№4 Засновники

Вид материала

Подобный материал:

Cols=2 gutter=24> 2006/№2 Засновники, 2232.08kb.
Cols=2 gutter=24> 2004/№2 Засновники, 2407.74kb.
Cols=2 gutter=24> 2005/№2 Засновники, 2193.94kb.
Cols=2 gutter=24> 2005/№4 Засновники, 2823.78kb.
Cols=2 gutter=24> 2007/№3 Засновники, 2007.95kb.
Cols=2 gutter=24> 2004/№3 Засновники, 3012.42kb.
Cols=2 gutter=24> 2007/№2 Засновники, 1975.25kb.
Cols=2 gutter=24> 2004/№4 Засновники, 2183.65kb.
Cols=2 gutter=47> пбоюл кошмак, 159.62kb.
Cols=3 gutter=38> Список улиц г. Пскова, 135.43kb.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ... 14

ПРОБЛЕМА ЕКОЛОГІЧНОГО ВИХОВАННЯ У ВИЩІЙ ШКОЛІ

Шамлян К. М.

Національний лісотехнічний університет України

Екологічне виховання набуває великого значення серед інших напрямків виховної роботи у вищій школі. У сучасних умовах проблема екологізації вищої освіти стає предметом інтересу та дій міжнародних організацій найвищих рівнів. У документі „Велика хартія університетів”, прийнятому в Болоньї 18 вересня 1988р., зазначається, що університети повинні забезпечити майбутнім поколінням освіту і виховання, що сприяло б справжній гармонії навколишнього середовища та самого життя. Конференція ООН з проблеми довкілля й розвитку, що відбулася у Ріо-де-Женейро у 1992 р., ухвалила принцип сталого розвитку суспільства. Сталий розвиток – sustainable development – це такий соціально-економічний розвиток, який забезпечує потреби нинішнього покоління, але не ставить під загрозу здатність майбутніх поколінь задовольняти їх потреби [7, c. 26]. Ключова роль у реалізації програм сталого розвитку належить університетам, які готують фахівців нової формації.

На думку багатьох вчених [1], [2], [7], [10], в основі екологічної кризи лежить криза світоглядна, філософсько-ідеологічна, і подолати її неможливо без зміни пануючої екологічної свідомості. Визначальну роль у процесах екологізації суспільної свідомості відіграє вища школа, перед якою постає актуальна проблема – виховати особистість фахівця з новим типом екологічного мислення, який має бути спроможним і, найголовніше, спрямованим на запровадження екологічно чистих технологій – more cleanc production.

Досить довго екологічний аспект життя людини у суспільстві взагалі не був об’єктом філософського аналізу. Лише у другій половині ХХ ст. філософи спільно із представниками спеціальних галузей науки та широкою громадськістю забили на сполох з приводу перспектив майбутнього існування людства на Землі, самої планети та її природи. У другій половині ХХ століття формуються нові галузі наукового знання – соціоекологія, екологічна філософія, на початку 90-х років – екологічна психологія, або психологія екологічної свідомості. У ті ж 80-90 роки у педагогічній літературі з’являються роботи, в яких порушуються питання екологічного навчання та виховання в системі загальної середньої освіти.

На теперішній час існує чимало публікацій, присвячених дослідженню окремих аспектів взаємодії людини і природи, проте бракує систематизованих праць, присвячених сутності, змісту, формам та методам цілеспрямованого педагогічного впливу з метою формування нової екологічної свідомості. Для вищої ж освіти це питання постає зовсім новим та нерозробленим.

Мета даної роботи проаналізувати можливості реалізації екологічної парадигми у навчально-виховному процесі у вищій школі. Для цього насамперед необхідно конкретизувати цілі і завдання екологізації освіти.

С. Д. Дерябо і В. А. Ясвін [2], головною метою екологізації навчання вважають формування особистості з екоцентричним типом екологічного мислення, для якого характерне визнання найвищою цінністю гармонійний розвиток людини й природи, визнання самоцінності природи, незалежно від її корисності або шкідливості для людини. Протилежна антропоцентрична морально-етична позиція, яка панувала дотепер, базується на ідеї винятковості людини: вища цінність належить їй, все решта у природі цінне лише в тій мірі, в якій спроможне задовільняти потреби людини.

Як наголошує Е. П. Семенюк, подібно до всіх полярних протилежностей, абсолютизація яких породжує крайні, екстремальні позиції, при уважному аналізі антропоцентризм та екоцентризм виявляють ознаки метафізичного протиставляння крайнощів. Не можна абсолютно протиставляти зазначені принципи один одному і віддавати перевагу будь-якому з них; у дусі діалектичного підходу до світу природно бачити не лише їх боротьбу, взаємозаперечення, але й певну єдність [ 7 , c.77].

І. Д. Зверєв [ 4 ] підкреслює, що необхідна концентрація зусиль всіх вчених на компексній психолого-педагогічній розробці проблеми формування екологічної відповідальності.Великого значення у цьому процесі автор надає естетичному вихованню: екологічний аспект шкільної освіти включає розкриття ідеї про роль природи у розвитку особистості, її духовному збагаченні, морально-естетичному вихованні.

