Geum.ru

Cols=2 gutter=24> 2006/№4 Засновники

Вид материалаДиплом
Анкета 2-В
“Програмно-методичний комплекс ТЕРМ VII підтримки практичної навчальної математичної діяльності” 7 клас
Про унікальний переклад не менш унікальної книжки
Подобный материал:
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   14



Анкета 2-В

№ п/п
Параметри оцінки

ППЗ “Віртуальна фізична лабораторія, 7-9 класи”

ППЗ “Віртуальна фізична лабораторія, 10-11 класи”

ППЗ “Електрон. задачник. Фізика для 7-9 кл”

ППЗ “Віртуальна біологічна лабораторія, 10-11 класи”

“Програмно-методичний комплекс ТЕРМ VII підтримки практичної навчальної математичної діяльності” 7 клас

1
Організаційно-супроводжуючий рівень

4,4

4,55

4,28

4,3

4,13

2
Науково-методичний рівень

4,3

4,07

4,37

4,2

4,1

3
Призначення ЕНЗП до використання в навчально-виховному процесі

3,93

3,9

3,83

4,28

3,77

4
Науковість змісту ЕЗЗП

4,1

4,05

4,1

4,56

3,67

5
Дидактична цілісність ЕЗЗП

4,27

4,3

3,67

4,59

3,66

6
Методична цінність ЕЗЗП

4,3

4,3

3,92

4,2

3,58

7
Техніко-ергономічний рівень

4,1

4,4

4,47

3,21

3,45

8
Ергономічні характеристики ЕЗЗП

4,52

4,55

4,05

3,75

2,7

9
Середній бал

4,26

4,29

4,19

4,54

3,83



Леонід МАЗУР

ПРО УНІКАЛЬНИЙ ПЕРЕКЛАД НЕ МЕНШ УНІКАЛЬНОЇ КНИЖКИ



Серед багатьох специфічних рис української ментальності, тих, що виокремлює її у світовому контексті, є одна, що напевно доведе її до цілковитого виродження. Це – наївність, sancta simplicitas. Всі назагал – і дорослі, і малі – українці абсолютно переконані, що „все воно якось само по собі зробиться”, що всі народи і нації світу повинні ними опікуватися, рятувати, витягати з болота тощо, що всі їм щось „винні” і тільки вони „самі собі нічого не винні”, а головне – що „хтось” більше зацікавлений в тому, щоб у них „все було добре”, ніж вони самі.

Керуючись такими уявленнями, вони й шукають універсальні „рецепти” вирішення всіх своїх проблем десь за тридев’ять земель, стягають все це в свою країну і намагаються на собі випробувати. Не будучи співвіднесеними з живим тілом етносу, умовами підсоння і культурою, всі ці „примочки” і „припарки” йдуть їм не на користь, а на шкоду, приносять не зцілення, а заганяють хворобу всередину, але нема на то ради.

Допомогти цьому горю могла б вітчизняна школа. Даючи дітям знання, уявлення про світ і їх у ньому місце, вона мала б виробити у них і критичне мислення, навчити диференціювати добро і зло, відрізняти правду від брехні, виробити критерії добору справжніх цінностей. Однак, намагаючись „охопити неосяжне”, бути „на передовій” у пізнанні всіх можливих і неможливих наук, вона цьому не вчить. Нема на то часу. Ну і, звісно, сил.

Крім того, освітяни наші, як справжні громадяни своєї держави, не позбавлені означеної вище риси. Понад те, наївність доповнюється у них (з ким поведешся – від того й наберешся!) дитячою довірливістю, і вони навіть великі глупства здійснюють „з широко відкритими очима”, будучи свято переконанням, що роблять неабияку важливу справу.

Реальним доказом цього є захоплення, з яким зустріли вони переклад книги Гордона Драйдена та Джаннетт Вос „Революція в навчанні”. Її відкопали на протилежному кінці планети, у південній півкулі, аж у Новій Зеландії спритні хлопці з видавництва „Літопис”. Зробили вони це звісно ж не лише для того, аби щ е ш и р ш е відкрити нашим освітянам очі на світ, подивувати їх чарівними методиками, показати, як з їх допомогою вони можуть „швидко-швидко”, „оригінально і унікально” повирішувати всі свої проблеми. Мету вони переслідували, більш прозаїчну і „земну”– „заробити собі на прожиття”. Вловлюючи кон’юнктуру книжкового ринку, з одного боку, добре знаючи психологію українця, його патологічну любов до всього іноземного і сліпу довіру до будь-якого друкованого слова – з другого, а головне – спостерігаючи ажіотаж, з яким розгрібають „новації та „інновації” наші вчителі, вони у швидкому часі здійснили її переклад, щоби покращити фінансовий стан видавництва. Як ідеологічне прикриття і самовиправдання був, можливо, окрім названого вище, розрахунку, ще й мотив „засвітитися” з прогресивного боку самим і переконати широкий загал, що в питаннях освіти й ціла Україна знаходиться „на рівні віку”.

Все було б нічого, якби за участю „літописців” і „першодрукарів” у нас виявилися вже давно зактуалізованими в практиці педагогічної діяльності великі справжні речі з історії педагогіки, якби в гарних палітурках і прекрасних українських перекладах у кожній шкільній бібліотеці можна було спокійно познайомитися з педагогічнимим роздумами Демокріта і Платона, Епікура і Сенеки, Марка Аврелія і Квінтіліана. А з педагогічної спадщини Пізнього Середньовіччя і Нового часу – почитати твори Шефтсбері і Монтеня, Коменського і Локка, Руссо і Песталоцці... Один перелік цих великих постатей зайняв би не одну сторінку, а переклади їх творів дали б роботу і „Літопису”, і „Основам”, і навіть „Бабі Галамазі” на роки вперед.

Але про що ми тут говоримо, якщо ми не змогли гідно оцінити і повернути в лоно рідної культури навіть своїх етнічних співвітчизників і здійснити переклади хоча б творів Пірогова і Ушинського. Бо якщо праці цього останнього ще можна з великими труднощами у великих книгозбірнях віднайти, то із спадщини першого – українською мовою немає жодного слова1. Ми ж проти них затялися, як згодом проти Макаренка і Сухомлинського, і вирішили їх у школу „не пущать”. Понавішувавши на них ярликів і „всіх псів”, ми міцно про них забули і почали шукати щось краще, десь якомога далі від рідних теренів.

Отже, якщо б із класичного контексту все це у нас „вже давно було”, то хай би було ще й інше, таке, як опус Драйдена і Вос. Можливо, здійснивши порівняльний аналіз цих великих справжніх речей з сучасними н а в к о л о -п е д а г о г і ч н и м и поробками, вчитель, якщо він вже „купився” на незагнузданій їх рекламі, не дивлячись на їх дорожнечу, зразу ж відправив би їх на смітник, або розпалював би ними на селі патики.

