Л. М. Олійник доцент кафедри педагогіки початкового навчання Інституту педагогічної освіти Миколаївського державного університету імені В. О. Сухомлинського, кандидат педагогічних наук

Вид материала

Содержание

Корисні поради щодо складання анкет
Запитання анкети можуть бути
Підписувати анкети не потрібно
Панельне анкетування після тренінгу.
Анкета учасника
2. Поняття психокорекції

Подобный материал:

1 ... 5 6 7 8 9 10 11 12 ... 24

Корисні поради щодо складання анкет:

Часто буває, що учасникам все зрозуміло на тренінгу, але все стає неясним у реальному житті. Тому в анкеті повинні бути запитання щодо тих змін, на які учасники очікують після тренінгу;

Запитання анкети можуть бути відкриті, закриті та змішані, або якогось одного типу, відповідно до завдань, які має вирішити

оцінювання;

Відкриті запитання, на які не можна коротко відповісти «так» чи «ні», надають людині можливість вільної відповіді, тож в анкеті потрібно передбачити достатньо місця для цього;

Підписувати анкети не потрібно - анонімність опитування сприяє відкритості висловлювань учасників; 5-6 запитань достатньо, щоб заповнення анкет не втомило учасників;

Не потрібно примушувати учасників надовго затримуватися для заповнення анкет після заняття - вони уже втомлені і мають плани на вечір.

Панельне анкетування після тренінгу. Проводиться через деякий час (тиждень - декілька місяців) після закінчення тренінгу. В цьому разі запитання анкети спрямовуються на визначення того, як тренінг вплинув на подальшу поведінку учасника, чи застосовує він набуті знання, навички та уміння, яку користь вони принесли учасникові.

Анкетування особливо корисне тим, що дозволяє виявити думки всіх учасників, а це дозволяє більш-менш об'єктивно проаналізувати причини успіху або неуспіху тренінгу. Але слід пам'ятати, то оцінки завжди забарвлені особистісними почуттями людей, які виникають на тренінгу. Якщо учасник позитивно ставиться до мети та завдань тренінгу, добре сприймає тренера та інших учасників, він легше й приємніше сприймає навчальний процес. В іншій ситуації учасник може не сприймати тренінг, і це позначиться на його оцінках.

Тренінг з більшою імовірністю матиме успіх, якщо:

Учасники бажають працювати на тренінгу.
Оточення учасника в реальному житті бажає підтримувати набуті результати тренінгу.
Всі сторони однаково усвідомлюють результати тренінгу як важливі та необхідні.
Завдання, зміст та методи проведення тренінгу попередньо обговорені та узгоджені між учасниками і тренером.
Учасники наперед матимуть уявлення щодо змін. котрі очікуються в результаті тренінгу
Очікувані результати тренінгу не суперечитимуть загальноприйнятим нормам життя в найближчому оточенні учасників.

Для ефективного планування та проведення процедур оцінювання слід враховувати, що:

• постановка цілей та форма отримання результатів оцінювання повинні бути конкретними та вимірювальними:

• узгодження цілей тренінгу з потребами учасників забезпечить їм чітке уявлення щодо очікуваних результаті в тренінгу, і це можна виявити з аналізу оцінок;

• тренінг, як правило, дає непрямі результати, відповідно слід і аналізувати оцінки. Важливо дотримуватися раціонального підходу до оцінки: якщо навчання завчасно було спрямоване на результати, а не на самий процес навчання, то такі результати виявляться, і можуть бути оцінені наприкінці тренінгу, але оцінити їх у повному обсязі в такий спосіб, як правило, неможливо.

Загалом оцінювання результатів тренінгу завершує цикл навчання і повертає всіх його учасників до осмислення початкових задумів. В ідеалі, оцінка повинна підтвердити доречність організованого навчання та продемонструвати отримані результати. Саме оцінка результатів тренінгу, а не інших його складових, є найбільш значущою. Заздалегідь передбачена й правильно спланована система оцінки значною мірою зумовлює спрямування роботи на тренінгу з фокусуванням на тих його компонентах, які передбачено оцінити.

Анкета учасника

1. Що на тренінгу Вам найбільше сподобалося і чому (тематика навчання, процес навчання, робота тренера, учасники, місце проведення)?

2. Що Вам не сподобалося, і чому (тематика, побудова програми, робота тренера, організація тренінгу, місце проведення, тощо)?

3. Чи отримали Ви відповіді на питання, з якими прийшли па тренінг?