В якості основного принципу екологізації освіти Скребенець [9, c. 356] називає принцип особистісної причетності, або компліцитності екологічного знання. Проведені автором дослідження процесу адаптації потерпілих від аварії на ЧАЕС засвідчили, що внаслідок екстремальної екологічної ситуації, що склалася у перші дні після аварії на атомній електростанції, людська свідомість миттєво була залучена до події, як власної вітальної функції. Попередня спрощена схема сприйняття довкілля безпричетно, об’єктивно, відсторонено була вмить зруйнована, бо виявилася непридатною і неадекватною ситуації.

Одним з дискусійних питань є проблема методичної організації екологізації освіти. На сьогодні існують два основні підходи. Згідно з першим, необхідно розробити окремий предмет „екологія”, який треба вводити у зміст навчальної підготовки на різних освітніх рівнях. Другий підхід полягає в „екологізації” всіх навчальних предметів, оскільки екологічні проблеми носять глобальний, міждисциплінарний характер.

У більшості вищих навчальний закладах реалізується перша стратегія, коли предмет „екологія” вводиться як обов’язковий у підготовку бакалаврів усіх спеціальностей, незалежно від профілю уніерситету.

Програма екологізації, що розроблена у НЛТУ України, відповідає другій стратегії: „Йдеться не про спеціальну екологічну освіту, яка однозначно є дуже важливою, а про екологізацію всієї освітньої системи, усіх навчальних дисциплін” [9, с. 14]. Всі кафедри повинні дати пропозиції щодо доповнення робочих навчальних програм екологічним змістом. Таким чином, екологічні принципи стають невід’ємною складовою всіх навчальних предметів, які викладаються в університеті: від філософських, економічних до вузько спеціалізованих профільних дисциплін.

Програма екологізації навчально-виховного процесу повинна передбачати систему цілеспрямованих виховних впливів на свідомість студентів. Результати цих впливів ми повинні очікувати у вигляді психічних новоутворень, принаймні, у трьох сферах особистості: в інтелектуальній сфері – це засвоєння екологічних знань, формування адекватних уявлень про взаємозв’язки в системі „людина – природа” та у самій природі; в діяльнісній сфері – це формування умінь та навичок застосування екологічно чистих технологій; в ціннісно-мотиваційній сфері – це виховання відповідного ставлення до природи, виховання почуття особистої відповідальності за збереження природних ресурсів.

Розглядаючи проблему екологічного виховання в університеті слід відзначити величезний психолого-педагогічний потенціал взаємодії людини зі світом природи. В цій взаємодії можна виділити ряд важливих психологічних функції. Традиційно, це – пізнавальна функція: природні об’єкти та явища завжди були предметом дослідницького інтересу людини. Застосовуючи термінологію Б. Г. Ананьєва, можна також говорити про „суб’єктно-діяльнісну” функцію: світі природи людина може себе відчути справжнім творцем – посадити дерево, сад, створити акваріум тощо.

Природа завжди виступала для людини і в якості об’єкта самоствердження, спонукала людину випробувати свої сили, задовольнити свої пристрасні бажання у самореалізації, підвищенні самооцінки: у всі часи герої мріють підкорити собі гори, дрімучі ліси, океани, морські глибини, стихії.

У [2] відзначається психотерапевтична та реабілітаційна функції взаємодії людини зі світом природи. Взаємодія з тваринами і рослинами може знімати стрес, нормалізувати роботу нервової системи, психіки у цілому, сприяти гармонізації особистості та міжособистісних відносин. Прагнення до взаємодії зі світом природи особливо виявляється у людей, які пережили той чи інший вид депривації. Доведено також, що уявна взаємодія з образами природи може здійснювати набагато сильніший емоційний вплив, ніж реальна взаємодія [5], [6].

Е. П. Семенюк вказує на те, що природа, її конкретні об’єкти та властивості традиційно мають істотне відображення у системі естетичних та моральних вартостей людства, а тим самим і в усій духовній культурі світової спільноти. Здавна в центрі естетичних цінностей різних народів були найрізноманітніші об’єкти природи: сонце, небо, море, річка, ліс, поле, рослинний світ (квіти, дерева, папороть), тваини та птахи (лев, орел, олень, ластівка), навіть каміння. Міфологія всіх народів ( у тому числі, звичайно, українська) наповнена поетичними образами природи – досить пригадати легенди, казки, міфи, балади, обрядові пісні, прислів’я та інші форми усної народної творчості [ 7, c. 75 – 76].

Образи природи посідають значне місце у позасвідомому людини. У кожної сучасної людини залишилися сліди архаїчного мислення з притаманними йому анімізмом, антропоморфізмом та персоніфікацією: коли природний об’єкт сприймається як активна, самостійна і думаюча субстанція, в яку вселяється душа; коли природні об’єкти або явища уподібнюються людям, сприймаються як „люди в іншому обличчі”; і коли природні об’єкти та явища стають символами окремих людських властивостей, абстрактних понять та ідей.