„Навколопедагогічними”, до речі, – це ще м’яко сказано. Насправді ж, по суті своїй вони є анти –педагогічними. Конкретно, що стосується „Революції в навчанні”, то, такою вона є, по-перше, тому, що в ній перекрученими виявилися багато фундаментальних фактів з історії науки і культури, а, по-друге, що вона орієнтує як дитину, так і вчителя на те, що навчання – то є якась „дурничка”, легка прогулянка по наукових „лабазах і ку′щах”. Чого вартує одна тільки пропозиція авторів прочитати їх витвір (понад 500 сторінок) „за 15-30 хвилин”!

Той, хто потратить на це трохи більше часу, зрозуміє, чому автори її пропонують таку „техніку скорочитання”. Вона потрібна для того, щоб ніхто не вдумувався в те, що вони „зліпили”. Так, в одному місці вони пишуть, що нейронів у людському мозку є 100 мільярдів (С.114), в іншому (С.189), що вже 1000 мільярдів. Справжня революція в голові, на відтинку 75 сторінок такий шалений ріст мозкових клітин! Але для авторів це не є проблемою. Яка різниця? 900 мільярдів туди, 900 сюди, – що це значить для науки!? Особливо шкільної! Хто їх буде перераховувати?! Насправді ж, в „дореволюційний період” їх було 1012 . Таким є науковий запис великої кількості, щоб не казати тисяча мільярдів, або мільйон мільйонів, кажуть трильйон, і якщо вже автори взялися повчати всіх у якійсь науці, то й висловлюватись треба по-науковому.

Здля справедливості слід сказати, що видимість науки в „Революції” все ж таки є. Напевне на це „наукообразіє” й „клюють” наші співвітчизники. Аргументи ж приводяться вбивчі: „У Каліфорнії професорка Маріан Даймонд, учена, яка досліджувала мозок Альберта Айнштайна і вирощує наймудріших у світі щурів, здійснила революційні відкриття, які допоможуть прискорити навчання людини”, – на повному серйозі пишуть Драйден і Вос2.

З цього „пасажу”, правда, дуже важко зрозуміти, що′ має мозок Ейнштейна до мізків вундеркіндів-щурів, яких тероризує у своїй лабораторії пані Даймон, але для революційної свідомості, мабуть, не є проблемою зв’язок цей встановити. Неув’язка виходить в іншому. Виявляється, що єдиним насправді науковим результатом того, що в Америці ціле століття глумилися над тваринками, став висновок, що механічно переносити результати досліджень навіть над „наймудрішими” жабами, морськими свинками чи щурами не просто некоректно, а й злочинно. „Маніпулювання пацюком, щоб він біг крізь лабіринт або натискував важіль різну кількість разів та в різному темпі, протягом цього (тобто ХХ-го – Л.М.) століття стало основою десятків тисяч експериментів. Ці студії утворили фундамент, на якому зводилась наукова будівля психології. Вони становлять основу, яка виправдовує рекомендації щодо подібного маніпулювання людськими істотами, аби час від часу, підкріплюючи їх, втягувати у „пацючі перегони””2.

Виходить що й у Штатах не всі такі дурні, якщо проводять такі паралелі і думають, що′ ж їм робити з такою „науковою” психологією? І придумали. – Треба скинути увесь цей мотлох в „треті” країни, до яких (з повним правом!) вони зараховують і Україну.

Читаємо далі. І вже буквально з наступної сторінки дізнаємось, що Александер Флемінг відкрив пеніцилін на стінах шпиталю Святої Марії (С.199), тоді як досі всі знали, що насправді це сталося в його ж рідній лабораторії, і помітив він його н е н а с т і н а х, а н а с т і н к а х, на стінках не надто добре промитого лабораторного начиння. В історії науки це відкриття фіксується як найбільш яскравий парадокс: за немиті пляшки і пробірки Флемінг мав отримати догану, а отримав... Нобелівську премію.

Взагалі книга просто переповнена „перлами”, на зразок того, що „кожна дитина під час народження має значно більший потенціал, ніж Леонардо да Вінчі впродовж свого життя”(С.96). На вгороді бузина, а в Києві – дядько! Це як? „Під час народження” має, а вже як вродиться, то не має? Виходить, для того, щоб був більший „потенціал”, родити треба „довго і нудно”? А взагалі, що має одне до другого? Чи сам да Вінчі ніколи не народжувався, і ніякого „потенціалу” спочатку не мав? Про який такий „потенціал” взагалі йдеться?. І чому при такому малому „потенціалі” саме він увійшов в історію, і не в одній якійсь, а зразу в кількох галузях науки і мистецтва? Відповідь на це питання, звісно, знаходиться не стільки в площині акушерства і гінекології, скільки у cфері генетики і соціодинаміки культури, бо якщо закладається цей потенціал від Всевишнього, як дари зірок, то реалізується в залежності від волі життя і волі до істини, які демонструють ці обранці Долі в процесі всього свого життя. Відповідно й „залишається від людини те, що викликає на думку її ім’я, а також творіння, які роблять з цього імені символ захоплення, ненависті чи байдужості”1.

Але що нам Леонардо! Ми ж з авторами книжки витягаємо значно глибшу ретроспективу і здійснюємо сходження аж до Конфуція! Так от, про нього ви можете довідатись, що він був не стільки філософом, скільки майстром східних єдиноборств, що саме′ ім’я його буцімто походить від такого їх різновиду як „кунг-фу”. Такий собі кікбоксер VI століття до нашої ери! Для довідки зазначимо, по-перше, що насправді його „кликали” не Кунг Фу Цзи, як написано в „унікальній книзі”, а Кун-цзи, а, по-друге, що східні єдиноборства заледве промацуються у XVІ ст. вже ери Христової. Але що вартує справжньому революціонеру подолати часовий пласт у дві тисячі і 200 років!? Сущий пустяк! До речі, саме Конфуцію належать слова: „Не дай тобі Бог, жити в добу перемін”, а які „переміни” відбуваються в ході революції, ми знаємо вже із своєї історії минулого століття. А тим, хто бажає „попіаритися” в освіті, він міг би сказати: „Не переймайся тим, що люди тебе не знають, бійся того, що ти не знаєш людей”.

Виключно освітянам напевно особливо сподобається сентенція „Ти є тим, що їси”(С.134). Виходячи з її очевидної глупоти, належить вона явно не Конфуцію. І все ж. Оскільки зі своїми заробітками вчителі наші „перебиваються” якщо не „з хліба на воду”, то „з бульби на макарони”, то вони взагалі є „ніщо”. Але чи то треба, щоб нам про це сказали американці чи новозеландці?.. Соціологічні опитування доводять це з усією прямотою і безпощадною суворістю. „...За статистикою, лише в 11,4% батьків учитель має високий авторитет, у 34% – низький, а майже половина населення нашої країни сприймає вчителя як прикре, але неминуче явище?!”2 . За логікою треба було сказати „прикре, але неминуче з л о”, або як кажуть росіяни „вредное насекомое”, але авторка статті пожаліла нас, зважаючи на те, що писала вона її до Дня вчителя. Впадаючи, не зважаючи на цю печальну статистику, в якусь дивну патетику, вона навіть у її назві написала слово „педагог” з великої літери, але від цього не легше.

