Цви Цамерет
| Вид материала | Документы |
- Мэк 60270, 1102.75kb.
- Цви Ганин Отношение США к созданию Государства Израиль, 1945-1948, 1992.83kb.
- Хасидизм, еврейское народное мистическое движение, проникнутое пафосом религиозного, 214.67kb.
- Какие качества педагоги «Молодежной алии» хотели искоренить у своих воспитанников, а какие ценности – привить?
Моше Коль, председатель правления «Молодежной алии», в духе тех лет призывал к воспитанию подростков для «жизни в активистских поселениях». Для М. Коля «такое воспитание служит основной целью нашего проекта. Воспитанники начинают новую жизнь в сельской атмосфере; здесь они пускают корни в социальном и культурном плане, здесь же они достигают душевного равновесия»87.
- Несмотря на сказанное выше, «перевоспитание» в структурах «Молодежной алии» было совершенно иным, чем «воспитание нового человека» в тоталитарных государствах. В чем заключались принципиальные отличия между двумя системами?
- Почему большинство воспитанников «Молодежной алии» в первые годы существования государства направлялись именно в киббуцное движение?
Одним из виднейших критиков практики направления большинства воспитанников «Молодежной алии» в киббуцы был профессор Карл Франкенштейн*, один из ведущих педагогов, сформировавших облик «Молодежной алии». В статье под заголовком «Молодежная алия» и воспитание детей-репатриантов» К. Франкенштейн писал: «Педагогическая философия «Молодежной алии» представляется весьма спорной… Сомнительно, что правильным путем является именно направление молодых репатриантов в коллективистские структуры для того, чтобы подготовить их к жизни в рабочих поселениях. В нашу эпоху, когда этот идеал потерял свою притягательность и обязательный характер для большинства местной молодежи, у нас нет морального права требовать его осуществления именно от тех подростков, душевная и социальная подготовка которых к нему гораздо слабее, чем у молодых людей, которые родились и воспитывались в Израиле. У нас нет никакого основания для оптимистического предположения, что воспитание в этом направлении увенчается успехом, если мы не сможем внушить родителям понимание и согласие с этим путем»88.
К. Франкенштейн считал, что «Молодежная алия» должна создавать свои интернаты не только в киббуцах, но и, а может быть, главным образом, – в маабарот и в поселениях репатриантов. Его предложение не сразу, но встретило понимание, и во второй половине 1950-х годов деятельность воспитательных структур «Молодежной алии» вышла за пределы киббуцев и сельскохозяйственных поселений, и перед ее воспитанниками открылись новые горизонты. Эта тенденция получила еще большее развитие в 1960-х и 1970-х годах.
- Согласны ли Вы с тем, что во многих отношениях воспитательная ориентация руководителей «Молодежной алии» схожа с воспитательными идеалами руководителей «единого образования» в лагерях репатриантов? В чем, по Вашему мнению, заключаются сходства, а в чем – отличия?
11.4. Образовательные программы для взрослых
Одной из самых трудных культурно-воспитательных задач, взятых на себя Государством Израиль в первые десятилетия своего существования, была задача превращения людей, говорящих на множестве языков, прибывших в страну со всех концов земли, в единый народ, владеющий общим для всех языком – ивритом. Для решения этой задачи была создана особая структура преподавания иврита взрослым – ульпан. Первый ульпан – ульпан «Эцион» – открылся в Иерусалиме в 1949 году. Этот проект развивался крайне быстрыми темпами, и уже спустя несколько месяцев в стране появилось множество ульпанов различных типов.
Наиболее распространенными типами ульпанов были дневные и вечерние ульпаны, действующие при десятках Домов культуры, молодежи и спорта, открытых в ту пору в местах проживания большого количества репатриантов. Дома культуры, по определению «Правительственного ежегодника» за 1950 год, были «центрами усвоения языка, дружеских бесед, культурной деятельности и распространения израильского образа жизни среди новых репатриантов». Некоторые Дома культуры вели еще более разностороннюю работу и организовывали для репатриантов кружки по изучению Библии и истории Израиля, драматические и хоровые студии, танцевальные классы и другие мероприятия.
Особым видом ульпанов были так называемые «рабочие ульпаны», созданные во многих киббуцах и мошавах по всей стране. В такие ульпаны направлялись только физически крепкие репатрианты в возрасте до 35 лет. Особенность этих ульпанов состояла в том, что репатрианты здесь сочетали работу, как правило, в области сельского хозяйства, с изучением иврита и основ израильской культуры. Министерство образования готовило особый учебный материал для взрослых: брошюры по изучению иврита, адаптированные литературные произведения на иврите, написанные доступным языком рассказы о еврейской истории, о сионистском образе жизни; выходила еженедельная газета «Шаар ле-матхиль» («Ворота для начинающих» – пер. с иврита). Радиостанция «Голос Израиля» и ежедневные газеты также участвовали в подготовке особых программ и специальных методических разработок для репатриантов.