Х. Льойнер [5] експериментально вивчав зміст оптичних фантазій (або імагінацій), які виникали в стані легкого занурення у здорових досліджуваних та невротичних пацієнтів, з метою визначення, які образи є найбільш дієвими у психотерапевтичному лікуванні неврозів, і які сюжети найчастіше постають в імагінаціях. Результати засвідчили, що сюжети імагінацій не є такими різноманітними, як припускалося. При їх спонтанному розвиткові віддається перевага картинам ландшафту. Цей ландшафт образного переживання, який спонтанно виникає перед внутрішнім поглядом, Льойнер назвав „кататимною панорамою” або „ландшафтом души”. У багатьох людей кататимна панорама може продовжуватися в усі напрями так, що людина може прийти до реального переживання трьохмірного простору, ніби йдеться про дійсно реальні об’єкти.

Обухов Я. [6] розкриває глибинно-психологічну інтерпретацію образів природних об’єктів. Образи природи, що з’являються в імагінаціях, у символічній формі презентують генетично глибинні форми конфліктів, які, згідно з психодинамічною теорією, сходять коріннями у раннє дитинство. Луг, земля, трава, вода символізують матір та емоційний зв’язок з нею на найбільш ранніх етапах розвитку дитини – до одного року. Образи лугу, струмка – це найбільш важливі орально-материнські символи. Взаємодія в образах зі світом природи – деревами, іншими рослинами, землею, травою, водою має дуже сильний психотерапевтичний ефект: відбувається задоволення архаїчних потреб людини, особливо нарциссичних та оральних. Людина у символічній формі утримує від матері те емоційне тепло та увагу, яку недоотримала у ранньому дитинстві. При взаємодії з уявною водою людина ніби повертається до свого первинного океанічного стану єдності з оточуючим світом, який переживала у внутрішньоутробний період аж до третього місяца життя. В результаті такого символічного контакту відбувається компенсація фрустрованих раніше потреб, своєрідне надолуження того, що не було отримано раніше.

В. О. Скребенець [8] вважає, що взаємодія людини з природою окреслює досить обмежений діапазон екопсихологічних диспозицій. Він виділив шість типів диспозицій індивідуальної екологічної свідомості: 1) колаборативна, в основі якої лежить розуміння живої сутності природи, коли людина оптимально врегульовує свої стосунки з довкіллям; 2) несесітивна, в якій виявляється споживацька сутність людської турботи про природу; 3) індеферентна, яка полягає у тому, що людина ніби не помічає, що є природа зі своїми законами і особливостями; 4) совмісійна екодиспозиція, яка відтворює слабкість людської істоти перед силами та стихіями природного начала; 5) совметральна – підкорююча, володарська, коли людина аргументовано приборкує природні системи задля задоволення своїх інтересів, нерідко здійснюючи насилля над природою; 6) гашенарна, коли людина має неусвідомлену або напівусвідомлену схільнсть наносити шкоду тим чи іншим природним об’єктам. Екопсихологічні диспозиції показують те, як людина сприймає світ природи, в них зафіксовано неусвідомлена або напівусвідомлена готовність людини до певного способу дій по відношенню до природних об’єктів. Екоціннісні диспозиції можуть переходити у складні сполуки між собою, рідко зустрічаються у чистому вигляді.

Виховна робота у студентських колективах повинна спиратися на знання пануючої в них системи цінностей. В разі реалізації програми екологічного виховання необхідно також враховувати рівень розвитку екологічної свідомості студентів. Нами було проведено дослідження, мета якого полягала у визначенні того, яке місце посідають екологічні цінності у мотиваційній сфері студентів нашого університету, а також у виявленні особливостей структури екологічної свідомості.

Опитування проводилося у нашому університеті: в ньому взяли участь студенти ІУ курсу лісогосподарського факультету, студенти ІІ курсу економічного факультету та магістранти центру ENARECO – всього 43 чоловіка. В опитуванні також взяли участь студенти психологічного відділення філософського факультету ЛНУ ім. Ів. Франка (20 чоловік), у навчанні яких екологічна парадигма не є домінуючою.

Для дослідження структури екологічної свідомості студентів був використаний психодіагностичний опитувальник В. О. Скребенця „Екоціннісні диспозиції” [8], призначений для визначення ступеня вираженості у респондента кожної з шести вищеописаних диспозицій, як риси особистості або як потенійної схильності (установки) чинити у певній спосіб щодо свого довкілля: колаборативна, несеситивна, індиферентна, совмесійна, совметральна, гашенарна. Методика також дозволяє визначити значущість для особистості чотирьох категорій цінностей: соціальних, екологічних, моральних і Я-цінностей, і таким чином визначити місце екологічних цінностей у мотиваційній сфері особистості.

Результати дослідження показали, що незалежно від фаху майбутніх спеціалістів колаборативні установки є домінуючими у всіх групах респондентів (за середніми по групі показниками). Колаборативна диспозиція виражає найбільш конструктивне ставлення до природного довкілля, її можна розглядати однією з цілей екологічного виховання. У групі лісогосподарів колаборативна установка займає перше місце у 58 % студентів, у групі економістів – 76 % студентів, у групі магістрантів - 86 % опитуваних, і у 70 % опитаних студентів-психологів.

Дещо несподіваними виявилися результати по шкалі несесітивної екодиспозиції – споживацької щодо природи: найвищий середній по групі показник – у студентів-лісогосподарів. Несесітивна установка у цій групі посідає друге місце. У всіх решта групах респодентів друге місце посідає індеферента диспозиція, коли людина тримається осторонь екологічних проблем. У студентів-економістів індеферентна та споживацька позиції виражені майже однаково.