Отже, якщо продовжити, запропонований авторами „Революції” „натуралізм” далі, то виявиться, що у н а с вчителі є зовсім не тим, що вони їдять, а чимось принципово іншим, цілком протилежним. І, напевно, так воно й є, якщо вони з піною біля рота обговорюють революційні ідеї, підкинуті їм з-за Океану. Однак не слід сучасний стан затуманення розуму нашого вчительства „ідеалізувати”, бо так було не завжди, і ми дозволимо собі нагадати, що в не так вже й віддаленому минулому воно було у нашому суспільстві найбільш шанованою й поціновуваною його верствою, і чи не єдиним носієм к р и т и ч н о г о мислення. Але з своїми „квітневими тезами” творці і експортери „навчальної революції” вочевидь хочуть повернути нас до його первісних форм. Бо й справді лише у найбільш диких племен збереглося переконання, що існує пряма залежність між тим, що′ людина їсть, і якою вона є. Справді, кожен з членів первісної общини свято вірить, що коли він з’їсть, скажімо, мозок свого, померлого, або вбитого, предка, то настільки ж додасться йому розуму. Схрумавши, відповідно, його ногу, він буде вдвічі швидше бігати, ну і т.д. Звісно, в тому, що освітні революціонери у сфері мислення відкидають нас до доби раннього палеоліту, нічого дивного нема, будь-яка революція відкидає її творців і учасників до ери дикості.

А взагалі, щоби закінчити цю тему, як авторам книжок, що містять такі геніальні відкриття, так і тим, хто їх перекладає, дозволимо собі нагадати, що в е л и ч вчителя ні кількістю ані якістю їжі питва чи „облачення” ніколи не вимірювалась і що найбільш видатні з них ходили в „одежі з верблюжої шерсті”, а „їжею їх була сарана і дикий мед”(Мт. 3:4).

Наступним „перлом”, який, очевидно, ще більше заімпонує нашим педагогам-новаторам, є теза, що „найліпший вчитель – це комп’ютер”(C.41, 71, 461), той самий, який взагалі-то є „тупим”(С.43). Отже, застосувавши дедуктивний метод, ми отримуємо доволі цікавий умовивід: „найліпший вчитель – тупий”. Ну що тут скажеш!? No comment.

Таких „сентенцій”, якщо задатися метою їх відшукати, в книзі „хоч гать гати”, але мудрій людині достатньо о д н і є ї для того, щоби збагнути, з ким він має справу. Однак, якщо це останнє судження так припало до душі нашим вчителям, то може воно не так вже й позбавлене сенсу? Можливо вони нарешті зрозуміли, що тупим, або тим, хто „під придурка косить”, у нас набагато легше жити!?

Але не будемо про сумне. Суть не в тому, що власне педагогіки в „Революції” „як кіт наплакав”, що разом з відвертими ляпами, вона складає заледве десяту долю її обсягу, а в тому, що всім своїм пафосом вона спрямована на комерціалізацію освіти, на те, щоби максимально наблизити українців до „університету гамбургерів”(С.279). То ж треба! Всі майбутні українські вчительки, які такий університет закінчать, напевно будуть такі „широкі”, як розжирілі на гамбургерах американки! Діти закономірно будуть ставитися до них із значно більшою повагою і автоматично стануть чемними.

Автори книжки, „ламаючись у відкриті двері”, з усіх сил намагаються довести очевидну річ, а саме те, що на освіті можна непогано заробити. Ну, не на освіті власне, а на її імітації. І це їм вдалося. Судячи з того, як розгрібають її наші вчителі (і не тільки!), принаймні в Україні вона непогано „пішла”. Але про що це говорить? Про рівень книжки, чи про „рівень” читача? Хоча, чому ми кажемо „чи?”, ніби розділяючи їх і протиставляючи? Насправді ж вони є гідними один одного, як колись казали в Україні, „два чоботи – пара”.

По-перше, як вже було сказано, о с в і т я н и наші дуже прихильно ставляться до всього сучасного і особливо закордонного. Навіть якщо це такий „закордон”, як Росія, все що там робиться, сприймається у нас „на ура”. І це зрозуміло, бо вона є не лише „родиной слонов”, а й першої в світі пролетарської революції. Тоді цілком зрозуміло, чому в ній приживаються і будь-які інші революції, включаючи й педагогічні. А ми за міцною традицією, чи то пак, холуйською звичкою, її наслідуємо. По-друге, і це головне: вчителі наші й самі є „великими комбінаторами” і ніколи не відмовлялися від того, щоби щось в цій сфері вчудити. Вони будь-що хочуть щось „прокричати”, заявити про себе світу, здобути славу. Навіть якщо то буде слава Герострата і відо′мість буде зароблятися на р о з в а л і вітчизняної освіти, вони будуть її добиватися всіми „методами”. Ще не було жодного проекту чи гранта, що були н а ц е спрямованими, в яких наші вчительки не виконувати б „партію першої скрипки”. І цьому їх зовсім не треба вчити. Тут вони самі можуть навчити кого завгодно. Тому „Революція в навчанні” прийшла до нас вчасно і стала їм зайвим підтвердженням того, що вони йдуть „вірним путьом”.

І вже доволі далеко по ньому зайшли. У справі так званого „методичного забезпечення” (і не лише навчального, а й виховного процесу) ми вже досягли такої вишуканої майстерності, що відповіді на тестові завдання, на екзаменаційні питання тощо з’являються у нас за півроку до того, як вони ще тільки будуть складені1. Це просто фантастика! Хай сховаються американці з англійцями і новозеландцями разом взятими! Їм таке і не снилося. При всіх адресованих нам закликах „вчитися стильно”(Розділ Х), в цих питаннях вони виявилися відспіваними ретроградами й консерваторами, вони відстали від нас, як колись казали, „назавжди”. А тому, як би не було нам за них соромно, ми змушені констатувати очевидний факт: вони й донині і в школах, і в інститутах приймають іспити допотопними методами, тобто за участю „живого” вчителя. Та ще й я к о г о живого: він „ганяє” учня чи студента по кілька разів, до тих пір, поки той не доведе йому, що таки тримав в руках не шпаргалку, а книжку. Як і в найдавніші часи, вони не „ганяються”, подібно до наших педагогів, за „результатом”, а думають і про те, що він людині може дати, і як він був досягнутий1. „Революція революцією”, а матеріал знати треба”, – кажуть вони. Наші ж, вважають, що м е т а виправдовує засоби. В о н а у нас є нехитрою: зімітувати „бурхливу діяльність” і „намалювати” „успіх”. А що може краще цьому посприяти, як не „революційна атмосфера” з її хаосом, невизначеністю, а головне – безвідповідальністю?! Тому й нема у нашій освіті, а, завдяки їй, і в країні в цілому, „революції початку, не видать їй і кінця”.