[И л л ю с т р а ц и я 2 6]
Урок иврита в ульпане в лагере репатриантов Эйн-Ганим.
Летом 1954 года руководитель Отдела обучения языку и профессиональной подготовки в Министерстве образования и культуры Йосеф Шакед предложил провести по всей стране серию специальных мероприятий для ускоренного обучения репатриантов языку иврит. Цель этой программы состояла в том, чтобы все без исключения граждане Израиля освоили основы общения, чтения и письма на иврите. В рамках этой программы, реализация которая началась в 1955 году под лозунгом «Народ учит – народ учится», были мобилизованы тысячи добровольцев из всех слоев общества для помощи профессиональным учителям в преподавании иврита десяткам тысяч новых репатриантов. Яаков Маймон, обычный гражданин, стенографист в Кнессете, своими силами организовал сотни добровольцев для преподавания иврита в районе Иерусалима. Большинство этих добровольцев в течение долгого времени преподавали иврит в кварталах и поселениях репатриантов.
В 1950-е годы были отпущены большие средства на организацию образовательных поездок по стране для новых репатриантов. Тысячи репатриантов посетили Иерусалим и другие памятные места, такие, как Кфар Гилади и Тель-Хай, Дгания и долина Иордана, Нахалаль и Изреэльская долина, Негба и Яд-Мордехай. Особое внимание уделялось поездкам в праздничные дни – в Суккот, на Хануку, на Песах, в День независимости, 1 Мая и в Шавуот. В этих поездках репатрианты должны были увидеть новую израильскую действительность, в которой сочеталась еврейская традиция с воплощением сионистской идеологии.
11.5. Попытки формирования израильского стиля жизни и нового подхода к праздникам в Израиле
Одна из задач, необходимость решения которых провозгласил профессор Б.-Ц. Динур, когда он был назначен на пост министра образования и культуры, заключалась в формировании «израильского стиля жизни». Министр, который хорошо знал реалии стран так называемой «народной демократии», верил, что и в Израиле следует «организовывать массы сверху», хотя и демократическими методами. Во время его пребывания на этом посту был создан ряд специальных комиссий, которые разрабатывали новые «культурные коды» и модели повседневного поведения, в том числе новые обычаи празднования Субботы и других памятных дней.
Особое внимание Б.-Ц. Динур уделял формированию обычаев празднования Дня независимости – нового национального торжества, отличающегося особым сионистским настроем и вместе с тем являющегося как бы продолжением традиционных праздников. С одобрения министра была написана особая «Агадат Йом Ха-Ацмаут» («Повествование на День независимости» – пер. с иврита), по образцу Пасхальной агады, и ее текст был распространен в тысячах израильских семей. Похожее повествование было издано большим тиражом и для солдат Армии обороны Израиля. Оно содержало апологетическое описание истории сионизма и возрождения Израиля, стихотворные отрывки на эту тему, а также сюжеты, непосредственно навеянные Пасхальной агадой: четыре бокала независимости, четыре вопроса и другие. Б.-Ц. Динур хотел, чтобы празднование Дня независимости проходило как семейная трапеза, посвященная наступлению Субботы. В своей речи перед пятой годовщиной провозглашения независимости в 1953 году он призвал жителей Израиля: «Украсим дом, нарвем зелени и цветов, зажжем свечи и умножим свет в домах, … оденемся в праздничные одежды и проведем семейную трапезу для всех членов семьи, для родственников, для друзей, для соседей и произнесем праздничное благословение над бокалом вина…»89. Попытка проведения праздника Дня независимости по образцу праздника Песах, как и другие подобные проекты, оказались не слишком удачными, однако сам факт подобных инициатив отражает дух и особенности той эпохи.
Б.-Ц. Динур затратил много усилий на увековечение памяти жертв Катастрофы европейского еврейства. Он был одним из инициаторов и авторов принятого в 1953 году Закона об увековечении памяти Катастрофы и героизма; он также много сделал для создания института и музея Холокоста Яд Ве-Шем («Память и имя» – пер. с иврита) в Иерусалиме. Для Б.-Ц. Динура и его сторонников выражение «Катастрофа и героизм» имело ясный смысл: изучение Катастрофы невозможно отделить от изучения еврейского героизма и процесса возрождения нации. Дата 27 нисана – день памяти Катастрофы и героизма – была установлена не случайно, она соответствовала одному из дней восстания в Варшавском гетто – вершины еврейского героизма. Это несло в себе и воспитательный сионистский смысл – необходимо брать свою судьбу в свои руки даже в самый трудный час. Это соображение повлияло на выбор стиля проведения всех церемоний, посвященных увековечении памяти о Катастрофе, имевших отчетливый сионистский оттенок. Разумеется, эта концепция была актуальной не только для просветительских структур, где обучалось взрослое население, но и для всей системы образования и культуры в стране.