4. Шляхом позначки відповідного числа дайте оцінку корисності для Вас наданої під час тренінгу інформації (у відсотках) або напишіть своє число:

100	80	60	40	20	0

5. Які будуть Ваші дії після повернення з тренінгу?

6. Ваші побажання організаторам тренінгу.

Дякуємо!

Контрольні питання

Етапи проведення тренінгу
Що необхідно визначити під час підготовчого етапу?
План тренінгу
Яка обов’язкова інформація у плані повинна бути?
Структура тренінгу
Що включає в себе вступна частина?
Основні правила групової роботи під час тренінгу.
3 блоки основної частини тренінгу.
Оцінювання тренінгу
Правила успішного тренінгу.

Тема 12

Психологічні основи групової психокорекційної роботи АСПН

План

1. Практична психологія і психокорекційна практика

2. Поняття психокорекції

3. Природа психічних явищ, які підлягають психокорекції

4. Спрямованість психокорекційного процесу АСПН

5. Поняття особистісної деструкції та особистістої проблеми спілкування

6. Особливості психокорекційного процесу в групі АСПН

1. Практична психологія та психокорекційна практика

В "Положеннi про психологiчну службу в системi освiти України, розробленому Мiнiстерством освiти Украєни, чiтко визначаються міста дiяльностi цiєї служби: виявлення i створення соцiально-психологiчних умов для розвитку особистостi; сприяння виконанню виховних i освiтнiх завдань навчально-виховних закладiв. За своїм статусом працiвники психологiчної служби належать до складу педагогiв. У положеннi дiагностика зводиться до "обстеження дiтей i пiдлiткiв, їхнiх груп i колективiв..."; корекцiя - "здiйснення психолого-педагогiчних заходiв для усунення вiдхилень..."; "профiлактика - своєчасним попередженням вiдхилень у становленнi особистостi"; реабiлiтацiя - "надання допомоги дiтям, пiдлiткам, молодi в кризовiй ситуацiї"; психологiчна експертиза - участю "в оцінці нових технологiй навчання та виховання... визначення доцiльностi їх упровадження". Ми переконуємося, що основнi компоненти змiсту дiяльностi психологiчної служби зорiєнтованi на якiсь зовнiшнi дiї: обстеження, розробку заходiв, участь в оцінці нових технологiй тощо, а не на пiзнання внутрiшнього свiту особистостi. Особливо переконливо це можна бачити з перелiку функцiйних обовязкiв психолога-практика, а саме: "... бере участь в організації освiтньої, виховної роботи...", "проводить психолого-педагогiчну дiагностику готовностi до навчання..."; "здiйснює профорiєнтацiю; готує вихованцiв до життя в злагодi з усiма народами; формує психологiчну культуру вихованцiв, учнiв, педагогiв, батькiв" .

Як видно з "Положення...", вся робота психолога-практика зорiєнтована на дiтей, пiдлiткiв, але при цьому випадають iз поля зору дорослi, тобто педагоги. Велику питому вагу в психологiчнiй службi мають освiтнi заходи (лекцiї, бесiди тощо).

З огляду на це зрозумiло, що перелiченi функцiї може виконувати не обовязково практичний психолог, а отже, психологічна практика ще не зайняла в школi належного мiсця: робота психолога спрямована на вирiшення зовнiшнiх проблем, повязаних iз соцiумом i навчальною дiяльнiстю учнiв, а не з пiзнанням їхнiх особистiсних проблем.

Таким чином, практична психологiя в школi представлена дещо формалiзовано, вiдсутня орiєнтацiя на глибинно-психологiчнi характеристики особистостi, а увага до iндивiдуальної неповторностi дитячої психiки передбачаються лише в разi кризових станiв та девiантної поведiнки (алкоголiзм, наркоманiя, правопорушення). Профiлактика здебiльшого заклопотана вiдхиленнями - дбає про їх попередження. Неправильною також є позицiя, коли в ракурс методiв психологiчної служби потрапляє тiльки дитина, а не й дорослий (учитель, батько, вихователь), який своїм впливом на дитину нерiдко породжує тi деструкцiї, якi потiм потрiбно нiвелювати.

До того ж, у "Положеннi..." в основному йдеться лише про дiї психолога без урахування найголовнiшого - опосередкованостi його рекомендацiй, порад i результатiв дiяльностi педагогами, дирекцiєю та батьками. У ньому не вiдображено вимоги до особистостi педагога, не вказано на необхiднiсть психокорекцiйної пiдготовки, яка сприяла б розвитковi його рефлексивних знань. Адже не секрет, що нерiдко психолог (чи педагог) - це "чоботар без чобiт": як людина, вiн i сам iнодi потребує допомоги, яку мав би отримати ще в процесi професiйної пiдготовки.

