века),

– современная дидактическая система. Она характеризуется неоднородностью, стремлением объединить в себе все лучшее, что может дать современному педагогу как традиционная, так и педоцентрическая системы. Объективная необходимость, обусловленная преобразованиями в социально-экономической жизни нашей страны и качественными изменениями ценностей общества, требует воспитывать личность инициативную, самостоятельную, творчески мыслящую. Все это находит отражение в становлении развивающей личностно-ориентированной образовательной парадигмы. Именно этими переменами объясняется тот интерес, который проявляют современные педагоги к наследию С. Френе.


2. КРАТКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

ЕДИНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА В ЕВРОПЕ

I-ОЙ ПОЛОВИНЫ XX В.


Безусловно, С. Френе не был одинок в своих инновациях. В Европе начала XX века уже существовало единое образовательное пространство, но педагогическая мысль каждой страны всегда отражает особенности ее идеологического климата, историко-культурных традиций, уникальные черты системы просвещения.


2.1. Социологизаторский и биологизаторский подходы

к проблеме воспитания


Если говорить об основных теоретических парадигмах воспитания, то следует задаться вопросом, в какой мере развитие сознания зависит от обучения и социальных условий, а в какой – от естественного возрастного воспитания.

В истории педагогики эта проблема представлена двумя крайними точками зрения

Одна (биологизаторская) исходит из жесткой предопределенности развития ребенка на основе наследственных факторов, что психическое развитие не зависит от обучения. Можно привести образное выражение Сократа, что учитель – повиальная бабка, он ничего не может дать, а только помогает разродиться. Положительный момент этой концепции – поворот к личности ребенка.

Другая точка зрения (социологизаторская, бихевиористская), наоборот, все результаты развития приписывает влиянию среды: ребенок – это «чистая доска», его психическое развитие зависит от обучения.

Следует заметить, что современная наука рассматривает развитие и обучение как взаимосвязанные процессы, результаты зависят как от наследственности, так и от факторов среды.


2.2. Движение «нового воспитания» в Европе


Это очень неоднородное педагогическое течение, сложившееся в конце XIX-го века под влиянием идей абстрактного гуманизма. В его рамках наличествует ряд концепций столь различных по идейно-теоретическим установкам, что их объединение под единым названием нередко кажется условным. Но всех сторонников «нового воспитания» объединяет психобиологический подход к проблеме развития и обучения ребенка, они недооценивают значение возрастных социальных факторов. Представители «нового воспитания» резко критикуют «педагогический традиционализм». Например, С. Френе считал главным «упразднение кафедры», т.е. специального возвышения для учителя, что дало бы возможность педагогу пересмотреть свои привычки и отношение к детям, быть «на равных» с учениками.

В 1919 году в Вальдорф-Астории (Штутгард, Германия) была создана Вальдорфская школа. Ее основоположником был Р. Штейнер (1861 – 1925 г.г.). Задача Вальдорфской школы – воспитать духовно свободную личность, пробудить скрытые в человеке задатки. В связи с этим, работа строилась на индивидуальном подходе к детям. Р. Штейнер развивает эстетические идеи Шиллера и Гете, которые законы творчества рассматривают как вытекающие из законов природы.

В Бельгии одним из виднейших представителей «новой школы» был Овид Декроли (1871 – 1932 г.г.).

В Италии Мария Монтессори (1870 – 1952 г.г.) большое внимание уделяла развитию ребенка дошкольного возраста, познающего мир напрямую, т.е. на ощупь (в этом суть натурального метода обучения, который применял и С. Френе). Роль учителя – лишь помогать детям приобретать опыт, познавая мир.

В Швейцарии зарекомендовал себя как выдающийся представитель «нового воспитания» А. Ферьер.

В Англии в начале XX века также возникают «новые школы», где педагоги вырабатывали у учащихся умение самостоятельно искать и приобретать новые знания, применять их на практике (А. Нейлл).

Не отставала от прогрессивных европейских тенденций и Россия. Наиболее яркими представителями русского «нового воспитания» были П. Блонский, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой.

Педагогическая мысль во Франции всегда играла важную роль в мировом историческом процессе вообще и в развитии педагогической мысли в частности (например, М. Монтень, Ж.-Ж. Руссо). В I-ой половине XX века во Франции представители «нового воспитания» делятся на несколько групп, между которыми порой ведется резкая полемика. Видным представителем старшего поколения был Роже Кузине (1881 – 1973 г.г.), создатель метода свободной групповой работы.

Роже Галь (1906 – 1966 г.г.) внес значительный вклад в теоретическое обоснование активных методов обучения. Но наибольший общественно-политический резонанс получила педагогическая концепция Селестена Френе.