12. Заключение
В своей лекции на Всемирном съезде еврейских учителей в 1958 году министр образования З. Аран говорил о различии между системой образования в Израиле и в других странах: «Если бы меня попросили определить простыми словами, в чем отличие между образованием в Государстве Израиль и образованием во многих странах мира, я позволил бы себе ответить следующее: образовательные учреждения в других странах воспитывают человека так, чтобы он был ответственным за самого себя и свое существование, и, тем самым, он впоследствии будет ответственным за свой народ и свое государство. Образовательные учреждения в Государстве Израиль, напротив, стремятся или обязаны стремиться, по доброй воле и по необходимости, к воспитанию еврейского человека в Израиле, чтобы он прежде всего чувствовал свою ответственность за существование государства и нации, формирующейся в нем, а уже потом он становится индивидуумом, ответственным за себя. В Государстве Израиль, так или иначе, с индивидуумом будет происходить только то, что будет происходить с обществом». Подобное доминирование общественно значимых целей характеризовало израильскую систему образования на всем протяжении первого десятилетия.
Развитие системы образования в первое десятилетие существования Государства Израиль характеризовалось огромным ростом числа учащихся. Между 1948 и 1958 годами общая численность учеников увеличилась в пять раз (!) и в конце десятилетия составляла около полумиллиона человек. Во всем мире, по-видимому, не было государства, где система образования прошла бы такой стремительный путь развития в столь короткий промежуток времени.
Число детей в детских садах выросло за этот период втрое и в 1957/1958 учебном году составляло 73 тысячи человек. Одной из причин этого процесса было принятие в 1949 году Закона об обязательном образовании, обязывающего всех детей начиная с пяти лет посещать детский сад. Число же воспитательниц детских садов за этот период выросло всего в 2.4 раза – с 976 до 2.364 человек. В детских садах наблюдалась большая скученность, нагрузка на каждую воспитательницу была велика, особенно в связи с тем, что большинство детей были из семей новых репатриантов.
В системе начального образования число учащихся выросло за это время в четыре раза: с 91 тысячи в 1948/1949 учебном году до 388 тысяч в 1958/1959 учебном году. В конце первого десятилетия 41% всех учеников начальных школ были детьми родителей, репатриировавшихся в Израиль после создания государства. Примерно две трети учащихся начальных школ обучались в государственных школах общего направления, около четверти – в государственных религиозных школах, а остальные – в независимой системе образования, принадлежавшей ультрарелигиозной партии Агудат Исраэль. Эта независимая система образования, которая в период ишува не получала никакой помощи от сионистских организаций, после создания государства получила как официальное признание, так и государственную финансовую поддержку, что было одной из причин ее значительного роста – в шесть раз (с пяти тысяч учащихся до приблизительно 30 тысяч) – за первые десять лет существования государства.
Система начального образования испытывала те же трудности, что и вся система образования в стране. Эти трудности были обусловлены следующими причинами: массовым прибытием евреев из разных стран диаспоры; бедностью и дефицитом средств; переездом из одной страны в другую и переходом от одной культуры к другой; ускоренным, а потому зачастую весьма болезненным, переходом от общества, в котором доминирует традиционное религиозное мировоззрение, к современному демократическому обществу; противоречием между господством иврита в школах и детских садах и преобладанием языков стран исхода как средства повседневного общения в семьях репатриантов; приемом десятков тысяч учащихся в классы, не соответствующие их возрасту; несоответствием методов преподавания уровню развития различных групп населения.
В отличие от начального, система среднего и среднего специального образования в первое десятилетие пользовалась меньшим вниманием руководства страны. Одной из причин этого было стремление некоторых лидеров социалистического сионизма перевернуть иерархическую пирамиду общества и поставить «труд» над «образованием», что, без сомнения, повлияло на сравнительно замедленное развитие системы среднего и высшего образования. В конце десятилетия в старших классах всех школах в стране обучалось всего около 50 тысяч человек. Примерно треть из них (16.700 чел.) училась в общеобразовательных средних школах, около трети (14.000 чел.) – в школах рабочей молодежи, а еще треть – в классах продолжения образования в рабочих поселениях (6.200 чел.), а остальные – в сельскохозяйственных (5.600 чел.) и профессиональных (7.600 чел.) школах.
