В. Д. Косенко © Авторські права
| Вид материала | Документы |
- Омельчук К., До питання про авторські права на фотографії, 282.8kb.
- Авторські права на текст програми "Українська мова, 5-12 кл." належать Міністерству, 573.15kb.
- Медкнига Косенко, 337.6kb.
- Програма для загальноосвітніх навчальних закладів Історія України, 1827.57kb.
- Програма для загальноосвітніх навчальних закладів Історія України, 1827.3kb.
- Навчальна програма для загальноосвітніх навчальних закладів Історія України. Всесвітня, 1230.13kb.
- Навчальна програма для загальноосвітніх навчальних закладів Історія України. Всесвітня, 1230.34kb.
- Косенко Виталия Владимировича Научный руководитель Авербух Владимир Лазаревич, 361.48kb.
- Р. И. Косенко 20 г. «Утверждаю» Директор моу «сош №20» Н. Н. Петров Приказ, 3407.87kb.
- Авторські права на текст програми "Біологія, 7-11 кл." належать Міністерству освіти, 355.91kb.
СТАНОВЛЕННЯ ТВОРЧОЇ ОСОБИСТОСТІ У ВИЩІЙ ШКОЛІ: ФІЛОСОФСЬКИЙ ВИМІР
В період сучасних трансформацій українське суспільство зазнало значних змін у всіх сферах життєдіяльності. Так, зокрема, на рубежі ХХ-ХІ століть відбулася зміна соціокультурних парадигм. Як результат – духовно-етична, політична, економічна та соціокультурна ситуація в якості одного з пріоритетів сучасного світу диктує становлення творчої особистості з ярко вираженою суб’єктною позицією, активної, здатної швидко адаптуватися до нових умов життя.
Формування майбутнього професіонала, спроможного до високопродуктивної творчої праці, відбувається, в першу чергу у вищому навчальному закладі, головна мета діяльності якого виходить за межі підготовки висококваліфікованих фахівців і полягає у забезпеченні пріоритетності розвитку особистості. При цьому, однією з умов розвитку особистості є і творча педагогічна діяльність як активний процес праці, спрямований на пошук більш ефективних форм і методів навчання. Саме тому визначна роль у процесі становлення творчої особистості відводиться педагогам і освіті взагалі. Говорячи про педагога, в даному випадку, мається на увазі фахівець, особливостями якого є моральні та духовні чесноти, високий рівень педагогічної культури, творче самовдосконалення, гуманістичні принципи педагогічної діяльності.
Сучасний етап розвитку безпосередньо стосується й самого базису освіти. Існуючий псевдоплюралізм освітніх концепцій відображає сучасні суспільні колізії, що породжує нові теоретичні та практичні проблеми. Диференціація і. при цьому, відверта безсистемність освітніх програм призвела до появи нових видів професійної діяльності, ускладненню соціальної структури суспільства та виокремлення нових соціальних груп зі своїми особистими інтересами та поглядами (фінансовими, ідеологічними і т.д.) на освіту і виховання, зокрема, прагнення педагогів дещо хаотично реалізовувати власні методи і прийоми. Всі ці понятійні зміни призводять до втрати основного завдання педагогіки – розвитку особистості. Реформування системи освіти передбачає глибинні перетворення, успіх яких неможливий без філософської рефлексії його передумов. Будь-яка педагогічна теорія базується на основі цілого ряду припущень. Тому філософські дослідження супроводжують стратегічні задачі педагогічного пізнання та освітньої практики. Співвідношення елементів системи освіти, їхнього змісту, значення в житті суспільства і окремої людини визначається історично обумовленим розумінням сутності, сенсу та цілей освіти, тобто, розумінням сутності людини, сенсу її життя, ролі в суспільстві.
Вивченню проблем філософії освіти останнім часом приділяється особлива увага. Багато праць закордонних та вітчизняних дослідників присвячено цій темі. Але зупинитися хотілося б на творчості відомого вітчизняного філософа-марксиста В.Босенка, який у своїй праці „Воспитать воспитателя” дійшов до того висновку, що завдання вищих навчальних закладів – це не тільки дати професійну підготовку людині, яка зробила більш менш свідомий вибір, передати професійні знання та навички, а в першу чергу – розробка засобів та прийомів, які сприяють гармонійному становленню та розвитку творчої особистості [1].
