В. В. Дранишников Проблема создания национальной школы

Вид материала

Документы

Содержание О добродетелях как инстинкте Порок. Тяжелый предосудительный недостаток, безнравственное поведение. Порядочность. Стыд. Чувство сильного смущения от сознания вины, неблаговидности своего поступка, поведения. Терпеливость. Честь. Достойные уважения и гордости моральные качества человека; его соответствующие принципы. Чистота (моральная). Ведь я так высоко не ставлю слова Но после небольшого колебанья национальная модель 1. Российский уровень. 2. Планетарный уровень. Этноязычный вариант национальной модели. Русскоязычный вариант национальной модели. Принципы регионального компонента Принципы национального компонента

Подобный материал:

• Природоохранной работы в дни защиты от экологической опасности, 504.25kb.
• Эстетическое воспитание учащихся начальной национальной (адыгейской) школы в условиях, 378.29kb.
• План основных мероприятий в области культуры, искусства, образования, печати и межнациональных, 1424.7kb.
• I 16 основные вопросы создания учебника 16 русского языка как иностранного, 2681.53kb.
• И в срок заключение вдиплом, 22.15kb.
• Можайский А. Ю. К вопросу о «македонской» фаланге, 97.83kb.
• Научно-практическая конференция учащихся, 130.53kb.
• Концепция национальной школы К. Д. Ушинского. Л. Н. Толстой как педагог. Школа и педагогика, 157.97kb.
• Миграционная политика как угроза национальной безопасности России, 88.03kb.
• Boneco Air-o-swiss – лауреат Национальной премии «Русь цветущая», 37.61kb.

ЛИТЕРАТУРА


1. Бердяев Н.А. Судьба России. Опыт по психологии войны и национальности. М.: Мысль. – 1990.

2. Белозерцев Е.П. Соборность как путь к вершине//Русская школа. Выпуск 1. – М.: Роман-газета. – 1993.

3. Ганичев В.Н. Наша русская школа/Русская школа. – Выпуск 1. – М.: Роман-газета. – 1993.

4. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию/Отв.ред. и сост. П.В.Алексеев. – М.: Школа-Пресс. – 1995.

5. Иванова И.И. Национально-региональный компонент в содержании образования Ловозерской средней школы-интерната/Развитие региональной системы образования: Материалы обл.научно-практической конференции 27-28 апреля 1993 года. – Мурманск: НМЦ – 1993.

6. Ильин И.А. Русский учитель/История педагогики в России: Хрестоматия для студ.гуманитарных фак.высших учебных заведений/Сост. С.Ф.Егоров. – М.: Изд. центр «Академия». – 1999.

7. Кузьмин Н., Филиппов Б. До образования ли маргиналам? Русская школа как национальная//Учительская газета. – 1993, 21 сентября.

8. Нерадовский В., Нерадовская Э. О природосообразном обучении детей Севера//Народное образование. – 1999. – № 3.

9. Образование: идеалы и ценности. – М., 1995.

10. Погодина Л.Н. Из опыта организации русской национальной школы/Русская школа. – Выпуск 1. – М.: Роман-газета. – 1993.

11. Сковородкина И.З. Теория и практика национального образования на Архангельском Севере: Автореферат дис…. д-ра пед.наук. – Архангельск, 1998.

12. Сорока-Росинский В.Н. Путь русской национальной школы: Пед. сочинения/Сост.А.Т.Губко. – М.: Педагогика, 1991.

13. Сукунов Х.Х., Величук А.П. Разработка типовой модели (для школ Северного Кавказа)//Педагогика. – 1997. – № 4.

14. Ушинский К.Д. Педагогическая поездка по Швейцарии//Собр.соч. – М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР. – 1948. – Т.3. – С.87-252.

15. Ушинский К.Д. О необходимости сделать русские школы русскими//Собр.соч. М.-Л.: АПН РСФСР – 1948. – Т.3. – С.306-314.

16. Шаймиев М. Основа полноценного развития общества//Народное образование. – 1999. – № 6.

17. Харисов Ф. От Татарстана просвещенного к Татарстану процветающему//Народное образование. – 1999. – № 6.

18. Харламов И.Ф. Педагогика. – М.: Гардарики,2005.





А.Н. Кохичко


О ДОБРОДЕТЕЛЯХ КАК ИНСТИНКТЕ

САМОСОХРАНЕНИЯ


Воспитание граждан, обладающих высокой нравственностью, уважающих права свободы личности, проявляющих национальную терпимость и способность к социализации, является одним из важнейших условий существования и развития любого исторически и культурно сложившегося общества. Организуя целенаправленную педагогическую деятельность, определяя ее задачи и содержание, мы обучаем, развиваем и воспитываем учащихся, формируя их мировоззрение, нравственность, эстетические вкусы и навыки поведения. И если различия трудового, патриотического, гражданского, правового, социального, личностного и других аспектов процесса воспитания определяются простейшей семантикой вышеназванных знаковых систем, то с акцентами смешиваемых или взаимозаменяемых составляющих этического, морального, нравственного и духовного воспитания такой ясности не наблюдается.

Термин moralis (моральный) был сконструирован М.Т.Цицероном от лат. mores (обычаи, нравы, поведение) для более точного перевода с греческого языка на латинский аристотелевского понятия ēthika (от ēthos – обыкновение, привычка, характер) [1. Т.4, с.54-77]. В IV в. н.э. латинское moralitas (мораль) становится прямым аналогом греческой этики.

В ряде языков, наряду с заимствованными греческим и латинским терминами, были образованы и собственные слова для обозначения учения о нравственности (этических добродетелях). Так, например, историю возникновения понятий «этика» и «мораль» повторили русское слово «нравственность» (от «нрав») и немецкое Sittlichkeit (от Sitte – нрав) [3. С.10].

С течением времени за «этикой» и «моралью» (нравственностью), обозначающими один и тот же термин, закрепились различные семантические оттенки. Под «этикой» стали понимать философскую науку, объектом изучения которой выступила мораль (нравственность), а под «моралью (нравственностью)» – предмет изучения этики [10. С.453].

Наиболее распространенная попытка разведения понятий морали и нравственности восходит к Г.В.Ф.Гегелю, который под моралью понимал субъективный аспект соответствующих поступков, а под нравственностью – сами поступки в их объективно развернутой полноте: мораль – то, какими видятся поступки индивидууму в его субъективных оценках, умыслах, переживаниях вины, а нравственность – то, какими на самом деле являются поступки человека в реальном опыте жизни семьи, народа, государства. Можно выделить также культурно-языковую традицию, которая понимает под нравственностью высокие основополагающие принципы, а под моралью – приземленные, исторически изменчивые нормы поведения; в этом случае, например, заповеди бога именуются нравственными, а наставления школьного учителя – моральными [3. С.10].

Существует и иной взгляд на эти понятия, где мораль – форма сознания, а нравственность – область практических поступков, обычаев, нравов. С другой точки зрения мораль рассматривается как регуляция поведения посредством строго фиксируемых норм, внешнего психологического принуждения и контроля групповых критериев, общественного мнения, а нравственность – сфера нравственной свободы личности, когда общественные и общечеловеческие требования совпадают с внутренними мотивами, область самодеятельности и творчества человека, его внутреннего самопринуждения, благодаря личной сознательности переходящего в склонность и спонтанное побуждение творить добро [10. С.454].