З огляду на те, що педагогічний „шедевр”, який ми так скрупульозно аналізуємо, з’явилась у нас у 2005 році, то вочевидь передбачалось, що „из искры возгорится пламя”. Розрахунок був здійснений вірно, бо голови більшості українців ще не остигли від так званої „помаранчевої революції”. Але ще задовго до неї революційні ідеї бродили в нашій школі. „Насіння” революції було висаджене в благодатний грунт української ментальності ще у 1917-му році. Просто у 2005-му ми нежданно отримали „підкріплення” для бродінь в головах з-за Океану у вигляді новацій та інновацій, інтеракцій та новітніх педагогічних технологій. І якщо у переважної більшості наших освітян сьогодні голова йде обертом від осмислення перспектив їх застосування, то нема чого тут дивуватися. Ентузіазм, який їх охопив, виражається у „вищому пілотажі” педагогічної творчості. Дійшло до того, що вони почали говорити про якусь „технологію життєтворення” і „життєтворчості”, про „технології збереження і захисту здоров’я”, про „технологію вирощування геніїв”2 і „секрети підготовки нобелівських лауреатів”3.

Якщо вже на то пішло, то поставивши виробництво геніїв „на потік”, педагоги наші мали б дещо заспокоїтися. Ставши після „революції” справжніми господарями таких „фабрик” і „заводів” по виробництву „людського матеріалу”, вони мали б вже заспокоїти свої розтривожені душі, дихати глибше і, між іншим, подумати над такими питаннями: По-перше, чи не є, часом, інтелектуальне отупіння і емоційна збідненість їх учнів наслідком цих революційних змін, а, по-друге, чи не є соціально-економічний і політичний стан країни, в якій вони живуть і працюють, „здача від зарплати”, яку вони отримують, нескінченна політина гризня і багато дечого іншого наслідком того, що нею в ж е почали керувати підготовлені, чи, точніше, „виготовлені” ними по ГОСТ’у, „генії”? А що ще буде!?..

Парадокс, однак, полягає в тому, що пряма залежність між переворотом у нашій освіті і згасанням життя кидається у вічі всім, крім нас самих. І виною цьому є школа, бо вчить чому завгодно, крім мистецтва жити. Але переосмислення і відповідної переорієнтації навіть не намічається. Навпаки, вчителі у нас так увійшли в роль „інженерів людських душ”, що вивести їх з цього стану нікому не дано. Не дано, бо вчителі не можуть розпрощатися з успадкованою від тоталітарного режиму системи мислення, що передбачає прагматичне, суто інструментальне ставлення до людини, відношення до неї, як до якоїсь ланки технологічного ланцюга. Так от, не відірвавшись від цієї пуповини, тим не менше, змогли зазирнути за „залізну звісу”. І, на великий подив, побачили... те саме. Але тим, що й за кордоном „сплять і бачать”, як наука вивчить і виховає людину, що сліпо і тупо буде виконувати „команди”, вони не були засмучені. Вони зраділи, бо остаточно утвердились у думці, що знаходяться „в струї”, „коливаються” тепер разом з багатьма партіями і що „это очень хорошо” або „very good”. Вони так пристрастно й прийняли революцію, бо якщо „технологія” давала їм можливість здійснювати економію на мізках, то революція їх наявність взагалі не передбачає. Всі революції у ХХ столітті здійснювались „с Лениным в башке и с маузером в руке”. Ну, на сьогодняшній день, ми б сказали „з Гейтсом чи Драйденом в голові, і мобільником у руці”.

Напевно самі заокеанські „революціонери” від освіти дивуються з тієї „приті”, з якою був здійснений переклад їхнього опусу, а ще більше здивувались би, якщо б побачили плід своєї хворобливої уяви на столі кожної вчительки. Ще один феномен української ментальності: „при всій нашій скруті”, ми все ж віднаходимо у своєму сімейному бюджеті „пару копійок”, щоби придбати якусь „чарівну книжку”, яка єдино тільки й у стані вивести нас із мороку педагогічних поневірянь і заблуджень.

Однак „світло в кінці тоннелю” навіть не намічається. Хоча, здавалось би, воно мало б вже пробиватися, адже за останнє десятиліття ми пройшли гігантський шлях від якихось-там примітивних і невинних „робочих зошитів з математики” до „навчальних комплексів”, які мають за мету вчителя зі школи просто вишпортати!... Це ж буде так „класно” (і „кльово”!): школа буде, а вчителя – не буде! А якщо й буде, то із знятим скальпом і вживленими в голову електродами (Як намальовано на обкладинці книги Драйдена і Вос).

Не знаємо, чи була ця обкладинка саме такою в оригіналі, чи до цього додумалися вже наші перекладачі і видавці, але, вочевидь це нам дуже підійшло. То ж треба, замість мізків – мікросхема! З такою головою не те що школу, цілу планету можна перевернути!..

Чи не від осмислення такої „світлої перспективи” – перетворення на якихось біороботів – вчителі вже й сьогодні не вбачають нічого недопустимого в тому, щоби придбати собі так звані „розробки уроків” чи сценарії виховних заходів за 3 гривні готовими, і таким чином підтримати вітчизняного „товаровиробника”? Та чому, власне, тільки його? Чому б не підтримати й самих себе! І не поповнити свій сімейний бюджет, приторговуючи оксфордськими словниками, дискетами чи касетами, а то й, чого гріха таїти, – просто оцінками!?. А щоб не мучила їх совість, вони й взялися з усім запалом полум’яного революційного серця складати тести і кросворди, загадки і ребуси, рівневі завдання і тематичні атестації. Любе! Все на винос, все на продаж! Ажіотаж і штовханина! До книгарень, що торгують цим мотлохом, не протовпитися! Все це виглядає дуже навіть по-революційному. Кожна школа – в мініатюрі точно «Смольний»! Питання, однак, окреслюється в іншій площині: хто за все це буде у не так вже й віддаленій перспективі р о з п л а ч у в а т и с я? Тобто за тотальну дебілізацію учнівської молоді, за її моральну розбещеність „навчанням на халяву”? Бо що після всієї цієї „комерції” можуть сказати вчителі своїм учням? Ну, тим, що ходять до них на іспити з готовими відповідями на поставлені в білетах питання і навіть лінуються ці професорські шпаргалки озвучити?

До речі, в л а с н е у ч н і в тут ще якось можна зрозуміти. Будемо відвертими. По-перше, хто з нас не писав шпаргалок? Якщо такий віднайдеться, то „хай кине в мене каменем”. Писали! Писали і в школі, писали, готуючись до іспитів у вузі, писали на „паперовому носії”, на колінах (дівчата), і на долонях (як дівчата, так і хлопці!)... Що було, то було. Але писали с а – м і. А коли ти прореферуєш книжку і „стиснеш” її у „гармошку”, то т а к у шпаргалку можна під час іспиту вже й не виймати. Це спресоване і сконцентроване, систематизоване і структуроване знання вже є у тебе в голові, воно є т в о є, і, як правило, коли буде запитане у практичній діяльності, залишаться з тобою на ціле твоє життя. По-друге, що стосується „технології” як засобу „економії мізків”, хто з нас у дитинстві не мріяв, не надто напружуючи свої мислительні центри, вивчити урок? На це йшло більше інтелектуальних сил, ніж на те, щоби методами традиційними оволодіти цілим підручником. „Пошуки” ці були нескінченними і вічними, однак десь ближче до 8-го чи, тим паче, 10-го класу більшість учнів „бралася за розум”, а, завдяки цьому, й за книжку. Вони серйозно вникала в навчальний матеріал і це їм подобалось. Тому порівняльний аналіз рівнів підготовки молоді до життя в тоталітарній і демократичній школах виявився не на користь цієї останньої.