Складність філософського аналізу освіти пов’язана переважно саме з тими освітніми проектами, які не пов’язані з особливостями української культури або запозичені з інших культур. Разом з цим, в філософії вже сформувався підхід, що дозволяє систематизувати, упорядкувати філософські школи, концепції шляхом співвідношення їх з парадигмами філософської раціональності, які склалися в історії культури [2].
В сучасній філософії виділяють два загальних історичних типи раціональності – класичний і некласичний. На наше переконання, саме звернення до фундаментальних принципів різних типів раціональності дозволить розглянути процес освіти як співіснування парадигм, яка характеризується відносною завершеністю. В цьому руслі головним завданням філософії постає необхідність виявлення закономірностей раціональності з тією метою, щоб перманентно впливати на структуру організації освіти і привести її у відповідність до потреб особистості і суспільства на засадах дійсного гуманізму.
Література: 1. Босенко В.О. Воспитать воспитателя. Заметки по философским вопросам педагогики и педагогическим проблемам философии. – К.: Всеукраинский Союз рабочих. 2004. – 352 с.
2. Заборская М.Г. Философия образования и проблема управления педагогическим процессом в современной школе // Инновации и образование. Сборник материалов конференции. Серия “Symposium”, выпуск 29. – СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2003. – С.62-65.
Самарский А. (г. Киев)
Современные идеи педагогики, выдвинутые три века назад
Ян Амос Коменский. первым обнаружил, что педагогика строится по своим внутренним законам. Основная цель образования, с точки зрения Коменского – привить человеку идеалы гуманности. Сделать его Человеком. Дать ему внутренний ориентир, который не позволит ему сбиться с жизненной дороги. Для этого человек должен постоянно действовать на благо общества. Это должно стать целью его жизни: «мудрым и полезным человек становиться лишь тогда, когда видит основную цель жизни – благополучие человеческого рода». Оценивая этот тезис с марксистских позиций нужно сказать, что Коменский был прав, активно соединив теорию и общественную практику, догадывался, что наилучшее познание мира возможно через непрерывную деятельность, направленную на изменение общественных условий в направлении, благоприятствующем развитию человека и общества. И хотя в его действиях не было ничего радикального с точки зрения современного человека, но осуществление его идей способствовало просвещению и хоронило феодализм.
Коменский не только провозгласил идею всеобщего образования, но и уточнил: для обоих полов. Во времена Коменского главным принципом образования считалось воздействие на воспитанника внешних обстоятельств, мало зависящих от активности самой личности. Коменский полностью переворачивает это представление и возводит в основу успеха педагогики деятельность самого воспитанника. Как это ни печально, но мы должны констатировать факт, что сегодня ученик, или даже студент, снова воспринимается исключительно как объект педагогического воздействия.
Взгляды Коменского на природу человека отличались от идеалистических воззрений того времени. Он утверждал, что бог дает всем равные способности от рождения, и „никто не может стать человеком, если его не обучать”. В доказательство этого тезиса он приводил примеры детей, воспитанных зверьми – они не стали людьми, несмотря на принадлежность к человеческому виду. Коменский первым подметил, что начинать обучение целесообразней всего с детского возраста, поскольку у ребенка лучше работает память, он сам по себе активен и всем интересуется. Кроме того, человек в эти годы наименее занят производительным трудом, который в то время, да и сегодня, из-за своей односторонности и чрезмерной продолжительности вовсе не способствует развитию человека. Коменский построил систему четырехступенчатой школы, обучение в которой должно было продолжаться до 24 лет.
Сегодняшний ориентир образования на узкую специализацию попросту убивает все начинания Коменского, ведь если с самого начала ограничивать человека в знаниях, то никогда не получить всесторонне развитых людей с целостным взглядом на мир. Жизненный ориентир таких людей будет ограничен рамками своей узкой области, и сам он не сможет определить, что во благо обществу, а что нет. Как раз против этого решительно Коменский боролся, выдвигая свою фундаментальную идею пансофизма – обобщения всех добытых цивилизацией знаний и донесение их до человека. Пожалуй, не усвоив этой идеи, педагогика не сможет двинуться дальше в развитии человечества.