Стосовно місця екологічних цінностей серед інших цінностей студентів. Найвища оцінка по шкалі екологічних цінностей виявилася у групі магістрантів, для них екологічні цінності є другими по значущості після моральних. Незалежно від фаху у всіх групах респондентів найвищий рейтинг мають моральні цінності: найбільш значущими вони є у 67 % опитаних студентів-лісогосподарів, у 58 % студентів-економістів, у 43 % магістрантів та у 55 % студентів-психологів. Розподіл рейтингу цінностей по групах наступний. Студенти-лісогоподарі та магістранти: І місце – моральні цінності, ІІ місце – екологічні цінності, ІІІ місце – соціальні та Я-цінності. Студенти-економісти: І місце – моральні цінності, ІІ – соціальні (дуже високі оцінки, наближаються до оцінок моральних цінностей), ІІ – екологічні, ІУ – Я-цінності. Результати у групі студентів-психологів досить добре відображають специфіку їх професійної підготовки, де в центрі уваги є особистість, можливості її розвитку, соціальна активність, індивідуально-психологічні особливості: І місце посідають моральні цінності, ІІ – Я-цінності, ІІІ – соціальні, і на останньому червертому місці – екологічні.

Хоча проведене дослідження мало пілотажний характер, і його основні функції полягали у перевірці на даній вибірці валідності методики та окресленні плану більш глибокого дослідження структури екологічної свідомості студентів, вже перші отримані результати дозволяють говорити про те, що усвідомлення студентами актуальності екологічних проблем залежить як від специфіки їхньої професійної підготовки (наскільки їх майбутня професійна діяльність включена у систему „людина – природа”), так і від особливостей організації навчально-виховного процесу: чи є екологічна парадигма домінуючою у навчанні, як у нашому університеті, чи зміст навчання в цілому індеферентний щодо екологічних проблем.

Якщо показники екологічної свідомості респондентів розташувати на континуумі, де один полюс становить екоцентричний тип, а протилежний – антропоцентричний тип екологічного мислення, то, безумовно, відповіді студентів і магістрантів нашого університету у цілому будуть знаходитися ближче до першого полюсу, студентів-психологів – до другого полюсу. Хоча розбіжності в оцінках, особливо тих, що стосуються екологічних установок, між цими групами не є дуже великими. Найбільше новому типу екологічної свідомості відповідає профіль оцінок магістрантів еколого-економічного фаху.

У зв’язку з цим постає питання про ефективність впровадження екологічної парадигми у навчальний процес. Помітним досягненням нашого університету є те, що уперше в Україні розпочато підготовку магістрів зі спеціальності „Економіка довкілля і природних ресурсів” (або економістів-екологів), яким силами нашої кафедри вже декілька років читаються курси “Філософські засади сталого розвитку” (3 кредити ECTS), „Методика і практика викладання еколого-економічних дисциплін” (1,5 кредити ECTS). Досвід екологічно орієнтованого викладання філософії та дидактики поступово поширюється на підготовку магістрантів інших спеціальностей і аспірантів.

Водночас питання про форми і методи впровадження екологічного змісту у викладання неекологічних дисциплін залишається відкритим. У цьому зв’язку викладачі різних дисциплін мають повну свободу у творчому виборі питань, які складають екологічний зміст дисципліни, а також засобів подачі цього змісту.

Психолого-педагогічні дисципліни таять великі можливості щодо реалізації екологічної освітньої парадигми. Особливу увагу тут слід приділяти розкриттю величезного психолого-педагогічного потенціалу взаємодії людини зі світом природи. Крім того, спеціальні психологічні дослідження, спрямовані на вивчення екологічної свідомості студентів, відображають ефективність впровадження нових екологічних принципів в освітній процес.

Бачинский Г. А. Социоэкология: теоретические и прикладные аспекты. – К.: Наукова думка, 1991. – 151 с.
Дерябо С. Д., Ясвин В. А. Экологическая педагогика и психология. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. – 480с.
Екологізація гуманітарної освіти. – Львів: Апріорі, 2004. – 296 с.
Зверев И. Д. Экологическое и эстетическое воспитание школьников. – М.: Педагогика, 1984. – 135 с.
Лёйнер Х. Кататимное переживание образов. – М.: Эйдос, 1996. – 254 с.
Обухов Я. Л. Символдрама и современный психоанализ. – Харьков: Регион-Информ, 1999. – 252 с.
Семенюк Е. П. Філософські засади сталого розвитку. – Львів: Афіша, 2002. – 200с.
Скребенець В. О. Екологічна психологія у віддалених наслідках екотехнічної катастрофи. – К.: Слово, 2004. – 440 с.
Туниця Ю. Є така наука – землю берегти // Екологізація гуманітарної освіти. – Львів: Апріорі, 2004. – С. 10 – 14.
Фермеерс Е. Очі панди. Філософське есе про довкілля. – Львів: Стрім, 2000. – 72 с.