У звязку з розмитiстю предмета практичної психології психологiчна служба постає бiльше адмiнiстративною, нiж психологiзованою. "Положення..." недостатньо спираються на професiоналiзм психолога-практика, на специфiчнi вимоги до його вмiнь та навичок у галузi психологiчної практики. В основу практичної психологiї, на наш погляд, треба покласти психокорекцiю iндивiдуально-неповторних якостей особистостi в єдностi психокорекцiйних i психодiагностичних процесiв. Психокорекцiя - це змiна певних, вже установлених характеристик.

Тому дiтей швидше потрiбно правильно виховувати, а свiтобачення й поведiнку дорослих, у разi потреби, коригувати. Важливо не втрачати гуманiстичної орiунтацiї на конструктивнi (позитивнi) засади (потенцiал) людського "Я", що суперечить настановам психологiчної служби, висловленим у "Положеннi...": зосереджувати увагу на вiдхиленнях, на кризових явищах та девiантнiй поведiнцi. Гуманiстична ж психологiя має своїм предметом норму, розвиток потенцiалу "Я" суб'єкта.

Спробуємо визначити поняття "практична психологiя".

Практика (грец.- дiяльний, активний) - це матерiальна, чуттуво-предметна, цiлеспрямована дiяльнiсть людини, яка має на метi перетворення природних i соцiальних об’єктiв, що є основою пiзнання. В широкому розумiннi слова пiд практикою розумiють усi види чуттуво-предметної дiяльностi. Результатом практики у створенні свiту соцiальної й культурної предметностi, в якому об’єктивованi всi сутнiснi сили людини - здiбностi, воля, прагнення, свiдомiсть, почуття, вмiння.

Поєднуючи поняття "практика" з поняттями "психологiя" та "психокорекцiя", можна стверджувати, що психологiчна практика сприяє збагаченню iндивiдуального досвiду, змiнює рiвень свiдомостi й характер потреб, впливає на вибiр цiнностей, формує тi чи тi цiлi й ставлення до соцiальних норм.

Вона передбачає опредметнення психологiчного змiсту суб’єкта. На авансцену тут виходить дiло, справа, дiяльнiсть. З одного боку, психологiчна практика покликана знаходити засоби опредметнення, об'єктивування внутрiшнього свiту людини. Й чим адекватнiшi iнструменти будуть вiднайденi для таких цiлей, тим результативнiшим стає процес розпредметнення. Розпредметнення - зворотний шлях до пiзнання психологiчних передумов психiчних явищ, якi проступають у поведiнцi суб'єкта, в опредметнених продуктах його дiяльностi. А це повязане з глибинним розумiнням змiсту психiки завдяки розширенню свiдомостi суб'єкта та проникненню в несвiдому його сферу.

В психокорекцiйнiй практицi психолог планує її процес, що виражається в органiзованiй певним чином взаємодiї людини з людиною, й вiдповiдає за кiнцевий результат. У цьому психологiчна практика вiдрiзняуться вiд практичної психологiї, яка фактично виступає промiжною ланкою мiж академiчною психологiєю й практикою втiлення цих знань. Вона передбачає орiєнтацiю психолога на пiзнання психологiчних закономiрностей в умовах взаємин "тут i тепер", якi спонтанно виникають, на розумiння закономiрностей цих взаємин та дiагностику внутрiшнiх причин конкретної поведiнки суб'єкта, першопричин його особистiсної проблеми. В практичнiй психологiє найчастiше не збiгаються в часi психодiагностика та психокорекцiя, орiєнтацiя на норму й вiдхилення вiд неє замiсть актуалiзацiє внутрiшнього потенцiалу "Я" суб'єкта.

На наш погляд, поняття "практичної психологiє" невиправдано розширюється через ототожнення його з поняттям "психологiчна служба". Оскiльки її трактують як систему науково-обгрунтованих органiзацiйних видiв дiяльностi з упровадженням здобуткiв психологiчної науки в освіту, то практичній психологiї вiдводиться мiсiя втiлення в практику теоретичних знань академiчної психологiї. Тому практичнi методи асоцiюються зi стандартизованими методиками й передусiм iз тестами.