Свідло М.С. (м.Київ)
Філософія освіти як синтез філософії та педагогіки
Філософська раціональністі сьогодні все наполегливіше проникає в науку і бізнес, політичне життя і світ повсякденності, соціальне життя взагалі. „Вузівська” філософія імперських часів не втратила як знаряддя ідеологічної обробки людини зі шпальт газетних статей та телебачення. Суспільство такого стану Френссіс Фукуяма називає суспільством „Великого розриву” в якому відбувається „пониження якості і можливостей освіти”. особистості сучасного суспільства, продовжує Ф.Фукуяма, за своєю природою є істотами ще й „раціональними”.
Свою філософію, класик німецької філософії Йоганн Фіхте, називає філософською педагогікою, що ставить людину „на свої власні ноги” навчає формулюванню цілісної людини.
Сьогодні бракує повороту до філософської раціональності в науці та бізнесі, побуті та політичному житті. „Вузівську” філософію імперських часів як знаряддя ідеологічної обробки людини на шпальтах багатьох газет і екранах замінили телебачення, астрологія, містика, а войовничий атеїзм перетворився на релігієзнавство, християнську етику тощо. Люди перестають точно мислити, говорив М.Машардашвілі, а ними починає грати диявол . Декартівське – „coqito ergo sum” , що в перекладі – я мислю, отже я існую, перетворюється із філософії як людської мудрості, залишилось на другому плані у „знятому вигляді”, фактично „як любов” до комфортного життя.
Не менша доля чекає і відносно молоду дисципліну „філософію освіти”, що викладається магістром, а в 1997 році включена у перелік спеціальностей наукових працівників відповідно до постанові президії ВАК 09.00.10 "Філософія освіти".
Розуміння об’єкта дослідження різними авторами відрізняється. Так Киященко під філософією освіти розумів „практичну філософію”, Піщулін – „філософію духовності”. Терещенко філософію освіти відносить до розряду конкретних сфер діяльності "філософії політики, права, техніки", "Онтології духовної і духовно-практичної культури".
Шиміна використовує термін "філософія педагогіки" оскільки педагогічна думка "ніколи не існувала без філософської рефлексії ". Російський пименик Разін також "філософію освіти" називає "теоретичною педагогікою". Гусинський та Турчанінова "філософію освіти" називають у множині, тому що по своїй суті вона "плюралістична". Український дослідник С. Клепко також поняття " філософія освіти" вживає у множині.
Отже коротко ми визначили проблематику філософію освіти. Окремі автори (М.Д. Култаєва) навіть пишуть про "категоріальний апарат" сучасної "філософії освіти".
Коли в дійсності є "категоріальний апарат", то в такому випадку варто говорити вже про назву "філософія освіти". Основу цього апарату склали "філософсько- педагогічні ідеї" вітчизняних досліджень 80-х років XX століття. Поклали цьому серед вітчизняних дослідників Г.Ващенко, С. Гессен, Н. Розов, В. Лутай, О. Ребу, С. Клепко, М. Култаєва. Але основи поклали цій дисципліні в США та Великобританії.
Семенов В.Г. (м. Київ)
Лінгвістично-еврістичні основи дослідження чесноти «добро»
Значні перспективи вивчення доброчестностей моралі відкриває вчення одного з корифеїв неопозитивізму, засновника досить впливового напряму у західноєвропейській філософській культурі ХХ століття – «метаетики» – Дж.Е. Мура. В своїх фундаментальних працях «Принципи етики» (1903) та «Етика» (1912) англійський філософ доводив, що не моральні дії, вчинки чи людські взаємини складають предмет етики, а те, що є «загальним для всіх етичних суджень і властиве лише їм», чи те, «як слід лінгвістично визначити добро». В етичному вченні Мура зазначається, що за звичкою морально «добрими» можуть бути класифіковані різні предмети та явища: книжки, їжа, дії, вчинки, люди, тварини та ін. Якщо ми будемо аналізувати ці предмети та явища з метою знайти у них самих «добро», то ми ніколи не досягнемо бажаного результату. За Муром, тільки шляхом дослідження саме «предиката» як деякої властивості, або його визначення – «бути добрим» – можна усвідомити, «що є добром». Тільки такий підхід дозволяє визначити саму «атрибутивність» моралі на відмінну від «безпосередньої корисності», «приємності» чи «естетичності» (світосприйняття).