Психоінформаційна структура особистості та системний підхід до організації навчально-трудової діяльності учнів

З Якубовський

Впровадження нових програм освітньої галузі “Технологія” для 12-річної школи викликало неоднозначну оцінку як вчителів і методистів, так і учнів. Робота за цією про-грамою протягом минулого навчального року у 5-му класі, перехід до проектно-техноло-гічної системи трудового навчання дає широкий спектр оціночних суджень – від категоричного несприйняття і заперечення до бурхливих аплодисментів та схвалення. Оскільки кожна система, якою б вона не була, в принципі не може бути абсолютно доско-налою та позбавленою недоліків, спробуємо проаналізувати причини запровадження та шляхи розвитку нової системи.

“У кінці XX століття цивілізація вступає в інформаційний період своєї історії. Народ-жується новепостіндустріальне інформаційне суспільство, в якому знання стає безпосе-редньою продуктивною силою” [1]. Перехід від індустріального до інформаційного сус-пільства супроводжується глибокою систем-ною кризою, що зачіпає всі сфери суспіль-ного життя: державний устрій, економіку, управління і провокує кризу в освіті. Криза системи трудового навчання в Україні, яка виявилася у формі зниження інтересу учнів до предмета, погіршення якості теоретичних та практичних знань, вмінь і навичок, неза-доволенням батьків та учнів станом викла-дання, низьким суспільним престижем вчите-ля трудового навчання, ще більше вона поси-лилася через відсутність належного фінансу-вання навчально-трудової діяльності – це лише частковий вияв загальної кризи системи освіти. Організаційно-економічні проблеми, домінування у суспільній свідомості думки про примітивність технологічної підготовки, тяжіння стереотип “ручної праці”, зумовили перехід великої кількості вчителів трудового навчання вінші сфери діяльності. Масове довантаження годинами трудового навчання фахівців інших освітніх галузей призвело до різкого скорочення кількості годин на тру-дове навчання у базовій школі. Неодноразові спроби поліпшити стан викладання трудового навчання шляхом оновлення змісту освіти впровадженням нових програм не давали бажаного результату, оскільки підходи, які існували до останнього часу, базувалися на вимогах індустріального суспільства. Слід, однак, вказати, що позитивними результатами творчого пошуку педагогів та методистів були: багатоваріантність навчальних планів, етнопедагогічна складова змісту предмета, поглиблення різнорівневої диференціації в процесі навчально-трудової діяльності, пере-хід до особистісно орієнтованих методів нав-чання, які, на жаль, не повністю збережені як у стандарті освітньої галузі “Технологія”, так і у змісті навчального предмета “Трудове навчання”.

Стандартизація технологічної освіти, в основі якої, за формулюванням академіка Д. О. Тхоржевського, лежить психолого-педа-гогічна теорія гармонійного розвитку осо-бистості, психологічна теорія діяльності та психологічна теорія переносу [2] дає мож-ливість виділити основні змістові лінії, реа-лізуючи які, маємо створювати належні умо-ви для формування творчої особистості. Однак, складається враження, що стандарти “підганяють” під існуючу матеріальну базу та наявні кадри. Дійсно, в основі матеріально-технічної бази більшості шкіл України домі-нують технологічні об’єкти (засоби праці) навіть не індустріального, а доіндустріаль-ного суспільства, на основі яких можна вивчати хіба що історію розвитку техніки, а не технології сучасного виробництва. Це ще більше поглиблює кризові явища у системі трудового навчання, оскільки виникає супе-речність між технологічним забезпеченням навчально-трудової діяльності та техніко-технологічним рівнем побуту та домашнього господарства. Такий стан справ не стимулює виникнення і розвиток в учнів інтересу до техніки та технологічних знань, оскільки оточуюче середовище створює безліч доступ-ніших способів задоволення таких інтересів на рівні користувача і не вимагає при цьому узагальнень, абстрагування та знання основ-них принципів. Подолання цієї суперечності можливе лише на основі ширшого застосу-вання у навчально-трудовому процесі інфор-маційних технологій, а тому вимагає “адап-тації комп’ютерних технологій до потреб реа-лізації завдань трудового навчання” [3]. Забави та комп’ютерні ігри, які у багатьох випадках сьогодні домінують на уроках інформатики, а особливо в позаурочний час, поступово витісняють необхідність засвоюва-ти знання. Застосування комп’ютерів на уро-ках трудового навчання, починаючи з 5 класу, для контролю, динамічних демонстрацій трудових операцій, ознайомлення з техноло-гіями обробки ційних матеріалів, пошуку ін-формації, проектно-технологічної діяльності з подальшою швидкою матеріалізацією одер-жаного в такий спосіб інтелектуального про-дукту, повинно стати невід’ємною складовою стандарту сучасної технологічної освіти.