В современной общекультурной лексике русского языка к взаимозаменяемым терминам «мораль» и «нравственность» примыкает и понятие «духовность», например:

– моральный – высоконравственный (мораль – совокупность принципов и норм поведения людей по отношению друг к другу и к обществу; нравственность);

– нравственный – соблюдающий нормы общественного поведения, требования морали; относящийся к внутренней, духовной жизни человека (нравственность – совокупность норм поведения человека в каком-либо обществе; моральные качества человека);

– духовный – связанный с внутренним, нравственным миром человека (духовность – духовная, интеллектуальная природа, сущность человека, противополагаемая его физической, телесной сущности) [7].

Но духовность и нравственность человека, на наш взгляд, не есть одно и то же. Священное Писание повествует о том, что человек трехсоставен: «Сам же Бог мира да освятит вас во всей полноте, и ваш дух и душа, и тело во всей целости да сохранится без порока…» [1;1Фес.5:23]. И если дух – это та сущностная часть человека, которая «знает» [1;1Кор.2:11], т.е. ум, интеллект, то душа (нравственность) – это вместилище целесообразной воли, эмоций, чувств, потребностей, другими словами – нашего «я». Являясь «душой», человек обладает самосознанием и, будучи «телом», способен посредством данных ему чувств «сознавать» окружающий мир, то есть воспринимать его. «Сердце» в Священном Писании употребляется как синоним слова «душа».

Нравственное богословие характеризуется стремлением к свободе от влияния какой бы то ни было философии, так как нравственное богословие и нравственная философия исходят из неодинаковых начал. Нравственное Богословие основывается на Божественном откровении, которое оно старается уяснить с помощью исторического предания и естественного разума, а для нравственной философии нормы нравственности суть искомое неизвестное; она нередко предполагает отсутствие личного Бога и строит свои теории на основах пантеистического мировоззрения [12. Т.2, с.232].

Схема нравственного богословия состоит в том, что в основу всего учения полагается выяснение понятий о нравственном законе или долге, иначе о норме человеческой жизни, о свободном исполнении закона или о добродетели, и о высшем благе или конечной цели бытия человека. Так, например, по мнению Л.Н.Толстого, «духовный человек живет своими мыслями и чужими чувствами», и духовное воспитание должно удовлетворять и развивать, прежде всего, идеальную потребность познания смысла жизни и социальную потребность жить для других. Нравственность же, как считал Л.Н.Толстой, – «указание и разъяснение той деятельности человека, которая сама собой вытекает из того или другого отношения человека к миру» [9. Т.39, с.16]. «Нравственным нельзя быть относительно одного человека, нравственным необходимо быть относительно всех, нравственным быть – значит иметь любовь» [9, Т.52, с.14].

Христианский мыслитель В.С.Соловьев в своей системе нравственной философии, лишившей приоритетного этического значения кардинальные добродетели античности и теологические добродетели христианства, считал, что в каждом человеке, (в отличие от животного) заложены три благородных инстинкта (качества, способности человека), являющихся основой развития всех лучших качеств (добродетелей) личности: стыд, жалость и благоговение. Каждое из них определяет разные стороны нравственного опыта человека.

Стыд порождает: воздержание (его антонимы – обжорство, пьянство, разврат; гипертрофированное качество – аскетизм), достоинство, честь, честность, искренность, правдивость, уважительность, снисходительность, деликатность, любезность, порядочность, чистоту (моральную), щедрость, гостеприимство, дружелюбие, скромность, выдержку, предупредительность. В стыде отражается отношение человека к низшему, к своим естественным влечениям, к материальной природе вообще: человек стыдится ее господства и своего подчинения ей.

Жалость (синоним слова «любовь») формирует: преданность, сострадание, сочувствие, милосердие, доброту, чуткость, добросердечие, щедрость, миролюбие, уступчивость, великодушие, терпеливость (не смешивать с терпимостью). При этом различалась любовь (жалость) между родителями и детьми, супругами, любовь ко всему живому – растениям, животным, любовь ко всему человечеству и к каждому человеку. Высшее качество любви к людям – самоотверженность (альтруизм). В чувстве жалости отражается отношение человека к другим людям и вообще к живым существам, ему подобным; жалость заключается в том, что человек переживает чужое страдание и, болезненно отзываясь на него, сострадая, проявляет в большей или меньшей степени свою солидарность с ними.

Благоговение развивает: благоговение перед высшей духовной силой, перед Богом, преклонение перед гением, восхищение, признательность, изумление, восторг, удивление, поклонение, самозабвение, стремление подражать великому в нравственном отношении. В благоговении отражается отношение человека к высшему. Высшего человек не может стыдиться, ему не может сострадать; но может преклоняться перед ним, проявляя свое благочестие [8].

Сами же добродетели, порождаемые благородными инстинктами, можно определить следующим образом.

Альтруизм. Бескорыстная забота о благе других, готовность жертвовать для других своими личными интересами.

Аскетизм. Строгий образ жизни с отказом от жизненных благ и удовольствий.

Благоговение. Глубочайшее почтение, уважение к кому-либо или чемулибо.

Великодушие. Высокие душевные качества, готовность бескорыстно жертвовать своими интересами ради других.

Воздержание. Отказ от какого-либо действия, ограничение своих потребностей.

Восторг. Сильный подъем радостных чувств, восхищение.

Восхищение. Высшее удовлетворение, удовольствие от чего-либо, восторг.

Выдержка. Умение владеть собой, терпение, стойкость, самообладание.

Гостеприимство. Готовность, желание принять гостей и угостить их, радушие к гостям.

Деликатность. Вежливость, предупредительность, мягкость в обращении.

Добродетель. Высокая нравственность, моральная чистота.

Добросердечие. Обладание добрым сердцем, доброта характера, ласковость, участливость, отзывчивость, мягкость.

Доброта. Отзывчивость, душевное расположение к людям, стремление делать добро другим.

Достоинство. Совокупность высоких моральных качеств, сознание своих человеческих прав, своей моральной ценности и уважение этих качеств в самом себе.

Дружелюбие. Симпатия, дружеское расположение, доброжелательное отношение к кому-нибудь.

Жалость. Сострадание, соболезнование, печаль, сожаление.

Изумление. Крайнее удивление.

Искренность. Правдивость, откровенность, чистосердечие, выражение подлинных мыслей и чувств.

Любезность. Обходительность, предупредительность, учтивость.

Милосердие. Готовность помочь кому-нибудь или простить кого-нибудь из сострадания, человеколюбия.

Миролюбие. Стремление к сохранению мира, мирных отношений.

Поклонение. Отношение к кому-нибудь или чему-нибудь с почитанием, с чувством преданного восхищения, благоговением, верованием как в божество.

Порок. Тяжелый предосудительный недостаток, безнравственное поведение.

Порядочность. Честность, неспособность на низкие поступки.

Правдивость. Выражение правды, стремление к правде.

Преданность. Исполнение любви к кому-нибудь или чему-нибудь, постоянство в своих чувствах, верность.

Предупредительность. Готовность оказать услугу, внимательность, любезность.

Преклонение. Глубокое почтение, уважение, восхищение, благоговение.

Признательность. Чувство благодарности за услугу, внимание, помощь.

Самозабвение. Забвение своих личных интересов ради любви к другим, самопожертвование.

Самоотверженность. Жертвование своими интересами ради других, ради общего блага.

Скромность. Сдержанность в обнаружении своих достоинств, заслуг, не хвастливость, не высокомерность.