Складніше – збагнути такий стиль поведінки у студента, адже він мав би знати, що від глибини знань безпосередньо залежатиме його професійна кар’єра. Але, пильно спостерігаючи за „добором і розстановкою кадрів” у нашому, поспіль брехливому і фальшивому суспільстві, зрозумівши, хто і як здійснює сходження по щаблях службової кар’єри, навчанням вони особливо не переймаються, і думки про те, що оцінка повинна зароблятися „своїм горбом” у них не з’являється навіть до закінчення академії чи університету. Що ж стосується власне ”революції в навчанні”, тобто у сенсі, як скачати з інтернету контрольну, „курсак” чи навіть готову дипломну роботу, то вони здійснили її задовго до того, як про неї почали мріяти новозеландські і американські „більшовики”. Хіба що, прочитавши їх, воістину епохальну книжку, утвердяться в думці, що то є „добре”, і що „так роблять всі”.

І все ж, навіть їх „витівки” з заліками і іспитами можна списати на черговий „перехідний вік”. Але що робити з учителями, які, впадаючи в дитинство, займаються школярством. Принаймні сьогодні вони не бачать нічого поганого в тому, щоби скористатися у своїй професійній діяльності якоюсь підказкою чи шпаргалкою, купити готові „розробки уроків” чи „сценарії” їх розігравання (так звані інтерактивні методики) тощо. Все ж є. Готове! І, головне, недорого...!

Найбільш „просунуті” і революційно налаштовні наші освітяни „смекнули”, що в період революційних змін і потрясінь це можна робити безкарно, тобто особливо не викладаючись, „пустити пил у вічі” директору чи інспектору, і за це... отримати вищу категорію.

Оскільки ці „революційні зміни” відбуваються не перший рік, і вже привели до деформацій у суспільній свідомості, то деякі педагоги „десь здогадуються”, чим вони можуть скінчитися у більш віддаленій перспективі. Але ніхто не може від цієї порочної практики відмовитися. Всі обурюються, плюються, і... продовжують розгрібати „літературу”, написану на тему, „як би так зробити, щоби нічого не робити”.

Керівники освіти, коли їх питають, як вони на всю цю вакханалію дивляться, кажуть, що не можуть цьому нічим зарадити. Немає, мовляв, „механізму”. От „технологія” є, а „”механізму” – нема. (Хоча це виглядає досить дивно, як так могло статися, що в епоху засилля різних технологій – зник механізм). А ще, що нема, буцімто, закону, за яким можна було б „упекти” до в’язниці якогось львівського, тернопільського чи-то харківського „академіка”, того, що приторговує на тестах чи екзаменаційних відповідях.

Дійсно, закону такого нема. По правді кажучи, його не було й раніше. Але не було й цього неподобства: перетворення методик у „бульварну пресу”. А не було тому, що діяв тоді закон інший, м о р а л ь н и й, той, перед яким, так само як і перед „зоряним небом над головою”, готовий був смиренно схилити голову навіть Іммануїл Кант. Але умови революційного часу дії ніякого морального імперативу не передбачають. Сьогодні нашим вчителям його з успіхом заміняє „революційна доцільність”. А якщо так, то виходить, що ситуація, коли в школі панує лицемірство, брехня і лукавство всіх влаштовує. Вона дозволяє всім працювати, особливо не напружуючись, а це й є тим, „що треба було довести”. Але, знову ж таки, чому вчителі в такому випадку обурюються, що їх не мають за людей? „Педагогічна технологія”, що є безпосереднім вислідом „революції в навчанні”(C.287 та ін.) зовсім цього не передбачає. Високотехнологічне виробництво не передбачає присутності людей, технологія не розрізняє їх за віком чи статтю, соціальним станом чи талантом. І педагогічна технологія не є в цьому плані виключенням. Так, це тупий механізм, який „штампує” і „формує” людей як речі (як цеглу, паркет чи черепицю), зовсім не задумуючись, геніальні вони, талановиті, чи тільки злегка обдаровані. Він підтягає до „держстандарту”, тих, у кого розум виявився „закоротким”, і підрізує його „надто мудрим”, і далі тягне всіх за вуха до випуску. Хто хоче вчитися і хто вже від навчання звіріє, всіх треба довести до стану „кінцевого продукту”, який не може бути чимсь іншим, як безликою сірою масою.

Оскільки освітня технологія є всеосяжною і всемогутньою, то за такою ж схемою передбачається готувати й учителів.

Уявлення, що це дуже зручно, запанували не лише на „далекому-далекому” Півдні (у Веллінгтоні), не лише на „дикому Заході”(у Ва′шінгтоні), а й у північно-східного сусіда нашого (у Москві). А це вже нам ближче. І „понятнєє”. Тому-то й виписуємо ми з Білокам’яної „Шкільні технології” і безсоромно передираємо звідти всю педагогічну маячню. Та з таким благоговінням, ніби вперше осінило нас педагогічне одкровення! Ну як український вчитель може не „припухнути”, вичитавши в них, наприклад, такий пасаж: „Як об’єктивний процес, – пише один із московських менторів (чи „метрів”!) від педагогіки, – технологія навчання не залежить від волі, бажань, і, певною мірою, навіть задатків людей – педагогів і учнів. Саме тому в ідеалі кожний може стати педагогом і кожного можна навчити всьому”2. Нормально?!

В „дореволюційний період”, про те, що вчителем „треба народитися”, достеменно знали не лише представники елітарного прошарку суспільства, а й найбільш забиті неосвічені люди. Відповідно й добір „людського матеріалу” на цю професію здійснювався надзвичайно жорстко. Понад десять душ на одне місце!.. Навіть у педучилище! Тепер, виявляється, нічого цього не треба, випуск педагогів можна „поставити на потік”, і, яким би дурним ти не був, нікуди ти не дінешся. Отже, злегка перефразувавши один цікавий віршик, ми могли б заспівати: „Поэтом можешь ты не стать, а педагогом быть обязан”. Чисто москальська казарменна технологія: ”не хочешь – заставим, не умеешь – научим”.

Чи не тому, що „революційні зміни” в цьому плані зайшли так далеко, з підготовлених на „педагогічному конвейєрі” вчителів, до школи доходить заледве кожен п’ятий? Та, зрештою, й тому нема там що робити. Оскільки вчився він без „волі і бажання”, то школа сучасна йому якоїсь особливої наснаги не додасть, а тому, може й дійсно краще було б його коло дітей не мучити, а замінити якимсь обчислювальним приладом?