За такої постановки питання до практичної психологiє можна вiднести лабораторнi заняття у вузах. Хоч цей аспект утiлення психологiчних знань сам по собi заслуговує схвалення, проте його орiєнтацiя на свiдому сферу психiки суб'єкта й iгнорування взаємозв'язку та взаємозалежностi мiж свiдомим i несвiдомим у психiцi обмежують можливостi iндивiдуалiзованого психологiчного пiзнання. Натомiсть видається важливим розумiння того факту, що практична психологiя повинна мати справу з цiлiсною психiкою суб'єкта в її iнтелектуальних, емоцiйних та поведiнкових виявах, а значить, спиратися на її закономiрностi, якi вiдкритi в цiлiсному об’єктi пiзнання. Крiм того, зведенням практичної психологiї до реалiзацiї стандартизованих знань класичної психологiї iгнорується специфiчнiсть суто психологiчної практики, результати якої грунтуються на рефлексивних знаннях, отриманих у ситуацiї "тут i тепер". Безумовно, академiчнi знання допомагають психологам у квалiфiкуваннi психологiчних феноменiв, та це не є основним, а лише допомiжним моментом глибинно-психологiчного пiзнання, яке перебуває в царинi уваги психологiчної практики. Тому справжня сутнiсть практичної психологiї виявляється в її рiзновидi - психокорекцiйнiй практицi, результатом якої є рефлексивнi знання.

Якщо в психологiчнiй службi, повязанiй з утiленням знань, психолог не сповна вiдповiдає за кiнцевий результат у звязку з опосередкуванням його iншими людьми - педагогом, директором школи (чи виробництва), то психологiчна практика вiд самого початку органiзовується психологом i ним же забезпечуються промiжнi та кiнцевi результати. Найбiльш вираженими є два рiзновиди психологiчної практики: iндивiдуальне консультування та групова психокорекцiя. Саме в психологiчнiй практицi є можливiсть забезпечити iндивiдуально-неповторний результат, наближений до потреб суб'єкта та до iндивiдуально неповторних особливостей його психiки.

Таким чином, ми вийшли на специфiчнiсть практичної психологiї порiвняно з академiчною - це її можливiсть забезпечувати рефлексивнi знання, спрямованi на розумiння iндивiдуальної неповторностi особистiсної проблеми суб'єкта, її глибинно-психологiчних передумов.

Отже, одна з проблем практичної психологiї - можливостi розвитку такої її ланки, як психокорекцiйна практика, набуття нею наукової самостiйностi завдяки цiлiсному пiдходовi до розумiння психiки суб'єкта в єдностi виявiв свiдомого й несвiдомого та специфiчнiсть результатiв у виглядi рефлексивних знань, що мають досвiдний характер i лежать в основi мудростi суб'єкта.

Зрозумiло, коли йдеться про специфiчнiсть практичної психологiї, то не можна обминути проблему її методiв. Практична психологiя, як i кожна практика загалом, має об’єктивувати внутрiшнi якостi предмета взаємодiї. Тому наступна проблема - дiагностика й методика процесуального пiзнання глибинних аспектiв психiки суб'єкта.

Особливостi реалiзацiї методiв залежать вiд теоретичної орiєнтацiє психолога та вiд його дiагностико-корекцiйних можливостей, якi прямо залежать вiд зкоригованостi особистiсних якостей самого психолога. Це важливо для психологiчної практики, результати якої так само безпосередньо повязанi з адекватнiстю сприймання психологом поточного матерiалу в ситуацiї "тут i тепер". На результатах психологiчної практики позначаються професiйний досвiд психолога, володiння ним iнструментальними можливостями процесуальної дiагностики та її злиття з корекцiєю. На наш погляд, проблемою є як перше, так i друге. Сьогоднi це iстотне гальмо в розвитку психологiчної практики, бо вiдсутнi фахiвцi в цiй галузi, якi б маєово готували психологiв. Для цього потрiбна передусiм їхня особистiсна психокорекцiя, привласнення в самiй психологiчнiй практицi специфiчних навичок та вмiнь у галузi психологiчної практики, що не пiддаються лише рацiональномуїх засвоунню.