Снисходительность. Не строгость, не взыскательность, терпимое и мягкое отношение к слабостям и недостаткам других.

Сострадание. Жалость, сочувствие, вызываемые чьим-нибудь несчастьем, горем.

Сочувствие. Отзывчивое, участливое отношение к переживаниям, несчастью других; сострадание.

Стыд. Чувство сильного смущения от сознания вины, неблаговидности своего поступка, поведения.

Терпеливость. Способность безропотно и стойко переносить страдание, боль, неудобства.

Уважительность. Выражение уважения кому-нибудь, почтительность.

Удивление. Впечатление от чего-нибудь неожиданного и странного, непонятного; изумление.

Уступчивость. Готовность уступить что-нибудь без спора, сговорчивость, покладистость.

Честность. Проникнутость искренностью и прямотой, добросовестность, правдивость, добропорядочность.

Честь. Достойные уважения и гордости моральные качества человека; его соответствующие принципы.

Чистота (моральная). Нравственная безупречность, честность, правдивость.

Чуткость. Отзывчивость, сочувствие, внимательность; готовность прийти на помощь.

Щедрость. Оказание бескорыстной помощи другим [7].

Роль нравственного сознания в регулировании общественных отношений проявляется через его основные функции:

1. Регулятивную, определяющую поведение людей в обществе;

2. Оценочно-императивную, определяющую критерии нравственности;

3. Познавательную (корректирующую), способствующую нравственному самосовершенствованию отдельной личности и общества в целом;

4. Воспитательную, формирующую морально-этическое сознание каждого индивида;

5. Ориентирующую, близкую к оценочной, позволяющую выработать линию поведения, способствующую нравственным нормам [10. С.457].

Среди функций морали, основываясь на вышеназванных добродетелях, на наш взгляд, следует особо обозначить и личностно-ценностную функцию нравственности (см. достоинство, честь), а также наряду со стыдом, жалостью и благоговением (по В.С.Соловьеву) выделить инстинкт свободы. Человек, рожденный свободным, свободен и в своем отношении к низшему, к своим естественным влечениям (стыд), к высшему, преклоняясь перед ним, проявляя или не проявляя свое благочестие (благоговение), к другим людям и живым существам (жалость), к самому себе. Безусловно, выработанные тем или иным социумом правила поведения, обязательные для всех членов общества, относительны, национально специфичны и исторически изменчивы.

Об относительности нравственности как таковой, свидетельствует и сам процесс возникновения человечества. Духовным (религиозным, не светским) аргументом в пользу этого высказывания выступает факт грехопадения прародителей, описанного Моисеем в книге Бытия [гл. 3]. Это повествование иудеи и христиане всегда считали исторически достоверным, за исключением александрийских учителей Климента и Оригена, видевших в рассказе аллегорическое обозначение душевного состояния. Все участники нарушения заповеди Божией – Диавол, Адам и Ева – за преступление получили наказание: прародители были изгнаны из Рая, но последствия греха не ограничились для прародителей только этим. Сама их природа утратила многие достоинства, как в физическом, так и в духовном отношении. А, кроме того, первородный грех отразился и на всех их потомках, вследствие преемственного принятия от них не только природы, но вместе с нею и греховной порчи [12. Т. 1, с. 433].

Светским доводом, подтверждающим вышеизложенное предположение, является то, что толчком к прямохождению первобытного человека, приведшему в дальнейшем к появлению речи, послужили следующие как внешние, так и внутренние психоэмоциональные стрессы:

1. Внешние: сложные климатические условия; мутации генетического фонда проконсула (палеоантропологи обратили внимание на факт совпадения прародины человека, Восточной Африки, и зоны повышенной радиоактивности, возникшей в результате разлома коры в том же месте континента, а влияние повышенной радиации на наследст­венный белок считается доказанным);

2. Внутренние: борьба внутри сообщества за максимальное употребление потребностей; борьба за лидерство; борьба с соседними племенами за свою нишу, охота на крупных животных и каннибализм.

Первобытный человек был всеядным, но временами его «вегетарианский» стол сильно беднел из-за нашествия прожорливых насекомых, неурожая, засухи, пожаров… Миграция же первобытных людей в поисках растительной пищи была чем-то затруднена (прародина проконсула с востока замкнута Индийским океаном, с запада и юго-запада системой озер и вулканов – Восточно-Африканским рифтом) и прачеловек начинает использовать в пищу мясо (энергетически богатое и легко усваиваемое) черепах, змей, зайцев, антилоп, слонов, гиппопотамов, себе подобных (об этом свидетельствуют костные останки на местах первобытных стоянок), костный и головной мозг (на местах стоянок австралопитека среди всех обнаруженных костных останков преобладают черепные кости) [13].

О национальной специфике и изменчивости категорий нравственности можно судить, например, по истории смертной казни как законного юридического наказания социумом индивидов за высшее проявление аморальности, несовместимое с жизнью не только в данном историко-культурном ареале, но и как таковое. Не будем давать своей этической оценки возможности такого права у общества по отношению к отдельным ее членам, обратимся лишь к истории, где среди множества преступлений смертной казнью карались пренебрежение к захоронению павших в бою воинов (Древняя Греция); утрата весталкой девственности (Древний Рим); прелюбодеяние (Средняя Ассирия, XIV-XIII вв. до н.э.); продажа контрабандного чая (Китай, VIII в.); оскорбление величества и заговор против императора (империи), насилие над посвященной богу девушкой (благочестиво живущей вдовой, замужней женщиной, собственной невестой), святотатство, вторжение в ночное время в алтарь с целью похищения подношений богу, изготовление ядовитых веществ, убивающих людей (Византия, IX-XI вв.); нахождение вооруженным или переодетым в чужом лесу, за злонамеренную порубку или уничтожение деревьев, злонамеренное уничтожение скота, за карманную кражу на сумму выше 1 (одного) шиллинга (Англия, XVII в.) и т.д. [4. С. 72-74].

В России, по Псковской судной грамоте 1476 г., смертью наказывались воровство в церкви, конокрадство, государственная измена, поджоги, кража, совершенная в посаде в третий раз. Судебник 1497 г. этот список частично изменил: в него были включены разбой, убийство, кража (повторная), убийство своего господина, измена, святотатство (в том числе хищение церковного имущества), кража холопов (рабов), поджог. Судебник 1550 г. расширил состав преступлений, караемых смертью: за первую кражу (если вор пойман с поличным или признался в краже в результате пытки), за вторую кражу и второе мошенничество (если преступник сознался в этом), за разбой, душегубство (убийство), за ябедничество (клевету) или иное лихое дело, за убийство господина, государственную измену, церковную кражу, поджог, за супружескую измену.

При Петре I количество преступлений, за которое устанавливалось применение смертной казни, увеличилось до 123. В их числе были богохульство, идолопоклонничество, чародейство, чернокнижничество, святотатство, сопротивление начальству, раздирание и вычернение указов, препятствование исполнению казни, неправосудие, лихоимство, лжеприсяга, расхищение, подлог, поединок, изнасилование, мужеложство, блуд, похищение денег из кошелька, порубка дубового леса (последнее связано с тем, что государству нужна была дубовая древесина для строительства флота) [4. С. 74].