В принципі, як подавач інформації, простий її ретранслятор, вчитель не був потрібен в школі і раніше. Але його в ній ніхто насильно й не тримав, бо у попередньому суспільстві всі були переконані, що зовсім не до того зводиться колосальна соціальна роль вчителя, щоби тинятися по школі чи навіть озвучувати якісь параграфи з підручника. Сьогодні ми дещо призабули, що головна його функція – бути персоніфікованим ідеалом, справжним втіленням гідного людини життя, що інтуїтивно „зчитуючи” з нього і переносячи у свій внутрішній світ найкращі людські якості, які він репрезентував, дитина росла у внутрішньому, духовному вимірі. Наслідуючи його діяльність і, особливо, поведінку, вона підсвідомо тягнулася до всього високого світлого і чистого.

Однак в тому-то й полягає вище призначення революції, щоби здійснити „переоцінку всіх цінностей”, розвінчати і спаплюжити всі людські ідеали. А ще – розтоптати талант, стягнути з п’єдесталу і змісити з болотом вчителя як мислителя, носія і сівача „доброго й вічного”. Цьому вчили всі на світі революції, а ми були в них особливо старанними учнями.

Вони вчили, що можна обдурити історію, що нібито, не здійснюючи над собою жодних зусиль, можна „переплигувати” через цілі епохи, виходячи в результаті на найбільш передові рубежі суспільного прогресу. І ми цьому вірили. Вони вчили „грабувати награбоване і ділити всім порівну”, робити таким чином всіх „рівними” (Якщо бути точним – рівними в злиднях і в сірості), – і ми переконували дітей в тому, що зручніше жити на дурничку. То чому ж ми обурюємося, що нам призначили жебрацьку зарплату?!

Можливо американцям, що „бісяться з жиру” (не знаємо, може й новозеландцям, що страждають такими ж проблемами) хочеться здійснити якусь революцію, щоби „білі” побували, даруйте за тавтологію, в шкурі „чорношкірих”, щоби „останні стали першими” в ж е т у т, на цій грішній землі. Але до чого тут, питається, українці, більшість з яких із злиднів ніколи й не вилазили?

Як це не парадоксально, це відбувалося не тому, що вони н е вчилися, або „вчилися мало”, а що не „так, як треба”. Школа повинна вчити дитину не „предметів”, а гідно жити, а відтак – поінформованість її у різних науках в кращому випадку має тут другорядне, службове значення. А у нас на цьому, на енциклопедичних знаннях, передовсім і робиться акцент. І саме з цим пов’язується революція в навчанні, запропонована українцям американцями і новозеландцями. Оскільки вони не можуть змиритися з такою ситуацією, за якої потенціал людського мозку використовується заледве на 3 відсотки (Цікаво, хто і як, це так скрупульозно підрахував?!), то дуже щільно працюють над питаннями, як можна розширити обсяг її пам’яті.

„Нащо їм теє, дурням, знати”, що навіть з таким „коротким розумом” людина вже поставила цивілізацію на грань виживання!? Що „хто знання примножує, той примножує й скорботу”(Еккл. 1:8). Не рефлексуючи надто довго над цими попередженнями, автори „унікальної книжки” перейнялися цілком іншим, тобто тим, як його можна „розширити”. З цією метою вони вирішили реанімувати навіть методики Георгія Лозанова. Оскільки „лаври” цього „гіпнопеда” не давали їм спокійно спати, вони подбали про те, щоб ідеї його повернути із небуття. Затуркані наші вчителі, звісно ж, прийняли це за якусь чергову „новацію”. Маючи запаморочені революцією голови, вони навіть не помітили, що Лозанов приходить до нас вже „по другому колу”, що в 70-ті роки, перебуваючи ще в складі „Єдіного і Нєдєлімого”, ми вже мали можливість їх заакцептувати. До честі тодішніх союзних керівників освіти будь сказано, в школу їх не допустили. Оскільки „лозанівські штучки” передбачали безпосереднє вторгнення вчителя, який насправді виконував роль „оператора”, „інженера” чи „технолога”, у людський мозок, їх цілком справедливо визнали шкідливими і заборонили навіть у Радянському Союзі, який особливою цивілізованістю і гуманізмом ніколи не відзначався. Їх відкинули навіть тут, бо помітили, що, зламуючи захисні психічні механізми кори головного мозку і „закачуючи” інформацію на підсвідомі пласти глибинної психіки б е з п о с е р е д н ь о, вони створювали в голові людини справжню „кашу”. Ті з „піддослідних”, що за п е р ш у ніч вивчали до 5 тисяч іноземних слів, на т р е т ю – вже виходили „перекурити” з балконів від п’ятого поверху і вище. І все ж у Союзі наукові розвідки Лозанова даремно не пропали. На їх основі „співробітники ЧК” успішно розробляли найбільш сучасні і надзвичайно ефективні різновиди психотронної зброї. Вона, до речі, знайшла своє застосування на членах ГКЧП у 1991 році, які в один прекрасний вечір почали масово викидатися з вікон.

Чи знають про це заокеанські „освітні революціонери”? Судячи по захвату, з яким вони пропагують сугестопедію, – ні. Але, з огляду на те, яку вони виношують мету, що′ їх в ній цікавить, від цього „унікального методу” вони ніколи б не відмовились. І сьогодні ми можемо з певністю сказати, що „перевідкрили” вони її для себе зовсім не випадково. Підсвідомо вони самі до цього йшли, по мірі того, як відбувалося зближення двох тоталітарних систем – американської і радянської. І якщо б цього не зробив Лозанов, вони б самі її винайшли. Це ж так цікаво! Довбатися у людській психіці!

Щоби приховати свої справжні наміри, заокеанські і радянські технократи прикрашають її різними витворами мистецтва, пропонують ламати захисні психічні механізми, змінивши „платівку”, тобто „вчити” дітей не під музику Баха чи Вівальді, а, скажімо, Гайдна чи Дебюссі. Це також видається за „новацію”, хоча питання про те, під яку мелодію буде дитина шизіти, для нас не має принципового значення. Скажемо більше: вже після Лозанова сеанси сугестопедії логічно було б проводити під „Реквієм” Моцарта. Принаймні сьогодні всі ці мистецькі „амортизатори” під час тиску на психіку виглядають як штучні квіти на хресті чи надгробку.

І все ж, орієнтація на „голий” результат, його „наочність” і „осяжність” привели до того, що методики ці успішно прижилися як на „Сході”, так і на „Заході”. Тому пошуки засобів інтенсифікації процесу навчання проводять не лише заокеанські технократии, а й наші північно-східні сусіди. І якщо в США вони проводились під вивікою так званої „когнітивної” психології, то в Росії – в рамках патопсихології. В ній і досі розробляється як новітній сугесто-кібернетичний метод навчання. Про ефективність цього останнього можна дізнатись з автореферату однієї з докторських дисертацій1. А те, що захищена вона була в Російській академії державної служби, буде нам зайвим доказом того, що методики Лозанова як не можна краще прижилися під дахом тамтешніх спецслужб.