Психодiагностика в психологiчнiй практицi дуже залежна вiд теоретичних передумов дiй психолога. Дiагностувати в психологiчнiй практицi можна лише в разi володiння теорiєю, яка допомагає вибудовувати гiпотезу та її багаторiвневе перепровiряти. Психодинамiчний пiдхiд -це цiлiсне бачення людини в її свiдомих i несвiдомих виявах, а не орiєнтацiя на дискретнi характеристики. Психодинамiчна теорiя єднає в собi певнi теоретичнi пiдходи, якi грунтуються на тiй чи тiй психологiчнiй практицi науковцiв. Вона виросла на груповiй сихокорекцiї, в якiй реалiзуються закони позитивної дезiнтеграцiї та вторинної iнтеграцiї як у груповому, так i в iндивiдуально-особистiсному планах. Саме цi закономiрностi диктують реалiзацiю психодiагностичних прогнозiв багаторiвневе та богаторазове, з численними уточненнями в груповiй ситуацiї глибинно-особистiсного пiзнання її учасникiв. Потреба глибинно-особистiсної каузальностi в пiзнаннi психологiчних труднощiв спiлкування учасникiв корекцiї пiдмiнюється в практичнiй психологiє констатацiєю фiзiологiчних змiн, нерiдко iз застосуванням приладiв, що фiксують результати. Це близьке до вульгарно-матерiалiстичного пiдходу до розумiння психiки.

Розвитковi психологiчної практики не сприяють i спроби визначення предмета психокорскцiйного впливу через параметри норми та вiдхилення в оцiнцi поведiнки клiєнта. Так, Г. С. Абрамова пише: "Вплив вiдбуваються на основi теоретичного уявлення про норму вчинкiв, про норму змiсту переживань, про норму перебiгу пiзнавальних процесiв, про норму висування цiлей у тому чи iншому конкретному вiковому перiодi..." Іншими словами, "психолог, що займається корекцiєю, працює за схемою: а) що є, б) що має бути, в) що потрiбно зробити, аби стало те, що має бути" . Тим бiльше, що "психолог часто претендує на роль носiя цiєї норми - "роби як я!"

Наша стурбованiсть породжується фактом визначення норми самим психологом, а людина до цього практично не має нiякого вiдношення. Без сумнiву, в такий спосiб порушується принцип гуманiстичного пiдходу, за якого актуалiзується неповторний потенцiал суб'єкта в iндивiдуально-неповторних напрямах. Тим бiльше, що немає потреби пiдмiняти предмет дефектологiї, яка зайнята вiдхиленнями.

Отже, ще однiєю з проблем розвитку практичної психологiї у фiзiологiчна вульгаризацiя, редукцiонування психологiчних проблем особистостi, категоризацiя проявiв психiки на "норму" та "вiдхилення".

На наш погляд, перспективнiшим у пiдхiд до психологiчної практики, за яким у центрi уваги перебуває суб'єкт iз його психологiчними особливостями, котрi мають право на iндивiдуально-неповторний вияв. Звичайно, обмежуючися ракурсом тестового вивчення та розумiння психiки суб'єкта, за головнi треба брати числовi данi та поняття норми. Такий пiдхiд розмежовує перiоди дiагностики й психокорекцiї. Це, очевидно, допустимо й виправдано в тому разi, коли психолог має справу з окремим функцiйним аспектом особистостi (примiром, iнтелект, дослiдження), а не намагаються цiлiсно її дослiдити з урахуванням внутрiшнiх передумов породження особистiсних проблем та їх корекцiї.

Поєднання практичної психологiє з педагогiчним, соцiологiчним, фiзiологiчним та академiчно-психологiчним аспектами бачення особистiсних проблем сприяє успiхам психологiчної служби. Водночас важливо не пiдмiняти практичну психологiю цими галузями, бо робота психолога буде поверховою.

Сьогоднi теорiя психологiчної практики не може вiдстояти себе перед академiчною психологiєю, яка має багаторiчну iсторiю свого становлення. Психологiчна практика вiдрiзняється вiд академiчної психологiї злиттям теорiї з процесом психокорекцiї, що становить її професiйну специфiчнiсть. Симультанне злиття теоретичних та iнструментальних аспектiв психологiчної практики постiйно зобовязує психолога триматися дослiдницької позицiї, що є пiдгрунтям iндивiдуально-неповторного ефекту психокорекцiї для її учасникiв. Така ситуацiя диктує, з одного боку, необхiднiсть володiння психодинамiчною теорiую, а з iншого, адекватне прилагоджування iнструментарiю психокорекцiйної роботи до специфiки об’єкта глибинно-психологiчного пiзнання. Це якоюсь мiрою гальмує її швидке фронтальне становлення в галузi психологiчної служби через необхiднiсть передання методичного iнструментарiю майбутньому професiйному психологу в самiй практицi. В академiчнiй же психологiє це можуть бути "паперовi" способи передавання професiйного досвiду.