В 1991 г. в разных странах наряду со шпионажем, преступленими против безопасности государства, убийством, терроризмом и т.д. смертной казнью карались:

- супружеская неверность со стороны женщины (Иран, КНДР, Мавритания, Объединенные Арабские Эмираты, Саудовская Аравия, Судан);

- подделка официальных документов (Ирак);

- проституция (Иран);

- недостойная жизнь на земле (Иран);

- несогласие с богом (Иран);

- употребление в четвертый раз пищи, воды и курение в дневное время в период поста рамазан (Иран);

- неоднократное употребление спиртных напитков (Иран);

- гомосексуализм (Иран, Мавритания);

- печатание или показ порнографических материалов (Китай);

- сутенерство, содержание публичных домов (Китай);

- хищение государственного имущества (Сомали, СССР);

- поджог (Марокко, Западная Сахара);

- изготовление фальшивых денег (Албания, СССР);

- торговля на черном рынке (Мозамбик);

- загрязнение воздуха или воды при отягчающих обстоятельствах (Народно-Демократическая Республика Йемен);

- осквернение имени пророка Мухаммеда (Пакистан);

- колдовство, приведшее к смертному исходу (Руанда);

- взятка (СССР)… [4. С. 76-77].

И, если некоторые из перечисленных выше проявлений безнравственности, каравшихся в свое время смертной казнью, сегодня вызывают смешанные чувства, то нынешнее возведение явных пороков в ранг добродетелей создает реальные предпосылки к переоценке общепринятых категорий морали. Об этом свидетельствует, например, широко разрекламированное в средствах массовой информации и опубликованное накануне Пасхи «Евангелие от Иуды» [6. С. 6-7]. Безусловно, в мире должна восторжествовать историческая сраведливость, но так ли безгрешно последнее «явление» Иуды Искариота, апостола и ближайшего ученика Христа, предавшего своего учителя за 30 сребреников? Этот древний текст, состоящий из 62 листков папируса, датируемых III-началом IV вв., найденный в 1972 г., написан на диалекте сакла – одной из разновидностей древнего коптского языка, письменность которого была создана во II в. переводчиками Библии с греческого языка на древнеегипетский для пропаганды христианства среди египетского населения. Демотическое (графическая разновидность скорописной формы египетского письма, представляющая собой дальнейшее упрощение идеографической/иероглифической графики) письмо, которым в то время пользовались египтяне и основу которого составляли 500 знаков-рисунков, мнемонически (ассоциативно) связанных с определенными понятиями и выражающими их словами, не могло быть использовано для этой цели в силу своей сложности и неприспособленности для перевода иноязычного текста. Создатели коптского письма взяли за основу греческий алфавит с добавлением восьми знаков демотического письма, стилизованных под характер греческого алфавита и передававших в основном те звуки, для обозначения которых не было греческих букв.

Само же «Евангелие от Иуды», авторство которого приписывается Иуде Симонову (Искариоту) является классическим «Апокрифом от Иуды» (апокриф от греч. άπόχρυφος – «тайный, сокровенный»: дурное, извращенное, неподлинное, не имеющее автора).

Думается, что цель опубликования и широкой рекламной кампании «Апокрифа от Иуды» заключается не столько в придании исторического документа огласке, а в подмене или даже крушении нравственных ценностей православия (и не только православия) искаженными коптско-христианскими категориями. Многое становится понятным, если принять во внимание то, что коптская церковь, одна из древнейших в христианском мире, отколовшаяся от православной («мельхитской») после 4-го Вселенского собора 451 г. из-за духовных противоречий, смешавшая основы христианства с местным язычеством, ушедшая в монофизианство, с собственным патриархом и иерархией [12. Т. 1, с. 821-823] до сих пор почитает святым Понтия Пилата, а некогда возносила и Иуду Искариота.

О многом свидетельствует и тот факт, что «Апокриф от Иуды», первые научные переводы которого были сделаны еще в 1983 г. (период мощи и независимости СССР) опубликован лишь 23 года спустя именно в Пасху. И вовсе не случайно, что «расшифрованная» рукопись переводится на французский, немецкий и английский языки (логичнее было бы перевести ее на русский язык, который до сих пор наряду с английским и французским является официальным языком ООН, в отличие от немецкого, или на греческий, с которого Библия была переведена на коптский язык). Все дело в том, что рукопись, обеляющая Иуду Искариота, смешивающая и делающая равноценными пороки и добродетели и ставящая под сомнения нравственность самого Иисуса Христа, направлена не только против православия, а прежде всего против нашего государства, так как вера и общечеловеческие нравственные категории, хранимые ею, – это, быть может, то из немного, что все еще продолжает определять наши отношения в обществе, устанавливает критерии, позволяющие давать этическую оценку событиям и явлениям, способствует моральному самосовершенствованию, нравственно воспитывает подрастающее поколение.

Глобальными проблемами этики всегда выступали вопросы природы, источника и критериев морали. В зависимости от того, в чем усматривалось основание морали, все учения в истории этики можно отнести к двум типам.

Теории первого типа выводят нравственные требования из наличной действительности человеческого бытия – «природы человека», естественных потребностей или стремлений людей, прирожденных им чувств или каких-либо фактов их жизни, рассматриваемых как самоочевидное внеисторическое основание морали. Такие теории обычно тяготеют к биоантропологическому детерминизму, содержат в себе элементы материализма (Аристотель, Б.Спиноза, Т.Гоббс, французские материалисты XVIII в., утилитаристы, Л.А.Фейербах, русские революционные демократы), но часто в них преобладают тенденции субъективного идеализма (С.Батлер, представители английской школы нравственного чувства XVII-XVIII вв., Дж.Дьюи, Р.Б.Перри, Э.Вестермарк, Э.Дюркгейм, В.Парето, У.Самнер и др.). В теориях второго типа основанием морали считается некоторое безусловное и внеисторическое начало, внешнее бытию человека. Это начало может пониматься натуралистически: «высшее благо» (Платон), абсолютная идея (Г.В.Ф.Гегель), божественный закон (томизм и неотомизм), априорный моральный закон (И.Кант), простые и самоочевидные идеи или отношения, не зависящие от природы мироздания (кембриджские платоники). В истории этики следует особо выделить авторитарные концепции морали, согласно которым единственным основанием ее требований является некий авторитет – божественный или личный [10. С.776].

По мнению А.Н.Леонтьева, знакомство с окружающим миром происходит с помощью органов чувств, но чтобы предмет, который мы видим, слышим, осязаем, ощущаем его вкус и запах, был осознан, необходимо, чтобы этот предмет, его действия и признаки были названы [5. С.76-77]. Следовательно, в основном процесс познания и усвоения (нравственных категорий включительно) проходит через язык (речь). Маленький ребенок понимает лексику, когда с каждым конкретным словом связывается конкретный предмет или явление («стол», «солнце», «мама»). Абстрактные же слова типа «совесть», «справедливость», «милосердие» понимаются человеком, когда он слышит и представляет или воображает реальную ситуацию поведения. Эта закономерность понимания лексических и грамматических значений слов объясняется знаковостью языка, где все его основные единицы – слова, морфемы (значимые части слова), словосочетания, предложения (простые и сложные) есть единицы двухсторонние, включающие в себя:

1. Обозначаемое (смысл, значение) – смысловую сторону;

2. Обозначающее (ряд звуков/фонем или букв/графем, доступных органам чувств человека) – материальную сторону (средства выражения);

3. Условную (не природную, не естественную) связь между обозначаемым и обозначающим. Другими словами, именно под этим сочетанием звуков/фонем или букв/графем мы понимаем именно это (основное) лексическое значение слова.