Ну, росіян, знову ж таки, можна зрозуміти. Подібні „наукові розвідки” свого часу, паралельно з німецькими фашистами, проводили у берієвських „шарагах” і радянські посіпаки від науки. Отож вони й перейняли їх як справдешні спадкоємці, так би мовити „по праву первородства”. Але до чого тут, здавалось би, американці? І тут, виявляється, нічого дивного. У спробах встановлення тотального контролю над особистістю, вони пішли ще далі: безпосередньо вживлюючи електроди у відповідні зони мозку, вони фактично перетворювали людину в радіокеровану модель.

Отже все тут співпадає, за винятком того, що американці спочатку проводили ці досліди на „наймудріших в с в і т і щурах”, совєти ж – на наймудріших людях, на і н т е л е к т у а л ь н і й і м о р а л ь н і й еліті. Оскільки значну долю цих „піддослідних кріликів” складали вихідці з України, то ми мали б виробити у себе стійкий імунітет проти такого типу експериментів, і зрештою реалізувати гасло Хвильвого – „Геть від Москви!”. Якщо ж, навпаки, наших вчительок туди т я г н е, і вони туди лізуть як крілик до пащі удава, то це означає лише одне: ідея „спільної колиски” не є абсолютно позбавленою сенсу. Така поведінка – це генетика, „вічний зов”, що доповнюється у нас незнищенним бажанням жити чужим розумом.

Виникає, однак, питання: просувають ці уявлення нас вперед (як того, зрештою, й вимагає революція!), чи повертають у минуле? Ми ж вже співали одного разу „страна дала нам руки-крылья, а вместо сердца – пламенный мотор”!?.

Ми, звичайно, можемо допустити, що наспіви ці стали плодом свідомості, здеформованої тоталітарнним пресом. А що сталося з нинішньою нашою свідомістю, з свідомістю вчителя, як громадянина України? Відповідь проста – нічого. Ні – чо – го! Ніякого переосмислення в тому плані, що ми живемо у вільній і незалежній державі, і що думати самостійно „в ж е м о ж н а”, не відбулося. Саме тому єдиним самостійним по відношенню до тоталітарної педагогіки кроком, який ми, до того ж, здійснили в світлі новозеландських революційних ідей, – стало те, що ми додали до „рук-крил” і „серця-мотора” – „голову-процесор”. З такою головою ми й збираємося будувати демократичну державу, ту, яка, навпаки, передбачає не мислення по шаблону, по заданому алгоритму, а самостійне прийняття рішення і повну відповідальність за його н а с л і д к и. Видавці „Революції в освіті”, здається, задалися метою довести, що з вимкненою с в і д о м і с т ю робити це буде навіть краще. Поживемо-подивимось.

При її читанні складається враження, що с а м е т а к і здійснювався її переклад. Якщо б з книги оригіналу перекладачка осмислила хоч дві-три зроблених в ній „сенсаційних заяви”, то може б у неї й відпала б охота за неї братися. Звісно, не обзивала б вона тоді, можливо, „унікальною книжкою” з п е д а г о г і к и випадкове зібрання і еклектичне поєднання фактів з найрізноманітніших сфер людської діяльності.

Те, що всі ці феноменальні банальності були прийняті нею „за чисту монету”, на перший погляд, видаються дивним. Хоча, після всього сказаного, все стає на свої місця. Педагогіку ж в наших університетах вивчають „через пень-колоду”, а загальногуманітарний аспект освіти в них впевнено прямує до нуля, то на основі чого ж у Мирослави Олійник могли б виробитися критерії добору інформації і цінностей? Все це виявилося витісненим англійською мовою. Єдиною втіхою для неї в даному випадку може бути лише те, що з своїми перекладацькими проблемами вона є не поодинокою. Як це не парадоксально, при такому засиллі англійської мови в нашій школі, п е р е к л а д а ц ь к о ї ш к о л и, міцної традиції підготовки кадрів для перекладу іноземної літератури в Україні не існує. Тому переклади не лише з англійської, а й з будь-якої іншої мови на українську просто неможливо брати в руки.

Отже, щоби привернути увагу вченої громади до цієї проблеми хотілось би буквально два слова сказати стосовно самого перекладу.

Прийнято вважати, і ми з цим погоджуємося, що для здійснення його потрібні принаймні чотири „речі”: По-перше, знання с в о є ї мови, по-друге, – мови оригіналу книжки, яку беруться перекладати, по третє, – знання предмету, тобто того, про що в ній йдеться, і зрештою – вроджену скромність, мужність зізнатися, що ти можеш чогось не знати. Ну, в тому, що це останнє в нашому випадку є повністю відсутнім і перекладачка „Революції” „від скромності не помре” нема нічого дивного. В нашій школі вже давно не вчать етики, а поняття скромності є однією з її категорій. Не як теоретичне знання, а в практиці людського співжиття вона потрібна для того, щоби виробити у себе адекватну самооцінку, а конкретно в перекладацькій діяльності – щоби час від часу „заглядати в святці”, вміти користуватися довідковою літературою, і якщо ти в чомусь не впевнений, то десять раз себе перевірити. Судячи з того, з яким „умним відом” здійснювався переклад „Революції” і як вона потім рекламувалась, авторка його до такої дотошності не є схильною. Вона є надто сучасною, щоби бути традиційною, а відтак – точною. Революційна ейфорія як умонастрій, не залишає часу на ремінісценції і рефлексії, вона не просто вимагає людей „без комплексів”, а й т в о р и т ь їх. Вони, в свою чергу, – плодять проблеми. А нам доведеться їх „висьорбувати”.

Отже, як це не дивно, найбільше їх у даному перекладі є пов’язаними з мовою рідною. Якщо б їх не було, Мирослава Олійник аж ніяк не могла б заадресувати облюбовану нею для перекладу книжку „невиправданим неукам”1. Не будемо говорити про те, що вираз цей є калькою з російського „неисправи′мый лентяй”. Чому б, зрештою, чогось і не запозичити, якщо воно э вдалим за формою. Отже й і в українській мові можна було б запровадити вираз „невипра′вний” (неук, пияк, гульвіса тощо). Але до чого тут „невиправданий”? Ким не виправданий? Стосовно педагогіки, то ми можемо абсолютно точно стверджувати, що „неуки” наші є дуже навіть виправданими. То ми їх такими зробили. Наша школа за американською технологією, і за допомогою літератури штибу аналізованої може з будь-кого зробити повного ідіота. В нашому суспільстві тільки вони й виживають. Але гумор, з претензіями на який, перекладачка „піарилася” у „Поступі”, тут ні до чого. Тут треба плакати, бо наш „освітній конвейєр”, будучи відлагодженим „технологами” з-за кордону, відкидає все найбільш вартісне, оригінальне і нестандартно мисляче. То є очевидний факт: дитині, яка хоче щось знати, в її стінах нашої школи ні′чого робити. Тому так воно в нас і вийшло, що навіть тоді, коли вона, „ухилилася” в англійську мову, то це ще не означало, що ті, хто її закінчив, будуть її знати. А ті, що думали, буцімто її знають, зможуть бути добрими перекладачами. Якби було так, то й Мирослава Олійник могла б зрозуміти, що когось ч и м с ь „мотивувати” (а подібними виразами пересипаний увесь текст) не можна. Тим паче сучасних учнів. Таким чином, тобто з з о в н і людину можна стимулювати, а це є дещо інше. Що ж стосується м о т и в а ц і ї , то вона є „внутрішньою справою” кожного і являє собою глибоко особистісне, суб’єктивне ставлення д о ч о г о с ь, інтенцію, спрямованість і заряженість на дію. Людина має її незалежно від чиїхось волі чи бажання. Тобто, якщо б, скажімо, Мирослава Олійник не хотіла цей переклад здійснювати, то „змотивувати”, в її розумінні змусити, її до цього, не змогла б ніяка в світі сила. І якщо це з нею все ж сталося, то лише тому, що на рівні її мислення книжка видалась їй вельми цікавою.