Послідовно критикуючи гедонізм, натуралізм, «метафізичну етику» (від Платона до Канта та своїх сучасників), утилітаризм, відповідно, за ототожнення добра з джерелом або станом задоволення, розуміння добра як виразу прагнення до збереження та удосконалення життя, дедукцію поняття добра з «абсолюту», визначення критерієм добра щастя для найбільшої кількості людей, Мур стверджував, що представники всіх названих етичних шкіл по суті здійснювали одну й ту саму «натуралістичну помилку», «хибну редукцію» зведення «добра», а відтак і всіх інших феноменів моралі, до того чи іншого безпосередньо даного чи позачуттєвого об’єкта, який знаходиться за межами самої моралі, і тим самим породжували її наявну гетерономність.
Лінгвістичний аналіз мови моралі дав змогу Муру уточнити цілу низку смислових значень та виокремити основні складові структури поняття «добро». По-перше, був визначений феномен «добра як такого», «внутрішнього добра» як субстанційної основи, якій відповідає «універсальне добро», що реалізується за будь-яких умов і обставин. По-друге, обґрунтовувалася відмінність поміж «добром як ціллю» та «добром як засобом» реалізації моральності. При цьому «добро як ціль» витлумачувалось у плані вищої, безумовної моральнісної цінності, до якої слід прагнути заради неї самої, а «добро як засіб» пояснювалось через сукупність моральних чинників, які безпосередньо чи опосередковано сприяють досягненню добра, але які у своїй відокремленості можуть і не відповідати критеріям доброти. По-третє, установлювалися співвідношення добра з такими чеснотами, як «благо», «обов’язок», «честь», «милосердя» та ін., а також способи вираження цих моральнісних норм через добро.
Незважаючи на те, що «аналітичний» підхід до визначення предмета етики та змісту її основоположного поняття «добро» породжував значні теоретико-методологічні складності, які змушували Мура визнавати єдиним засобом усвідомлення моралі «інтуїцію», його етика і у наш час загострює дослідницьку увагу на недостатньо вивчених на теренах науки про моральність проблемах: онтологічного статусу етичних категорій, їхніх пізнавальних функцій, поняттєвого способу вираження цілей та ідеалів моральнісної культури тощо.
Сластенко Е. Ф., Кадникова Л. В. (г. Киев)
ФИЛОСОФСКИЕ АСПЕКТЫ ТЕХНИЧЕСКОГО ТВОРЧЕСТВА
Проблема творчества занимает одно из приоритетных направлений в науке. В самом широком смысле слова творчество выступает как активное взаимодействие субъекта и объекта, в ходе которого субъект целенаправленно изменяет действительность, создает новое, социально значимое, а также преобразует самого себя. Творчество присуще только человеку, оно связано с его постоянной трудовой и познавательной деятельностью. Оноре де Бальзак писал, что способности нашего мозга к творчеству, этот редкий дар природы утрачивается с необыкновенной легкостью, потому что «человеческий труд – это изнурительная борьба, которой страшатся и которой отдаются со страхом и любовью прекрасные и могучие натуры, рискуя надорвать свои силы»
Среди многих видов и форм творчества важное место в современных условиях занимает техническое творчество, которое является составной частью научной и инженерной деятельности. Техническое творчество представляет собой процесс создания искусственных материальных средств, облегчающих или повышающих эффективность человеческой деятельности, отличающихся существенной новизной, оригинальностью и необычностью решений, совершенством. К техническому творчеству относятся рационализация, изобретение, открытие. В условиях НТР техническое творчество приобретает характер научного исследования, а научное творчество все в большей мере опирается на технические средства моделирования, экспериментирования, опытно-конструкторские разработки. Техническое творчество как вид духовного производства включает генерирование технических идей и их материализацию в моделях и образцах новых изделий и технических средств. По своему содержанию техническое творчество является формой самодеятельности субъекта, которая охватывает следующие этапы:
1) формирование технической задачи; 2) выбор концепции для поиска; 3) сбор информации; 4) поиск идеи решения; 5) экспериментирование и внедрение решения в производство. Техническое творчество как элемент инженерного труда в конечном итоге материализует идею, в результате чего создается новая, эффективная, более совершенная техника, обладающая более высокими техническими, социальными, экономическими и другими показателями. Иными словами результатом творчества выступают материальные и духовные ценности, на которые ориентируются в своей деятельности конструкторы и инженеры. Продукт технического творчества должен обладать следующими признаками: новизной, реальностью и полезностью.