Поскольку деятельность (в том числе и речевая), сознание и личность неотделимы друг от друга, думается уместным в аспекте нашего исследования рассмотреть основные гипотезы происхождения языка и про­вести исторические параллели между возникновением языка как речевого оформления соотносимых понятий (конкретных и абстрактных) и происхождением нравственности, категории которой также являются отвлеченными.

Понятия «установление» и «установитель имен» проходят через всю античную (Индия, Китай, Греция, Рим) мифологию и философию. Возникновение этих выражений связывают с ведическим санскритом, где namadheyam – «установление имен» и namadham – «установитель имен» (от nama «имя» и dha-n «установитель»). От этих же исходных был образован и философский термин namarupa – «имя-форма». В греческую философию namadheyam пришел в виде onomatopeiia (производителя названий) (от греч. onoma «имя» и topeiia «производить», «образовывать»).

Первоначально «установитель имен» понимался как высшее существо, придумывающее и присваивающее имена богам, людям и вещам, а в последствии (в частности в древнегреческой философии) он стал означать искусного человека, законодателя имен. Смежность представлений о слове, мысли и действии отразилась в многозначном греческом выражении logos, неудачный перевод которого («Вначале было слово») можно найти в Евангелии от Иоанна. Интересны в этой связи размышления Фауста И.В.Гёте при переводе соответствующего стиха Библии:


«Вначале было Слово». С первых строк

Загадка. Так ли понял я намек?

Ведь я так высоко не ставлю слова,

Чтоб думать, что оно всему основа.

«Вначале Мысль была». Вот перевод,

Он ближе этот стих передает.

Подумаю, однако, чтобы сразу

Не погубить работы первой фразой

Могла ли мысль в созданье жизнь вдохнуть?

«Была вначале Сила». Вот в чем суть.

Но после небольшого колебанья

Я отклоняю это толкованье.

Я был опять, как вижу, с толку сбит:

«В начале было Дело» – стих гласит.


Действительно, дать имя чему-нибудь значит выделить этот предмет среди других, мысленно очертить его границы, оформить. Таким образом, «установление имен» вещей и создание их мыслились древними как действия, связанные между собой. Кроме Высшего разума и божественного начала (божественный «установитель имен») можно выделить и авторитарные (законодательное установление имен) гипотезы о происхождении языка (Ригведа, Авеста; Лао-Цзы, Конфуций, Парменид из Элеи, Диодор Крон, Диоген Лаэртский, Ж.М.Дежерандо, Я.Гримм).

К биоантропологическим концепциям о происхождении языка мы отнесем: теорию отприродности языка (Гераклит Эфесский, Аммоний); обществен­ного/социального договора (Диодор Сицилийский, Эпикур, Аристипп, Антифонт, Сократ, Т.Гоббс, А.Смит); потребности в общении/эмоциональную (Лукреций Кар, П.Л.Мопертюи, Э.Кондильяк, Ж.Ж.Руссо); звукоподражания (Августин Блаженный (Аврелий), Г.В.Лейбниц, Ш.Балли, М.Граммон); произ­вольного возникновения языка в человеке/биологическую (А.Шлейхер, Ч.Дарвин); психологическую (Хрисипп Солский); языка как деятельности духа (В.Гумбольдт); междометную/рефлексий (И.Г.Гердер, В.Вундт); физических действий/трудовых выкриков (Л.Гейгер, Л.Нуаре, К.Бюхер).

Таким образом, среди гипотез о происхождении языка и генезисе нравственности наибольшую группу составляют концепции, тяготеющие к биоантропологическому детерминизму. И хотя ответ на вопрос о первичности языка или морали, биологических или социальных предпосылок возникновения нравственности, на наш взгляд, очевиден хотя бы потому, что первобытный человек и его предки (проконсул, рамапитек, австралопитек, бойсеи, питекантроп, синатроп, африканский, человек прямоходящий, парантроп, гейдельбергский человек, неандерталец и др.) появились 2,0-2,5 млн лет тому назад, а становление человеческого языка продолжалось от 2 млн до 40-30 тыс. лет тому назад (предположительно в период нижнего и среднего палеолита), тем не менее попытаемся привести еще один аргумент в защиту биологических истоков мо­рали.

Прапредками человека были не биологически близкие человеку шимпанзе, а так называемые проконсулы – человеко-обезьяны, которых сближали с человеком округлый лоб, отсутствие характерных для обезьян надглазных валиков, строение челюстей и зубов. Передвигался проконсул на четырех конечностях по земле, а не проводил всю жизнь на деревьях.

Археологи отмечают, что в палеолите человечество проходило три стадии развития:

1. Первая стадия (до 2 млн лет назад) связана с появлением австралопитека с более крупным и развитым, чем у высших обезьян, мозгом, способного использовать природные орудия (камни, палки, кости) для защиты и нападения. Несмотря на то, что первобытный человек (как шутят юмористы) взял в руки палку не для того, чтобы сбить созревший плод, а для того, чтобы дать по голове тому, кто поднял плод раньше, уже можно говорить о зачатках нравственности на этом этапе становления человечества (см. аскетизм, воздержание, вы­держка, терпеливость).

2. Вторая стадия (2 млн - 40 тыс. лет назад) выделяет первобытного человека, умеющего изготавливать орудия, применять огонь и обладающего зачатками устной (членораздельной) речи, которая возникла и развивалась под воздействием потребности в общении.

3. Для третей стадии антропогенеза (40 тыс. лет назад) свойственно формирование человека современного типа – кроманьонца. На этом этапе общество первобытных людей превращается в первобытно-общинный родовой строй.

Общественная организация первобытных людей была весьма сложной и характеризовалась прежде всего иерархичностью, которая широко распространена в сообществах животных. Учитывая сложность проблемы происхождения человека, проводить прямую аналогию между обезьяньим стадом и сообществом первобытных людей несколько рискованно, но, принимая во внимание тот факт, что мы являемся хотя и отдаленными, но все же родственниками, попытаемся провести историческую параллель. В обезьяньем стаде отмечены четыре уровня иерархии (в последовательности от низшего к высшему):

4. На низшей ступени находятся старые самки, не способные к рождению детенышей и сложным способам добывания пищи.

3. Молодые неопытные самцы, претендующие на власть и самок.

2. Молодые самки и детеныши, являющиеся «окружением» и пользующиеся покровительством крупных и сильных самцов.

1. Наконец, высший уровень иерархии – крупные и сильные самцы, образующие ядро стада и выполняющие функции вожаков: следить за безопасностью стада и защищать его от внешних врагов; быть производителем потомства и судьей-экзекутором в конфликтах между членами стада.

Основной принцип такой иерархии – право сильного (хитрого), но тем не менее борьба за лидерство в стаде сочетается с взаимопомощью: коллективная оборона, угощение других членов стада кусочками после удачной охоты.

Экспериментальные данные позволяют сделать вывод о весьма высоком уровне способностей человекообразных обезьян, наличии у них всех видов рассудочной деятельности: индукции, дедукции, абстрагирования, анализа незнакомых предметов (разбивание ореха есть начало анализа), синтеза (хитрые проделки), эксперимента (в случае препятствий и при затруднительных положениях) [13].