Але навіть не зважаючи на позитивну установку на переклад, деякі висловлювання авторів так і залишились без перекладу. Так, український читач ніколи не збагне суть виразу „вивчення б у ш у”(С.421). Що таке „бух” – він знає (останнім часом його засвоюють на всі 12 балів навіть школярі), а от „бушу” не „доганяє”. Ще одне. Не дивлячись на те, що завдяки рекламі він вже надивився і наслухався про всі можливі „смаки” („смак бажання”, „смак кохання”, „смак легенди” тощо), він ніколи не „в’їде” у зміст виразу „смак табору”(С.429). От звик до смаку сала, часнику і борщу, і, хоч ти його вбий, ц ь о г о, т а б і р н о го смаку не сприймає „на простріт”! (Його засвоїли хіба що ті, хто побував у радянських таборах. Їх запах і досі стоїть їм „хроном в носі”).

Далі. Ми достеменно знаємо, що калій і натрій, кальцій і фосфор як, між іншим і інші „будівельні матеріали”, „к о н ч е п о т р і б н і” дитячому організмові, але, вони не є йому „доконечні”(С. 219). Бо в даному випадку можна було б подумати, що вони мають на меті довести його „до кінця”, до печального фіналу, бо нібито вони призначені заасфальтувати і зацементувати дитячий організм.

Щоби цими сентенціями остаточно не відлякати вчительок від „унікальної книжки”, хочемо підбадьорити їх тим, що як тільки викладені в ній ідеї в нашій школі приживуться, вони будуть „вчитись стильно”. Ха-ха! А де ще в світі вчаться більш стильно, як у нас? В якій іншій країні є „співочий ректор”, або „Орел”?... Тобто у якій ще країні світу такі „веселі хлопці” могли б очолювати університети?

Те, що революційно налаштовані перекладачі не сприймають ніякого консерватизму, на жаль, не обнадіює, а засмучує, бо є речі, які не треба ні стилізувати, ні модернізувати, їх треба п р о с т о з н а т и. Особливо коли йдеться про усталені наукові терміни. Але як до цього ще нам далеко! Тому людині, яка спеціально не вивчала нейрофізіологію, читаючи „Революцію” в українському перекладі, важко буде зрозуміти, чому „кора” головного мозку є „семантичною калькою з латини”?(C.117).

В загалі-то ф а х і в ц і повинні бути у будь-якій сфері. Якщо йдеться, конкретно, про сферу науки, то вони відпрацьовують її категоріний апарат і змушують інших, тих, хто в межі їх науки вторгається, його дотримуватися. Перекладач повинен на них лише покладатися і посилатися. Але для цього він с а м мав би стати т а к и м ф а х і в ц е м, і передовсім бути гарним філологом. Щоби цього рівня досягти, с в о ю мову йому треба було б не просто знати, а л ю б и т и. Така беззавітна, непідзвітна і непідробна любов до с в о г о випливає з т р а д и ц і ї, як сказав би Юрій Липа, „з відчуття предківщини”, і її ніяк не можна просто вивчити. Нею треба жити, а тому не можна ч у ж у мову любити більше, ніж свою. А якщо так вже сталося, то це безумовно буде „любов з розрахунку”, але тоді й переклади перетвориться у простий засіб для заробітку, а тому дуже нагадують тупі механічні „підстрочники”. Суть у тому, що лише любов до своєї мови, вміння вловлювати всі її нюанси, переходи і переливи, дає можливість не дослівно, але адекватно передати думку оригіналу. Але ми до цього ніколи не прагнули, і винна в цьому школа. Не випадково таке щільне вивчення іноземних мов, обернулось для нас тільки тим, що мова рідна виявилась поспіль засміченою іноземними включеннями, а в межах молодіжної субкультури – перетворилась на сленг. Оскільки школа наша, зокрема вивчення англійської мови пропонує нашим дітям в обсязі, що разом з факультативами, які буквально нав’язуються дітям і їхнім батькам, майже втричі перевищує вивчення рідної (а є ще й репетиторство!), то нічого дивного нема в тому, що по школах, замість того, щоби вчити і виховувати, ми почали „тестувати”, „драйвувати” і „моніторити”. А ті, що в ч а т ь с я, ну, скажімо німецької мови, – „трагають” і „лахають”.

Але це ще не все. Найгірше полягає в тому, що „мислячи вже по-англійськи” чи „по-німецьки, перекладачі наші мимоволі, п і д с в і д о м о затягають у рідномовний контекст с л о в е с н і к о н с т р у к ц і ї, які для нього зовсім не є притаманними. Вони не просто укладнюють сприйняття тексту, а й спотворюють його смисл. Конкретно. Якщо є в українській мові зворот „давати собі (з чимсь!) раду, тобто вирішувати свої проблеми суто п р а к т и ч н о, то його аж ніяк не можна міняти на вираз „с о б і радити” (С.428 та ін.) А то пересічний українець, який до полісемантизму і гнучкості англійської мови не звик, може подумати, що йдеться про якесь шизоїдне відхилення, нібито роздвоєння особистості зайшло у людини так далеко, що вона вже може давати якісь „корисні поради” с а м а с о б і(!).

Ну, для революції у свідомості це, звичайно, є „нормою”, але ми саме й хочемо вчителям довести цілком протилежне: що сама революція є найбільш яскравий приклад відхилення у соціальному здоров’ї, що вона є різновидом соціального психозу, „колективного затуманення мізків”. Тільки під її визначальним впливом можна було переплутати „педагогічне середовище” з „довкіллям”. Довкілля в українській мові – це щось пов’язане з природою, власне з „зеленими насадженнями”, з тим самим „бушем”, який Мирослава Олійник так і не змогла перекласти українською мовою. В педагогіку ж його можна було затягнути лише за однієї умови: якщо допустити, що там вже давно працюють суцільні дрімучі „дуби”. При всьому критичному ставленні до нашого вчительства ми так ще не думаємо.


Марія Барна


Пам’яті Любові Павлівни Чуби