В процессе НТР большое значение придается осмыслению критериев новой техники, которые предполагают учет объективных и субъективных факторов развития технического прогресса в обществе. При разработке критериев новой техники необходимо учитывать результаты системного анализа новейших мировых достижений технического развития, то, что каждый из критериев характеризуется различными признаками и формами проявления. Исследователи различают такие критерии техники: технологический критерий; экономический критерий; критерий нравственной функциональности; эстетический критерий, критерий физиологической и психологической функциональности, социально-экономический критерий.
Реализация системы критериев новой техники в условиях научно-технического прогресса настоятельно требует формирования технологической, экономической, экологической, нравственной культуры современных инженеров и организаторов производства.
Стариченко Н.Л. (Российская Федерация, г. Белгород)
Развитие творческого потенциала ребенка как основа его комфортного самочувствия в социуме
Развитие личности на каждом возрастном этапе зависит от многих параметров. В детском возрасте определяющую роль в становлении личности ребенка играет уровень психологической комфортности его повседневной жизни. По признанию психологов и физиологов ребенок развивается только тогда, когда он чувствует себя психологически защищенным. Однако, общаясь со сверстниками, ребенок очень рано начинает осознавать свою роль и место в «табеле о рангах», т.е. в детском коллективе одни становятся лидерами, другие ведомыми. Одни дети, полноценно реализуясь в коллективе, получают удовольствие от общения и, соответственно, чувствуют себя комфортно. Другие – испытывают дискомфорт от того, что страшатся проявить свои способности, не чувствуют уверенности, в том, что их инициативы будут приняты коллективом детей. Многие дети в детский сад приходят с уже сформированным комплексом неполноценности. Чувство неуверенности мешает ребенку полноценно адаптироваться в коллективе, в связи с этим он вынужден соглашаться на вторые и третьи роли в коллективе, что не всегда соответствует его реальным возможностям. Заложенное в детстве чувство неуверенности постепенно аккумулируется, формирует пассивную личность. Такой человек и во взрослой жизни не стремится реализовать свои способности, ведет «растительный» образ жизни. В целом стране, государству наносится огромный урон и моральный и материальный.
Ответственность, которая возлагается в связи с этим на учреждения дошкольного образования, невероятно высока. Воспитатели ДОУ вынуждены искать пути эффективной адаптации ребенка в социуме. Как правило, здесь культивируется индивидуальный подход. Воспитатели стремятся раскрепостить ребенка, найти ему в коллективе ту роль, которую он сможет выполнить и получить удовлетворение от выполняемой работы. Однако в этом подходе слишком велика вероятность случайности, не всегда взрослый способен подобрать ключ к решению проблемы. Мы полагаем, что основой целостной концепции создания психологической комфортности пребывания ребенка в дошкольном учреждении является развитие его творческого потенциала как основы формирования созидающей личности. Только активная преобразующая деятельность, ее успешность и признание ее результатов формирует активную жизненную позицию, порождает интерес к жизни, ко всем ее проявлениям. Все закладывается в детстве и созидающий тип личности, прежде всего.
Реальная практика воспитания требует создания технологии перевода ребенка из состояния пассивного наблюдения и эпизодического участия в активное преобразование и созидание жизненных ситуаций в коллективе. Последовательная цепочка: наблюдение – сопереживание – включение – участие – преобразование – созидание, - становится технологией развития творческого потенциала ребенка на каждом возрастном этапе, если будет обустроена соответствующим содержанием разных видов деятельности. В дошкольном образовательном учреждении № 64 г. Белгорода педагогический коллектив поставил перед собой задачу развития творческого потенциала детей в разных видах деятельности, таких как: социальная, игровая, изобразительная, музыкально-театральная. Каждый этап технологической цепочки разрабатывается педагогами, наполняется конкретным содержанием определенного вида деятельности. Творческие успехи ребенка в одном из видов деятельности интерполируются на другие виды занятий. Психологическая комфортность: ощущение радости, победы, удовлетворения от достигнутого результата, - постепенно становится насущной, осознаваемой потребностью ребенка и стимулом к активной преобразующей деятельности.