Иерархическая организация первобытных людей позволяет помимо «стадной» взаимопомощи (см. жалость, добросердечие, доброта, милосердие, преданность, сострадание, сочувствие, чуткость, щедрость) и эмоций (см. восторг, восхищение, изумление, удивление) выделить следующие предпосылки обозначенных выше нравственных качеств (добродетелей) личности:

1. Лидерство (борьба за лидерство) (см. альтруизм, великодушие, признательность, самозабвение, самоотверженность);

2. Лидерство (по праву сильного) (см. снисходительность);

3. Нахождение на низшей ступени иерархии (см. аскетизм, воздержание, выдержка, терпеливость) (зачатки этих качеств из-за инстинкта самосохранения появляются еще на первой ступени антропогенеза);

4. Пребывание на любой ступени иерархии по отношению к представителям более высокого социального статуса (см. благоговение, гостеприимство, деликатность, дружелюбие, любезность, миролю­бие, поклонение, предупредительность, преклонение, уважительность, уступчивость);

5. Осознание себя отличным от других (личностью) (см. достоинство, скромность, честь).

Естественно, что в процессе развития человечества нравственные качества (добродетели) личности были «цивилизованны» в соответствии с совершенствованием общественной организацией людей с учетом специфики регуляции поведения, внешнего психологического принуждения и контроля групповых критериев. Здесь, на наш взгляд, уже можно говорить об абсолютно новых абстрактных и специфичных категориях морали (см. добродетель, искренность, порок, порядочность, правдивость, стыд, честность, чистота (моральная)).

Подводя итог вышесказанному, следует отметить, что, несмотря ни на что, целью этики (морали) являются не знания, а поступки, лежащие в сфере нравственной свободы личности и ее внутреннего самопринуждения, переходящего в склонность и спонтанное побуждение творить добро.


ЛИТЕРАТУРА


1. Аристотель. Никомахова этика//Аристотель. Соч. в 4 т. – М.: Наука, 1984.

2. Библия. Книги Священного Писания Ветхого и Нового Завета. – Slavie Gospel Press, 1991.

3. Гусейнов А.А., Апресян Р.Г. Этика. – М.: Гардарики, 2004.

4. Лаврин А.П. 1001 смерть.- М.: Ретекс, 1991.

5. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. – М.: Наука, 1975.

6. Моисеенко А. Тайна поцелуя Иуды// Комсомольская правда № 57-т/16 (23694-т) 20-27 апреля 2006 г.

7. Словарь русского языка/Под ред. А.П.Евгеньевой. – М.: Русский язык, 1981-1984. – Т. 1-4.

8. Соловьев В.С. Оправдание добра. Нравственная философия//Соч. в 2 т. – М.: Наука, 1990. – Т.1. – С. 47-580.

9. Толстой Л.Н. Полн. собр. соч.: В 90 т. – М.; Л., 1928 – 1958.

10. Философия/Под ред. Л.А.Никитич. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2000.

11. Философский энциклопедический словарь/ Под ред. С.С.Аверинцева, Э.А.Араб-Оглы, Л.Ф.Ильичева, С.М.Ковалева, Н.М.Ланда, В.Г.Панова, В.С.Степина, П.Н.Федосеева. – М.: Советская энциклопедия, 1989.

12. Христианство: Энциклопедический словарь: В 3 т./ Ред. кол.: С.С.Аверинцев (гл. ред.) и др. – М.: Большая Российская Энциклопедия, 1995.

13. Якушин Б.В. Гипотезы о происхождении языка.- М.: Наука, 1984.


А.А. Штец


Национально-региональный

компонент

в современном

российском

образовании:

национальная

модель

Как известно, основная проблема, решаемая национальным компонентом содержания образования, заключается в том, чтобы вырастить у школьников нормальный тип этнической идентичности в поликультурном и многонациональном пространстве Российской Федерации. В современных условиях эта проблема приобретает особую актуальность для национальной школы и требует в первую очередь построения типовой модели национально-регионального компонента содержания образования (НРКСО), которая позволяет уточнить конкретные параметры национально-региональных систем образования субъектов Российской Федерации.

В соответствии с особенностями нормального типа этнической идентичности (а он подразумевает триединство сознания: Я-«этнос», Я-«россиянин», Я-«гражданин мира») построение типовой национальной модели НРКСО предполагает ориентацию на принцип относительной самостоятельности национального компонента, который определяет место национального компонента в общем содержании образования, его отношения с федеральным и региональными компонентами.

В целом и для национальных школ сохраняют свою актуальность особенности содержания и способов реализации региональной модели НРКСО. Но уже в таких образовательных областях, как «Естествознание», «Обществознание», «Искусство», «Физическая культура» и «Технология» этнокультурные традиции, события родной истории и т.п. рассматриваются в качестве национального компонента, и им в содержании образования отводится приоритетное место. И это делается не случайно, так как только в системе национальных традиций возможно становление полноценного этнического самосознания, если ведущая роль отведена народной педагогической традиции (воспитательной, образовательной, трудовой, нравственно-этической, художественно-эстетической и т.д.). В свою очередь, только личность с богатой национальной культурой может воспринимать культуру других народов, общечеловеческие ценности, то есть достигать сознания Я-«россиянин» и Я-«гражданин мира». Поэтому, например, на частных материалах исследования проблемы формирования национально-региональной системы образования в Бурятии доктор педагогических наук С.Д.Намсараев пришел к выводу: «Для укрепления межкультурных связей разных этносов необходимо развитое национальное чувство; чтобы быть равным в дружбе, надо что-то иметь свое. Чем выше общая культура народов, тем выше и культура межнационального общения. На уровне народной педагогики нет никаких оснований для межнациональных конфликтов... Только полноценная национальная идентификация способна объединить народы в одну общечеловеческую семью» [3. С. 27].

Таким образом, в содержании и структуре предметов познавательного характера (природоведение, география, биология, история и др.), эстетического воспитания физической и трудовой подготовки с позиций народных педагогических традиций национальный компонент оказывается определяющим по отношению к федеральному содержанию образования. Это означает, что федеральный компонент становится частью и содержания, и технологий НРКСО.

Тем не менее главные задачи этнической идентификации все же решаются в образовательной области «Филология» и ее ведущего предмета «Родной язык и литература», который включается в инвариантную часть Базисного учебного плана как самостоятельный и обязательный учебный предмет. Такой полноценный национальный статус предмета, как и национального компонента в целом, призван помочь национальной школе в выполнении ее важнейшей функции – возрождения, сохранения и развития национального языка, этнокультуры, традиций и обычаев народов страны. Естественно, выполнение этого государственного заказа предполагает определенную самостоятельность национальной школы, суверенизацию национально-регионального образования, которая предусматривает право субъекта Российской Федерации на разработку и утверждение учебных планов и программ, содержание соответствующих учебных пособий и т.п.

Такие широкие полномочия в образовании могут приводить и к нежелательным последствиям: перед национальной школой реально возникает опасность замкнуться в рамках узко понимаемой традиции, скатиться в архаику, что, с одной стороны, может привести к этноизоляции личности и к обеднению ее национальной культуры; с другой, превращает школу в катализатор непонимания, нетерпимости, национального противостояния и т.п. Поэтому известная самостоятельность национального компонента любой национально-региональной системы образования должна носить относительный характер, т.е. рассматриваться только в системе поликультурного образования, которое сегодня понимается, например в Международной энциклопедии образования (1994 г.) как часть современного общего образования, способствующего усвоению учащимися знаний о других культурах; уяснению общего и особенного в традициях, образе жизни, культурных ценностях народов; воспитанию молодежи в духе уважения инокультурных систем. Другими словами, национальное образование должно быть содержательно связано с культурным многообразием мира, становиться частью достижений целостного взаимозависимого мира и на этой основе формировать культуру гуманного межнационального общения личности.