Якщо психологiчна служба в системi освiти й практична психологiя з її тестовою спрямованiстю бiльше зорiєнтованi на оцiнку тих чи тих особливостей психiки дослiдження дитини (учнiв), то психологiчна практика - переважно на аналiз поведiнки дорослого. Якщо в контекстi школи психологiчна служба поєднується з педагогiкою, то психологiчна практика - з психотерапiєю, педагогiчний компонент наявний у самiй її сутi.

Заздалегiдь не мислиться пiдхiд до людини як носiя деструкцiй, так само як iїх спецiальний пошук: вони можуть об’єктивуватись у спонтаннiй, невимушенiй поведiнцi. З самого початку виключаються оцiнка як органiзовуючий фактор корекції - заохочуються безоцiннi судження. У психокорекцiйнiй практицi важливо витримувати в активнiй взаємодiї такi органiзуючi принципи, якi б знижували спонукання учасникiв до ситуативних захистiв. Цьому сприяють груповi принципи, взаємопiдтримка, довiра, рiвнiсть позицiй усiх учасників тощо.

Модель взаємин, на якiй вiдбуваються навчання, формується в ситуацiї "тут i тепер" - з обмеженим стимулюванням до дiї, що актуалiзує внутрiшнi спонуки, зумовленi несвiдомими рухами психiки, якi мають прояв у поведiнцi.

Психокорекцiйна практика нацiлена на психокорекцiю певним чином сформованої психiки, яка, можливо, має деструктивнi особливостi. Такi взаємини в психокорекцiйнiй групi, що регулюються вищеназваними принципами, дають змогу об’єктивно дослiдити характер деформацiй психiки, повязаних iз внутрiшньою суперечливiстю.

Загалом коригується щось усталене, стабiлiзоване, ригiдне, з опорою на власнi мислительнi можливостi людини. Ось чому це краще робити iз старшокласниками й дорослими. Дитяча ж психiка ще досить пластична, мислення не настiльки зрiле й сформоване, щоб покладатися на прогресивнi самозмiни, якi вiдбуваються внаслiдок процесiв, котрi проходять на латентному рiвнi. Тому поєднання психологiчної служби з педагогiчним процесом, що й пропонується директивними документами, є виправданим у контекстi розвязання проблем виховання дiтей.

Проте нерозвинутiсть такої галузi практичної психологiє, як психологiчна (психокорекцiйна) практика, гальмує формування нової теорiє, яка поставила б дану галузь на мiцний теоретичний грунт. Наявнiсть психологiчних проблем у дорослих, що проявляється в їхнiй внутрiшнiй стабiлiзованiй суперечливостi, не враховується сьогоднi як факт, здатний обмежити трансляцiю психологiчних рекомендацiй психолога до учнiв людьми, близькими до них, але без фахової психологiчної пiдготовки.

Це суперечить думцi Г. С. Абрамової: "...всi види психологiчної корекцiї, котрi можуть бути переданi дорослим, наприклад, - психотехнiчнi прийоми, iгри, способи навчання тощо, - вимагають вiд психолога попередньої, найчастiше iндивiдуальної роботи з дорослими з метою передання їм психологiчної iнформацiї: дiагностичної й корекцiйної" Проблема полягає, пише далi авторка, "лише в знаходженнi адекватної мови для повiдомлення психологiчної iнформацiє". Звернiмо увагу: йдеться про повiдомлення вже готової психологiчної iнформацiє, включаючи й психодiагностичнi висновки, що нiвелює присутнiсть психокорекцiйної практики. Суттєвою ознакою останньої є вiдкриття нових (рефлексивних) знань, якi набувають забарвлення в ситуацiї "тут i тепер" завдяки вивченню iндивiдуально-неповторного досвiду суб'єкта.

"Академiзацiя" ж практичної психологiї знiмає актуальнiсть власної психокорекцiї всiх, хто причетний до цього процесу. Проблема методичного iнструментарiю психологiчного впливу пiдмiняється проблемою специфiчного iнформування. За таких умов пiдтримується враження, що деструктуювання психiки недосконалiстю педагогiчно-виховних впливiв розпочалося з часу введення психологiчної служби як такої. Тому дорослi виступають у ролi психологiчно чистих (без особистiсних проблем) , а дiти пiдлягають їхнiм психологiчним впливам. На наше переконання, "службу..." потрiбно починати з групової психологiчної практики й адресувати її насамперед психологам, якi професiйно зобовязанi бути вiдкоригованими, та педагогам (дирекцiї школи).