Проводимое экспериментальное исследование позволяет разработать основные принципы и содержание активной преобразующей деятельности ребенка как средства достижения комфортности его каждодневного существования.
Сторіжко Л.В.( м. Київ)
Сучасні виміри творчої особистості
Проблеми, які пов’язані з осмисленням творчості та розвитком творчих здібностей людини є найбільш актуальними та малодослідженими в сучасному науковому знанні. Великий внесок у розвиток цих галузей зробив видатний амереканський філософ і психолог А.Маслоу, який започаткував такі напрямки сучасного знання, як гуманістична та трансперсональна психологія.
Для сучасної гуманістичної психології є актуальними такі положення. По-перше, незадоволеність теоріями, які вважають підгрунтям психіки людини патологію. По-друге, визнання як підстави особистості її позитивних якостей – потенціалу зростання, самовизначення, вибору, перебирання на себе відповідальності. По-третє, переконаність у тому, що не хлібом єдиним живе людина, що вона має вищі потреби, такі, як робота, навчання, любов, творчість. По-четверте, потреба співпереживання та оцінки чужих почуттів, бажань, оцінок замість їх об’єктивації та поверхового переживання. І, нарешті, по-п’яте, істинно гуманістичні цінності – переконаність у тому, що людина здатна поводити себе відповідно до вищого добра, та віра в одвічні цінності, такі, як істина, щастя, любов та краса. Метою нового напрямку було вивчення функціювання повноцінної, здорової людини.
Практика сучасної психотерапії також зазнала значних змін під впливом поглядів А.Маслоу, хоча сам він і не займався розробкою психологічних технік, його радше цікавив етичний підхід до людських взаємин. Тому гуманістична етика, розроблена А.Маслоу, має особливе значення для подальшого розвитку вчення про людину. Головні принципи цієї етики мають наукове та практичне значення. Засадовими для неї є такі принципи: прийняття відповідальності за власні дії та переживання; взаєморозуміння – визнання поглядів іншої людини; екзистенційний підхід – визнання того, що людина живе тут і тепер; усвідомлення того, що негативні емоції – такі, як біль, сум, провина, гнів – також є необхідною частиною життя людини, які вона повинна зрозуміти та оцінити, а не придушувати та приховувати; ті люди, які поділяють погляди гуманістичної етики, об’єднані пошуком переживань, які прискорюють особистісне зростання.
Проте А.Маслоу усвідомлював, що певні стани свідомості, які насправді є вищими її проявами (такі, як містичне, екстатичне або духовне), виходять навіть за рамки самоактуалізації. При цьому індивід перетинає звичайні межі ідентичності та переживань. Таким чином, А.Маслоу побачив подальші перспективи для розвитку людини. У традиційній західній філософії були відсутні які-небудь рекомендації та теорії стосовно цього. У зв’язку з цим А.Маслоу формулює концепцію “четвертої психології” або “трансперсональної” психології. Головною ідеєю трансперсональної психології, згідно з А.Маслоу, був вихід за рамки індивідуальності, розвиток окремого індивіда у щось більш всеохопне. Трансперсональна психологія має займатися емпіричними науковими дослідженнями, які мають стосунок до індивідуальних та загальновидових метапотреб, кінцевих цінностей, об’єднаної свідомості, пікових переживань, цінностей буття, містичних переживань, благоговіння, буття, самоактуалізації, сутності, блаженства, чуда, кінцевого смислу, трансцендентності Я, духу, згоди, космічної свідомості, індивідуальної та міжвидової синергії, максимальної міжособистісної взаємодії, сакралізації повсякденного життя, трансцендентних явищ.
Таким чином, трансперсональна психологія сприяє виявленню та підтримці прагнень до повної самоактуалізації. Причому кінцевою метою самоактуалізації є не адаптація до існуючої культури, а повсякденні переживання стану, названого розкріпаченням або осяянням, індивідуацією або гнозисом. Психотерапевтичні техніки трансперсонального напрямку виникли на грунті клінічних досліджень, містичних традицій, медитацій, поведінкового аналізу. Метою є розвиток та інтеграція фізичного, психічного, емоційного та духовного вимірів людини.
Тен Е.П. (г. Симферополь).