В качестве исходного положения, определяющего успешное формирование культуры межнационального общения, может рассматриваться тезис Л.С.Выготского, который отмечал, что «национальная окраска человеческого поведения представляет из себя, как и все культурные приобретения, величайшую человеческую ценность, однако только тогда, когда она не становится футляром, который замыкает в себе человека, как улитку в раковину, и отгораживает его от всех внешних влияний. Сталкивание различных культур часто... давало прекрасные результаты в смысле развития новых форм культурного творчества» [1. С. 218]. С наших позиций формула «столкновение культур как путь развития новых форм культуры» может восприниматься и как принцип диалога культур – важнейшее требование к построению национальной модели НРКСО в системе поликультурного образования России.

В самом общем виде он предусматривает овладение школьниками диалогического познания действительности, которое начинается с осознания того, что мир полифоничен и многообразен, что существует множество истин, среди которых необходимо найти те, которые позволяют понять себя и других людей, их ценности и особенности видения мира. Овладение диалогическим познанием возможно лишь в рамках учебно-познавательной (творческой) деятельности, когда учащийся оказывается в ситуации диалога с культурой, осуществляемого в форме взаимодействия с объектами культуры (материальной, художественной, духовной) в исторической перспективе. Вместе с тем диалог культур всегда субъектен: он разворачивается у школьника и с самим собой (внутренний диалог), и с окружающими (внешний); неразрывно связан с принимаемой проблемой (осознаваемой учебной задачей), решая которую ученик словом изучает себя и других, созидает “новые формы культуры” – свои предпочтения, симпатии и антипатии. Слово (мысль, сознание), по М.М.Бахтину, обретает в диалоге бесконечное множество новых смыслов, а в нашем случае и форм культуры, что таким образом приводит общение к «культурному творчеству».

В этой связи необходимо отметить, что ведущим средством реализации диалогового познания при изучении практически всех образовательных областей является учебный диалог, но направленный в конечном счете не столько на сосуществование различных культур в одном сознании и тем более не на простое «открытие» новых знаний, сколько на «интеграцию и интериоризацию культур», превращение их в часть духовного мира школьника [4. С. 60]. Постоянное присутствие учебного диалога такой направленности в обучении, в том числе и на внеклассных занятиях, в воспитательной работе позволяет говорить об особом диалоговом подходе к организации образования в национальной школе.

С точки зрения цели национального компонента диалоговый подход реализует в содержании поликультурного образования разноуровневую интеграцию культур. Эта функция диалогового подхода может быть сформулирована и как принцип разноуровневой интеграции национального компонента, который определяет два основных уровня развертывания интеграционных процессов.

1. Российский уровень. В соответствии с характером нормального типа этнической идентификации на российском уровне у ребенка и подростка формируется самосознание члена многонациональной общности, то есть сознание Я-«россиянин» как гражданин Российской Федерации. Формирование на данном уровне полноценного сознания личности требует включения определенных образовательных компонентов (учебных предметов или курсов) в содержание практически всех образовательных областей.

Во-первых, становление самосознания гражданина Российской Федерации невозможно вне культуры межнационального общения, без русского языка как государственного языка межнационального общения. Русский язык, имея богатые культурные традиции и литературное наследие, в содержании национального образования обеспечивает расширение границ культуры личности, приобщает ее к культурным, научным и техническим достижениям России и таким образом становится связующим звеном для разных национальностей страны. При изучении русского языка и литературы формируются крайне важные качества гражданина, школьник начинает осознавать себя частью содружества наций, российского сообщества народов. Кроме того, обучение русскому языку сегодня – и одна из важнейших задач государственной политики в образовании: ее решение способствует сохранению целостности государства, достижению межнационального согласия. Очевидно, что образовательная область «Филология» в национальной школе должна включать образовательные компоненты «Русский язык как государственный», «Русская литература», а также учебный курс «Риторика», конечно, спроецированный на актуальные проблемы межнационального общения.

В связи с развитием в национальной школе национально-русского двуязычия необходимо отметить, что оно предполагает распространение интеграционных процессов и на русский этнос, проживающий на территории того или иного народа. Изучение русскими национального языка способствует включению носителей русской культуры в уникальный мир проживающих в России этносов, пониманию их своеобразия и формирует к ним уважительное отношение.

Во-вторых, в содержании образования должны функционировать интеграционные связи с культурами, которые непосредственно окружают школьника и с которыми он сталкивается в реальной жизни. Это обстоятельство предполагает интеграцию этнического самосознания с культурами народов России и не только через литературу, но и другие виды искусства, а также верования. Для этой цели могут использоваться интегрированные курсы «Российская культура (искусство)», «Культура народов России» или «Религиозная культура народов России».

В отношении религиозной культуры следует иметь в виду, что ее введение в содержание образования может способствовать формированию религиозной терпимости, если будет предусматривать равное представительство гуманистических ценностей всех мировых вероучений.

В-третьих, особое значение для становления гражданского самосознания ученика в национальной школе приобретает содержание образовательной области «Обществознание». Изучение курса «Родная история» в интеграции с учебным курсом «История России» позволяет выйти за узкие национальные рамки понимания исторических событий; увидеть место и роль родной истории, национальных исторических лиц в общих исторических процессах России. Таким образом, возникает связь (осознание сопричастности) национального исторического опыта с актуальными событиями, проблемами современной России как многонационального государства с богатым историческим прошлым.

Рост национального самосознания, расширение прав субъектов Российской Федерации требует интеграции национального правового сознания в общероссийское правовое поле. Эту функцию в национальной школе может и должен выполнять обществоведческий курс «Граждановедение». Его введение дает возможность воспитывать у школьников, с одной стороны, чувство личного достоинства, с другой – уважение прав и достоинства людей других национальностей, рас и т.п.

Подобным образом интеграцию национального с общероссийским должен обеспечивать и учебный курс «География России» в образовательной области «Естествознание».

2. Планетарный уровень. На данном уровне у школьника должно формироваться осознание себя членом мирового сообщества на основе целостной картины (образа) мира, т.е. связей, интегрирующих национальную культуру через российскую с зарубежной. Как видно из представленной схемы, функции интеграции могут выполнять учебный курс «Зарубежная литература», а также иностранные языки.




В частности, изучение иностранных языков, кроме развития лингвистической компетенции, позволяет знакомить учащихся с особенностями культуры страны изучаемого языка. Естественно, учебный предмет наряду с образцами художественной культуры должен отражать ценности, традиции, нормы поведения и другое носителей иной культуры (подобные особенности интеграционных связей должны учитыватьсяи и в содержании образования русской школы).

Основные функции интеграции в образовательных областях «Обществознание» и «Естествознание» могут выполнять учебные курсы «Всеобщая история», «Права человека» и общие естествоведческие дисциплины (география, биология и др.). В образовательных областях «Искусство», «Физическая культура» и «Технология» – интегрированный курс «Мировая (художественная) культура» и т. п.

Интеграционные связи в этих образовательных областях приобретают следующий вид.





В обучении представленные уровни интеграции национального компонента разворачиваются параллельно, но на отдельных ступенях образования их интенсивность меняется. Особенно это характерно для образовательной области «Филология».