Заслуговує на увагу програма трудового навчання для 12-річної школи, позитивом якої, на думку багатьох педагогів-практиків, є чітке формулювання 9-ти основних змістових ліній, які проходять на всіх етапах форму-вання технологічної компетентності осо-бистості, пронизуючи 5 основних розділів у кожному класі. Інваріантна складова програ-ми, таким чином, забезпечує відповідний стандарт. Однак, програма, яка містила би також і варіативну складову, давала б можливість повніше реалізувати принципи особистісно-орієнтованого навчання, вихо-вання та розвиток особистості, що декла-рується як одне з основних завдань реалізації змісту програм. Оскільки предметом вив-чення може бути безліч технологічних об’єктів, процесів чи форм організації праці, а здібності особистості виявляються і фор-муються тільки в діяльності, вибір варіанту реалізації цих програмних завдань залежить від виробничого оточення (джерело забезпе-чення навчальної діяльності конструкційними матеріалами і місце ознайомлення з техноло-гічними процесами) та регіональних трудових традицій. Ці традиційні форми народних промислів та декоративно-прикладного мис-тецтва виступають як ключовий культуро-логічний, естетичний та національний чинник виховного впливу предмета на особистість школяра. Тому, найдоцільнішим, мабуть, було б синтетичне поєднання варіативної складової попередньої програми з інваріант-ною складовою впроваджуваної, із суттєвим їх доопрацюванням.

Сумнівним, з точки зору доцільності, є також зменшення часу на реалізацію завдань формування технічного та технологічного сві-тогляду особистості. Причини прийняття такого рішення розглянуто вище. Проте слід відзначити, що для реалізації завдань, постав-лених навчальною програмою, дві навчальні години – це мінімальний, хоча й не завжди достатній обсяг часу. Явно суперечлива мож-ливість сформувати відповідний рівень техно-логічної компетенції в межах відведених на теоретичну підготовку 11 хвилин уроку, оскільки в програмі прямо вказано, що 25 % навчального часу виділяється на теоретичну підготовку і 75 % на виконання практичних робіт. Хибність прийнятого рішення дово-диться ще й тим, що, з точки зору медиків, існує однобічне перевантаження учнів розу-мовою діяльністю. Тому фізіологи найефек-тивнішим способом розвантаження вважають перехід до фізичної праці. Оскільки таке твердження беруть до уваги, зменшуючи граничне тижневе навантаження учнів, нело-гічно зменшувати кількість годин на трудове навчання як специфічний навчальний пред-мет, що розвиває не лише розумові здібності, але й координацію рухів та інші сенсомоторні якості особистості, створює умови посиль-ного фізичного навантаження, тобто розван-таження. Про недоцільність такого підходу свідчить і сучасна світова практика, оскільки у всіх розвинутих постіндустріальних сус-пільствах “трудове навчання вивчається на всіх етапах шкільного навчання не менше двох годин на тиждень” [4]. Візьмемо базовий рівень шкільної освіти передових країн світу:

	Кількість годин на трудове навчання	Граничне тижневе навантаження
США	2, 2 – 4-5	37 – 29
Японія	4 – 3	29 – 30
Вел. Британія	3 – 6	24 – 35
Німеччина	2 – 4	31 – 36

Рівень суспільно-економічного розвитку перелічених країн, автоматизація та роботи-зація 98% всіх виробничих процесів, яка призвела до зникнення 80% професій оброб-них галузей та зайнятості у сфері мате-ріального виробництва не більше 15-20% працездатного населення, не спричинили від-мови від трудового навчання як компонента шкільної освіти, що підкреслює його надзви-чайну важливість для розвитку особистості. І це при тому, що затрати бюджету, а отже і вартість шкільної освіти у цих країнах значно вищі, ніж в Україні.

Програма трудового навчання декларує пере-хід від предметно-операційної до проектно-тех-нологічної системи трудового навчання, однак, як справедливо зауважив О. Коберник, “важливо у новій програмі не тільки у назвах розділів, а й у змісті тем вказати не операції, а види творчих проектів та об’єкти проектування”.

Програмою рекомендується виконання творчих проектів у 7-8 класах базової школи, зважаючи на більшу кількість годин, ви-ділених на трудове навчання, однак не вказано конкретно ні кількості проектів, ні тематики проектної діяльності. Зауважимо, що творчі пошуки ефективніших технологій викладання переконують у тому, що навчати проектних технологій учнів необхідно, починаючи з 5-го, а не з 7-8 класів. Це ви-дається цілком можливим на основі вико-ристання інтерактивних технологій.

Пропоновані підручники для 5-го класу, незважаючи на високу якість виконання та наповнення новим змістом, також більше відповідають предметно-операційній, ніж проектно-технологічній системі, оскільки містять переважно інформацію у готовому виді, а не спонукають до її самостійного пошуку. Отже є суттєві резерви покращення цих підручників, а саме:

компонування у формі навчально-довід-кового посібника, який містить основні теоретичні відомості відповідно до програ-ми, завдання для самостійного опрацюван-ня та розробки, ілюстровані приклади застосування набутих знань, конструктив-но-технологічні завдання доступного рівня та контрольно-діагностичні блоки;
вилучення другорядних питань, зменшен-ня обсягу друкованого тексту при одно-часному сконцентрованому та лаконічному викладі теоретичних основ;
введення різнорівневих тестових завдань для контролю компетентності учнів, оскільки запитання з елементами варіантів відповідей не забезпечують виявлення від-повідного рівня навченості;
посилення міжпредметних зв’язків;
наповнення різнорівневими завданнями для виконання практичних робіт та оволо-діння проектними технологіями.