Только около пяти тысяч студентов и студенток обучались в конце первого десятилетия в различных учебных заведениях по подготовке учителей и воспитательниц детских садов. Спрос на учителей, особенно начальных школ, был велик, и система образования не могла найти необходимое число дипломированных учителей. В результате этого качество преподавания в школах заметно снизилось, так как у многих учителей не было формального педагогического образования и соответствующих профессиональных навыков. Эта ситуация в свою очередь приводила к снижению уровня студентов педагогических колледжей и семинаров и педагогических факультетов в университетах, и, таким образом, возникал заколдованный круг, выйти из которого было весьма и весьма непросто.
Число студентов высших учебных заведений в первое десятилетие выросло и достигло в 1958/1959 учебном году восьми тысяч человек, однако лишь считанные единицы из них были новыми репатриантами, в особенности из стран Азии и Африки. Такое положение дел было одним из вестников ухудшения межэтнических отношений в Израиле.
Чтобы предотвратить этот межэтнический разрыв, система образования в течение всего первого десятилетия прилагала большие усилия для обеспечения формального равенства между учащимися. Например, уже в 1949 году Кнессет принял Закон об обязательном образовании, основной задачей которого было дать начальное образование всем израильским детям и подросткам, независимо от этнического происхождения и принадлежности к тому или иному экономическому слою. Правда, быстро выяснилось, что многие дети – главным образом из семей репатриантов и из бедных семей – не посещают школу. Лишь ко второму десятилетию, когда материальное положение этих семей улучшилось и параллельно был введен более строгий контроль за соблюдением этого Закона, случаи непосещения школы практически прекратились.
Во многих лагерях репатриантов в первые годы существования государства была введена система единого образования, официальной целью которой было попытаться придать детям из всех стран диаспоры облик «нового израильтянина», являвший собой антитезу образу галутного еврея. Эта система, отличавшаяся антирелигиозной направленностью, вызвала остро негативную реакцию многих репатриантов, особенно из мусульманских стран, следствием чего были многочисленные выступления протеста. Специальная правительственная комиссия изучила этот вопрос и расследовала происшедшие события. В результате система единого образования была отменена, в образовательных структурах по всей стране установился плюрализм, и постепенно дети репатриантов, с точки зрения воспитания и образования, были уравнены в правах с остальными детьми в Израиле.
В 1950 году в политической системе усилилось сопротивление дальнейшему существованию партийно-политических направлений в системе образования. Спустя три года, в 1953 году, Кнессет принял Закон о государственном образовании, отменивший направления в системе образования, в результате чего большинство школ было передано под контроль государства. Принятие этого Закона позволило попытаться унифицировать учебные программы в различных школах. Но эта попытка была лишь частично удачной, и бросающийся в глаза разрыв между учебными программами в общегосударственных школах и в государственных религиозных и ультрарелигиозных школах сохранился.
Несмотря на попытки провести унификацию образовательных программ, успехи в учебе детей репатриантов, особенно из стран Азии и Африки, были весьма низкими по сравнению с успехами детей старожилов. Вследствие этого руководством страны были предприняты различные меры по сокращению разрыва в образовании между общинами, проводилась политика усиленной поддержки различных групп населения в районах и городах развития в процессе обучения. Эта политика была направлена в основном на поощрение детей из восточных общин в средних школах и на подготовку их к поступлению в высшие учебные заведения.
В конце первого десятилетия все отчетливее ощущалось, что воспитательные принципы, доминировавшие в начале этого периода, все больше теряют свое значение. Система образования, зависящая на момент создания государства от узко партийных интересов, пережила процесс демократизации и либерализации, и ее зависимость от политической и партийной систем ослабла. Концепция «плавильного котла», которой, без сомнения, были присущи черты патернализма, постепенно уступала место более плюралистическому подходу, признающему разнообразие оттенков и культур в израильском обществе.
Как и в любой системе образования в мире, в израильской образовательной системе первых лет существования государства отражалась социальная проблематика, характерная для общества в целом. Способы решения этих проблем в системе образования свидетельствуют о серьезности усилий, предпринятых израильским обществом. Вместе с тем по прошествии большого количества лет стало ясно, что, несмотря на огромные усилия и несмотря на некоторое смягчение многих очагов напряжения, основные проблемы в образовании в этот период так и не были решены. В последующие десятилетия система образования должна была решать серьезные проблемы, обусловленные тремя основными противоречиями, существующими в израильском обществе и в полной мере проявляющимися и в системе образования: этническими (в основном между ашкеназами и сефардами), религиозными (между светскими, традиционно-ориентированными, религиозно-сионистскими и ультраортодоксальными кругами) и национальными (между евреями и арабами). Оглядываясь назад, можно сказать, что проблема этнических противоречий была решена наиболее успешно, и социальный и культурный разрыв между представителями различных общин значительно сократился. Другие же противоречия, напротив, все более обострялись, и попытки их решения в сфере культуры и образования продолжались и впоследствии.
Таблица 4.1. Статистические данные о развитии системы образования в Израиле в 1948–1958 годах