На I ступени (начальные классы) ведущие позиции занимает проблема формирования этнического самосознания, поэтому основное внимание в обучении сосредоточивается на формировании у детей культуры родной речи, навыков чтения и письма на основе народных сказок и легенд. В целом обучение решает задачи овладения учащимися родным языком и основами народных традиций. Таким образом, интенсивность интеграционных связей национального компонента минимальная.

На II ступени образования в процессе изучения родного языка и литературы, русского языка и литературы, истории своего народа и России, географии и других предметов гуманитарного цикла школьник осваивает социально-этические, нравственные нормы поведения, формируется его миропонимание и национально гражданское самосознание: я – часть этноса; я – россиянин, я – живу в содружестве народов. Возникают и реализуются интенсивные интеграционные связи национального компонента на российском уровне.

В школе III ступени завершается изучение систематических предметов, в которых реализуются в основном интеграционные связи на российском и планетарном уровнях. Тем не менее у школьников сохраняется возможность для самостоятельной работы по совершенствованию знаний и умений по родному языку, литературе, истории национального фольклора и т.п.

Таким образом, от одной ступени образования к другой интеграционные процессы национальной составляющей последовательно расширяются и углубляются: от этнической идентификации к российской и планетарной.

Анализируя особенности интеграционных процессов в содержании образования национальной школы, следует остановиться и на отношениях между родным и русским языками. В целом характер их взаимоотношений определяет принцип языковой взаимоподдержки и переклички.

В условиях национально-русского двуязычия, т.е. обязательного изучения и родного языка, и русского как государственного, необходимо учитывать (особенно в настоящих условиях) положение национального языка в регионе и отношение к нему национальной школы. Как известно, сегодня в одних субъектах Российской Федерации этносы являются носителями родного языка, в других – русского языка, т.е. в некоторых регионах этносы являются русскоязычными. Поэтому в Базисном учебном плане предусмотрены требования отдельно для национальных школ с родным языком обучения (этноязычные школы) и для национальных школ с русским языком обучения (русскоязычные школы). Естественно, в национальных школах в зависимости от языка обучения меняется и отношение к языку этноса. Специфика этих отношений позволяет выделять два варианта построения национальной модели НРКСО.

1. Этноязычный вариант национальной модели. К этому варианту относятся национальные школы с родным для того или иного этноса языком обучения. Одна из важнейших функций таких школ – сохранение и развитие этноязычного пространства, поэтому язык этноса рассматривается как первый язык, а русский – как второй. В таком положении русский язык изучается с опорой на национальный и предполагает определенную методологическую и технологическую перекличку с ним:

– сохранение единых подходов к формированию лингвистической компетенции школьников в рамках как национального, так и русского языка – экстралингвистический уровень переклички;

– согласованность в содержании обучения обоим языкам их понятийного аппарата (лингвистических понятий, определений и других совпадающих явлений) – лингвистический уровень переклички;

– включение в содержание обучения русскому языку прямых сопоставлений с языковыми фактами родного языка – языковая перекличка;

– адаптация обучения русскому языку и литературе к особенностям этнопедагогических традиций – технологическая перекличка.

Особое значение для успешного обучения русскому языку имеет языковая перекличка, так как именно она, обеспечивая сопоставление конкретных фактов русского языка с подобными проявлениями в родном, создает условия для переноса и дифференциации языковых знаний и умений, нейтрализации возможной межязыковой интерференции – крайне важных факторов осознанного и качественного усвоения второго языка. Таким образом, сведения из родного языка в составе учебного материала по русскому языку выполняют функции помощи школьникам и могут рассматриваться в содержании учебного предмета «Русский язык» как необходимый компонент поддержки в его изучении.

Соотношение русского языка с родным в этноязычном варианте национальной модели может быть представлено в следующем виде.





Условия изучения русского языка в национальной школе данного варианта, статус русского языка как языка межнационального общения определяют и его общую направленность – формирование коммуникативной культуры этноса в межнациональном общении. Соответственно, коммуникативный подход к обучению русскому языку становится ведущей содержательно-целевой линией в его содержании, акцентирующей внимание на культуре речи (усвоении норм орфоэпии, словоупотребления и т.д.), а также на актуальных проблемах усвоения лексики, расширения лексического запаса учащихся и др.

2. Русскоязычный вариант национальной модели. В отличие от этноязычного варианта для национальных школ с русским языком обучения приоритетное значение приобретает функция возрождения языка этноса. Объективно меняется положение языков: русский язык становится первым, родной – вторым. Естественно, в этом положении родной язык этноса изучается с опорой на русский язык и, как следствие, изменяется характер отношений между языками.

С одной стороны, между языками сохраняется без изменений перекличка на экстралингвистическом и лингвистическом уровнях, с другой – меняется направленность языковой поддержки: в условиях русскоязычного варианта используются все средства и способы, в том числе и возможности русского языка, обеспечивающие максимально высокое овладение школьниками своего родного языка. Другими словами, в содержание обучения родному языку включается компонент поддержки русского языка, а также существенно усиливается коммуникативный подход к его обучению. Таким образом, в русскоязычном варианте национальной модели соотношение русского языка с родным приобретает следующий вид.





Необходимо отметить, что в содержании образования обоих вариантов национальной модели в качестве одного из важнейших компонентов поддержки этносов может и должен рассматриваться принцип этнокультурной адаптации по отношению ко всем учебным принцип предполагает соотнесение содержания и процесса обучения с определенными этническими особенностями учащихся и таким образом создания благоприятных условий для развития у детей познавательных процессов восприятия, памяти, мышления. Под этническими особенностями понимается весь спектр индивидуальных характеристик, присущих тому или иному народу:

– как уже неоднократно отмечалось выше, это особенности этнопедагогических традиций;

– индивидуальные особенности психики народа, как, например, недоразвитие изобразительных функций (рисования) у мусульман [2. С. 377], непосредственно обусловливают вариативное содержание и методы образования;

– особое внимание требуют к себе этнорелигиозные особенности, определяющие нравы и обычаи народа;

– все «социокультурные детерминации» (по М.В.Кузьминой), проявляющиеся в сознании школьников определенных регионов.

Завершая общую характеристику двух основных частей (моделей) национально-регионального компонента – его национальную и региональную составляющие, необходимо подчеркнуть, что обе модели вступают друг с другом в достаточно сложные отношения. Но в целом можно отметить, что национальный компонент как более яркая и самостоятельная составляющая выделяется из общего содержания образования, отражающего индивидуальные особенности определенного региона. Несмотря на присущие только ему свойства, национальный компонент реализуется на фоне общих требований к региональному содержанию образования, в целом подчиняется выделенным выше принципам построения региональной модели и должен рассматриваться как продолжение и уточнение регионального компонента, образуя с ним целостную систему, называемую сегодня национально-региональным компонентом содержания образования. В общем виде ее структура может выглядеть следующим образом.





Особенности ее целей, задач, содержания и построения, как это было обнаружено выше, реализуются в системе индивидуальных принципов.

Принципы регионального компонента:

– принцип связи регионального компонента с федеральным;

– принцип содержательной целостности;

– принцип территориальной целостности;

– принцип адаптации к экстремальным условиям регионов России.

Принципы национального компонента:

– принцип относительной самостоятельности национального компонента;

– принцип диалога культур;

– принцип разноуровневой интеграции национального компонента;

– принцип языковой взаимоподдержки и переклички;

– принцип этнокультурной адаптации.