Проведений аналіз дозволяє зробити зако-номірний висновок, що незважаючи на пози-тивні тенденції, які з’явилися у процесі пере-осмислення ролі і місця трудового навчання у сучасній освітній системі, а саме впровад-ження стандарту та перехід до проектно-технологічної системи, криза освітньої галузі буде посилюватися означеними вище супе-речностями, оскільки пропонований підхід тяжів до абсолютизації потреб виробництва, тобто – техноцентризму, в той час, коли вихід з освітньої кризи потребує його заперечення. Можливість позбутися внутрішніх супе-речностей і вийти на якісно новий рівень розвитку системи потребує переходу від техноцентризму до антропоцентризму, що і є основним якісним показником інформацій-ного суспільства. При переході від інду-стріального до інформаційного суспільства подолання системної кризи як в освіті взагалі, так і в освітній галузі “Технологія” зокрема, неможливе без застосування основних поло-жень, “психо-інформатики – науки, яка вив-чає загальні закономірності зародження, роз-витку та взаємодії психоінформаційних сис-тем і виникла на стику системології, пси-хології та менеджменту” [6]. “Психоінфор-маційними системами є як окремі особисто-сті, так і стійкі соціально-організаційні утво-рення (у тому числі й освітні системи), які наділені психікою та існують завдяки інфор-маційному обміну з навколишнім середови-щем”. Виходячи з цих положень, кожен учень – особистість, тобто окрема психоінформа-ційна система, яка взаємодіє з навколишнім середовищем завдяки інформаційному обмі-ну. Маємо чітке наукове обґрунтування необхідності переходу до суб’єкт-суб’єктних відносин у процесі навчання та особистісно-орієнтованого навчання.

“Структуру, розвиток і взаємодію таких систем вивчає соціоніка”. Вона “виявила наявність 16 механізмів сприйняття, пере-робки та продукування інформації – 16 типів інформаційного метаболізму, або соціотипів. Будь-яка людина належить до одного з 16 соціотипів, особливості яких більшою чи меншою мірою виявляються в її мисленні та поведінці” [7]. Те, “що будь-яка психічно-нормальна людина належить до одного з 16 соціотипів, підтверджується статистичними даними американського дослідника типології Карла Густава Юнга”. Оскільки учні школи суттєво відрізняються між собою способами сприйняття, переробки та продукування інформації, можна припустити, що лише ті з них, спосіб сприйняття та переробки яких в основному відповідає способу передачі інформації в школі, можуть ефективно її засвоювати. Зокрема, це підтверджується досвідом роботи в освітній галузі “Техно-логія”, який стверджує, що використання індивідуальниех форм навчання дає завжди набагато вищі результати. Тому перехід до справді повноцінного особистісно-орієнтова-ного навчання як складова подолання освіт-ньої кризи порушує питання про доцільність подальшого збереження класно-урочної сис-теми, у межах якої ця криза тільки поси-люється. Відмова від неї, про що свідчить як вітчизняний (т.зв. “репетиторство”), так і зарубіжний досвід, дає вагомі позитивні результати і вирішення багатьох освітніх проблем, зокрема таких, як наповнюваність класів та проблема дисципліни, а в освітній галузі “Технологія” – проблема забезпечення інструментом та технологічним обладнанням. Перспективним є також комплектування інте-рактивних груп відповідно до структури соціону, так званих квадр, які є “групами психологічного комфорту, тому найсприят-ливіші для роботи та відпочинку [7].

Наше сьогодення характеризується різким зростанням не лише кількості інформації, але й швидкості інформаційного обміну як всередині окремих систем, так і з виходом у надсистему. У зв’язку з цим ціннішою стає не здатність запам’ятовувати, а вміння здобу-вати необхідну інформацію, переробляти її, трансформуючи у нову якість. Ця здатність також визначається належністю до одного з 16 соціотипів. Проте, спосіб дії кожної осо-бистості визначається приналежністю до одного з чотирьох рівнів особистого розвитку. Охарактеризуємо їх, оскільки це матиме зна-чення для осмислення необхідності шукати вищий рівень системи трудового навчання, який би відповідав сучасним вимогам.

Рівень особистого досвіду – базовий дитя-чий рівень, на якому навчання відбувається методом проб і помилок. Певний рівень ком-петентності досягається введенням виконаних дій в особистий досвід багаторазовим повто-ренням. Для ефективного навчання такому учню необхідна постійна особиста присут-ність вчителя, що демонструє спосіб дії і контролює та корегує хід виконання. Само-стійне навчання, як і навчання на чужих помилках, цьому рівневі властиве.

Такі діти постійно потребують зовнішньої опіки, оскільки вони не здатні ефективно ке-рувати собою. Частина учнів молодших кла-сів залишається на цьому дитячому рівні, саме цим і зумовлюється різке скорочення числа тих, хто успішно навчається при пере-ході у 5 клас. Вищий рівень для багатьох з них недоступний, тому такий учень (як і така людина) є завжди дитиною і діє як виконавець.

Рівень колективного досвіду – учень шу-кає способи дії в літературі, інструктивних матеріалах, спостерігає за діями інших та вчиться на чужих помилках, має розвинуту пам’ять, накопичує інформацію, здатний ефективно діяти у стандартних умовах, схильний до колективно-командних дій, можлива творчість за аналогією.