Шлях до професiоналiзму в галузi психологiчної практики лежить через групову психокорекцiю Й не лише тому, що це бiльш економiчний та об'єктивний метод, а й тому, що думка психолога та його iнтерпретацiї завжди представляються в контекстi вражень iнших членiв групи. Крiм того, важливо враховувати, що психiка завжди формувалась у взаєминах з iншими людьми, тому її краще й вивчати в групових умовах. Матерiал тривалого психологiчного пiзнання сприяє проникненню у змiст несвiдомого шляхом поздовжнього аналiзу iнварiантних характеристик поведiнки. Стабiлiзованi особливостi психiки дають можливiсть вийти на феномен базових захистiв суб'єкта, когнiтивною основою яких є логiка несвiдомого.За такого пiдходу до вивчення психiки в центрi уваги стоїть значущiсть подiї, а не статистичний її показник. Причому ця значущiсть пiзнаються крiзь призму внутрiшнiх механiзмiв поведiнки та емоцiйного сприйняття її самим суб'єктом, а не зовнiшнiм спостерiгачем.

Важливим є феноменологiчний пiдхiд, за якого найбiльшої авторитетностi набуває внутрiшну розумiння тих чи тих психiчних явищ, подiй самим суб'єктом, а не стандартизована (формалiзована) їх iнтерпретацiя. Цей шлях полегшує виявлення логiки несвiдомого. Останнє дуже залежить вiд методичних прийомiв, особливо важливими з яких є тi, що повязанi з присутнiстю у визначеннi матерiалiзованих результатiв мязового руху (пiдтвердження наукової цiнностi здогадки І. М. Сеченова). Тому широкi можливостi для iстотностi прояву несвiдомого дає психомалюнок, виконаний суб'єктом спонтанно, невимушено, коли руцi дається воля.

В образному, спонтанному вираженнi психологiчного змiсту велику роль відіграє колективне несвiдоме та архетипи. Йдеться про психологiчну спадковiсть (здiбностi, прихильнiсть до хворого та iн.). Серед усiх цих успадкованих ознак можна видiлити особливий клас психiчних чинникiв, сприйняття яких не обмежується нi сім’єю, нi расою. Як стверджує К. Юнг, це насамперед загальнi здiбностi розуму, вiдповiдно до яких логiчно впорядковується досвiд, це - архетипи. Подiбнi форми можна було б описати як логiчнi категорiї.

Однак стосовно малюнка маємо справу не з категорiями розуму, а з категорiями уяви. Якщо продукти уяви за своєю суттю завжди є вiзуальними, то їхнi форми вiд самого початку повиннi мати характер картин, бiльше того - картин типових. "Архетипи, якщо можна так висловитися, - це органи передрацiональної психiки. Це спадковi форми й iдеї, якi вiд самого початку не виражаються нiяким конкретним змiстом. Останні виявляються лише з плином життя iндивiда, коли саме в цих успадкованих формах кристалiзується особистий досвiд". Далi К. Юнг пише: "Подiбно до того, як органи тiла є не окремими частинами пасивної матерiї, а динамiчно дiючими комплексами, примушуючи нас визнати їх саме такими, так i архетипи як органи психiки є динамiчними iнстинктивними ансамблями, котрi значною мiрою детермiнують людське життя, тому я їх називаю домiнантами несвiдомого"

Цi "динамiчнi iнстинктивнi ансамблi", якими є архетипи, органiзовуються шляхом сплаву з iндивiдуальним життєвим досвiдом у логiку несвiдомого, що виражаються у певних важливих тенденцiях поведiнки. Групова та iндивiдуально-консультативна практика сьогоднi недооцiнює той аспект практичного пiзнання психiки, який передбачає врахування особливостей колективного несвiдомого, тому й малюнок психологами використовується переважно в контекстi вже формалiзованих тестових його iнтерпретацiй .

Сьогоднi практичнi психологи недостатньо володiють здiбностями працювати в непередбачуванiй ситуацiє вiльної спонтанної поведiнки суб'єкта, що завжди є "вперше й неповторно".

Тут вступають у права вимоги екологiчної валiдностi, за якої головною є значущiсть тiєї чи тiєї подiє, а не кiлькiсна одиниця. Об'єктивнiсть даних забезпечується самою логiкою поведiнкового матерiалу учасникiв навчання, яка проходить випробування динамiкою та багаторiвневiстю групових феноменiв, а змiни психiки суб'єкта, що дають бажаний результат, вiдбуваються на латентному рiвнi.

Практична психологiя в масштабному планi перебуває нинi в пiдпорядкуваннi академiчнiй (класичнiй) психологiї. Переважаючими методами є тестовi, якi добре виправдовують себе пiд час визначення рiвня розумового розвитку, обдарованостi, норми та вiдхилення тощо i є "безпорадними" в разi орiєнтацiї на глибинне пiзнання психiки, в її несвiдомих проявах.

Психокорекцiя в контекстi завдань академiчної психологiї виходить iз дискретних особливостей психiки з попереднiм етапом психодiагностики (вiдмежованим вiд психокорекцiї), яка спирається на числовi данi, i залишається поза смисловим полем суб'єкта. Психодiагностика при цьому має статичний, а не психодинамiчний характер.

Проекти психокорекцiйного впливу зорiєнтованi на змiну таких дискретних особливостей психiки, якi сприймаються психологом крiзь призму категорiй норми й аномалiї.

Предмет практичної психологiї сьогоднi перебуває поза цiлiсним розумiнням психiки в її свiдомих i несвiдомих виявах. Вiн, як правило, моделюється в головi психолога на основi певних академiчних знань i попередньої стандартизованої психодiагностики й не коригується характером поведiнки людей у ситуацiї "тут i тепер", що передбачає процесуальне злиття психодiагностики та психокорекцiї.

Психокорекцiя нерiдко зводиться до психологiчного управлiння, яке виражаються в практичному втiленнi наукових знань та певних рекомендацiях психолога, що транслюються до дитини педагогами й батьками.

Практична психологiя зможе претендувати на видiлення в окрему галузь за умов розробки теорiї психокорекцiиної практики глибинного пiзнання психiки суб'єкта та вiдповiдних методiв психологiчного впливу на його особистiсть, що нейтралiзує запозичення їх з академiчної психологiї або ж iз психотерапiї.

Найефективнiшим напрямом розвитку методiв практичної психологiє у групова психокорекцiя.

2. Поняття психокорекції

Поняття психокорекцiї почало застосовуватися не так давно. Його народження й розвиток повязанi з поступом практичної психологiї. Як вiдомо, корекцiя - це внесення поправок не в процес, а в явище, якому притаманна статичнiсть. Спостерiгаються незбiг процесу виховання з процесом психокорекцiї, покликаним нiвелювати деформацiю особистостi, оптимiзувати її стосунки з оточенням. Проте и психокорекцiя, й виховання зорiєнтованi на розвиток особистостi, хоча вони й рiзняться в методах i засобах досягнення цiлей. Виховання ближче до прямого внесення поправок у поведiнку, й лише побiчно позначається на структурних особливостях психiки вихованцiв, таких, як настановлення, переконання тощо. Результативнiсть виховання перебуває в залежностi вiд пластичностi психiчних процесiв.

Психокорекцiйний же процес має вiдродити пластичнiсть, мобiльнiсть психiчної органiзацiї суб'єкта й тому зорiєнтований на вивчення статичних якостей психiки та виявлення їхнiх дисфункцiй. Психокорекцiя слугує вiдродженню та розвитковi лабiльностi й пластичностi особистiсних якостей суб'єкта.

Там, де виховання наштовхується на необхiднiсть переробки. "перековки" певних особливостей психiки, воно єднається з процесом психокорекцiї. Таке зближення iлюструє теорiя "вибуху" А. С. Макаренка. Механiзми цих явищ вiдображає теорiя позитивної дезiнтеграцiє та вторинної iнтеграцiє в контекстi АСПН. Хоча треба памятати, що поняття "виховання" стосується передовсiм дiтей, а психокорекцiя - дорослих.

Ще одна суттува вiдмiннiсть психокорекцiї вiд виховання полягає в тому, шо виховний процес у цiлому повязаний з впливом на суб'єкта, психокорекцiя ж передбачає процес "разом iз суб'єктом" - взаємодiю та рiвнiсть позицiй. Останнiм часом щоправда, педагогiчною практикою взято курс на зближення позицiй. У моделi "вчитель - учень" шляхом украплювання в їхнi стосунки iдей гуманiзацiї та гуманiтаризацiї.

Нашi дванадцятирiчнi дослiдження переконують у тому, що успiшна психокорекцiя передбачає єднання зусиль у пошуку причин труднощiв спiлкування та взаємин мiж людьми. Власнi розробки питань групової психокорекцiє мають напрям на забезпечення пiзнання першопричин тих проблем, якi вiдчуває людина у спiлкуваннi з iншими, а не наведення поверхової "косметики". Ми переконанi, що без дослiдження цих причин i без внесення корективiв у диспозицiйнi утворення неможливо добитися довготривалого успiху.

Blog

Содержание