Рівень творчості – учень вміє діяти у нестандартних ситуаціях, розвинуті логіка, винахідливість, динамічність, потяг до оволо-діння принципами, концепціями та логічними підходами. Діє самостійно, активно, завжди знаходить вирішення проблеми.

Рівень цілісності (мудрості) – творчі імпульси учня підпорядковані універсальним принципам, діє стабільно і гармонійно у єдності з природою, суспільством і Богом, осмислює передумови, закономірності і механізми власної діяльності. Здатний до ефективного самоконтролю, тому не потребує ніякого зовнішнього керування [6].

Різні системи трудового навчання ґрун-туються на відмінностях дидактичних підходів до формування технологічних знань, вмінь, навичок, враховуючи при цьому характер діяльності учнів [5]. Оскільки характер діяль-ності залежить від рівня особистого розвитку, можна встановити таку відповідність:

Таблиця

Рівень особистого розвитку	Система трудового навчання
1- р. особистого досвіду	предметна, операційна
2-р. колективного досвіду	предметно-операційна
3-р. творчості	проектно-технологічна (конструктивно-технологічна, предметно комплексна, технологічна система трудового навчання)
4-р. цілісності	?

Необхідність забезпечити можливості переходу на вищий психоінформаційний рі-вень розвитку логічно приводить до висновку про потребу і доцільність побудови системи трудового навчання, яка б розглядала технічні об’єкти та технології на рівні цілісного гармонійного взаємозв’язку з природою, лю-диною, Всесвітом, яку умовно можемо назва-ти “інформаційно-технологічною системою”.

Оскільки в сучасних умовах при абсо-лютному домінуванні класно-урочної форми організації навчальної діяльності представ-ники всіх психоінформаційних рівнів змушені працювати за єдиною програмою і в рамках єдиної системи, порушується низка основопо-ложних педагогічних принципів, а саме – принцип доступності, принцип посильності, принцип природовідповідності праці, на якому наголошував Г.С. Сковорода і який, як основоположний, виділений сучасною соціо-нікою. Щоб подолати це, необхідна багато-гранна різнорівнева диференціація, здійсню-вати яку в умовах обмеженого часу для занять проблематично. Тому існуюча форма організації навчальної діяльності гальмує повноцінний розвиток особистості, при реа-лізації якого вона б досягла максимально можливого рівня розвитку відповідно до свого соціотипу та психоінформаційного рів-ня. Така можливість буде забезпечена лише в разі подолання системної освітньої кризи і переходу на якісно вищий рівень освітньої системи. При забезпеченні сприйняття інфор-мації відповідно до особистістних можливос-тей інформаційний обмін між системами учень–вчитель, учень–навчальний предмет забезпечуватиметься індивідуально на до-ступному рівні. Відповідно до цього частко-вими складовими (підсистемами) інформа-ційно-технологічної системи трудової підго-товки (надсистеми) будуть:

1. Предметна та операційна системи для формування технологічної компетентності рівня особистого досвіду (виконавець).

2. Предметно-операційна – для тих, хто подо-лав перехід на 2-й психоінформаційний рівень – компетентність рівня колективного досвіду (ерудит).

3. Проектно-технологічна – для формування компетентності творчого рівня (творець, конструктор).

4. Інформаційно-технологічна компетентність цілісного рівня, забезпечення ефективної взаємодії всіх психоінформаційних рівнів на основі гармонізації взаємозв’язків з приро-дою відповідно до законів Всесвіту, вихід у надсистему, подолання системної кризи.

Проведений аналіз дає змогу зробити висновок – оскільки не подолано внутрішніх суперечностей системи трудового навчання внаслідок запровадження стандарту, введення нових програм та формального декларуван-ня переходу до проектно-технологічної сис-теми, вони і надалі посилюватимуть кризу освітньої галузі.

Вихід з кризи можливий за умови пере-ходу від техноцентризму до антропоцентриз-му, від принципів формування технологічної компетентності індустріального до формуван-ня технологічної компетентності інформацій-ного суспільства.

Криза освітньої галузі невіддільна від загальної системної кризи освіти в Україні, а подолати кризу можна, застосовуючи досяг-нення соціоніки та психоінформатики при трансформації освітніх систем.

Література

1. Канигин Ю.М, Калитич Г.И. “Основы теоретической информатики”. – К.: Наук. думка, 1990, – 232 с.

2. Тхоржевський Д. Концепція “Трудового навчання” у 12-річній загальноосвітній школі //“Трудова підготовка в закладах освіти” №2, 2001. – с. 3-5.

3. Гуревич Р.С. “Впровадження комп’ютерних техно-логій у навчально-виховний процес закладів освіти”: Метод. реком. – Вінниця, 1999. – 30 с.

4. Дмитренко К. . Передумови європейської інтеграції української освіти //Трудова підготовка в закладах освіти. – № 6, 2005 (обклад).

5. Коберник О. . Проектно-технологічна система трудового навчання. //Трудова підготовка в закладах освіти № 4, 2003. – с. 8-12.

6. Каганець І. , Арійський стандарт. –К., 2005. – 336 с.

7. Каганець І. Нація золотих комірців. Тернопіль: Мандрівець, 2005. – 208 с.

Наталія Бобеляк

Blog

Cols=2 gutter=24> 2006/№4 Засновники