Клоуз-тест и формирование текстовой и коммуникативной компетенций Учебно-методические материалы для учителей русского языка и литературы Коммуникативно-деятельностный подход
| Вид материала | Документы |
- Жаркова Людмила Павловна, учитель русского языка и литературы 2011 год Одной из ключевых, 199.61kb.
- «Формирование коммуникативной направленности личности на уроках русского языка, литературы, 517.25kb.
- Научно – практическая конференция, 158.28kb.
- План работы ммо учителей русского языка и литературы, учителей иностранного языка, 16.47kb.
- Тема: Формирование коммуникативной компетентности в условиях двуязычной среды, 467.64kb.
- Районный форум учителей русского языка и литературы «Открытый урок» Формирование гражданственности,, 66.95kb.
- Анализ работы мо учителей русского языка и литературы за 2009-2010 учебный год, 43.2kb.
- План работы районного методического объединения учителей русского языка и литературы, 95.47kb.
- План работы школьного мо учителей русского языка и литературы на 2010-2011 уч год, 111.1kb.
- Методические рекомендации для учителей русского языка и литературы Образцы сочинений-рассуждений, 265.11kb.
В карту текста могут включаться комментарии учителя по апробации данного клоуз-теста, если, конечно, таковая состоялась. Отмечается сам факт апробации, подтверждающий качество составленного клоуз-теста. А также отмечаются дополнительные факты и выводы, полученные в процессе апробации.
Завершающие пункты карты текста - это задания, относящиеся к этапу, когда тест выполнен, варианты вставок обсуждены, и текст предстаёт в своём полном виде, без пропусков. Именно тогда допустим языковой анализ текста (работа с тропами, языковыми особенностями, орфографией, пунктуацией и под.), а также другие задания. Так, к примеру (6) уместен вопрос: С помощью какого композиционного приёма достигается цельность данного текста? А к примеру (1) - задание: Пропустите слова по типу клоуз-теста. Условия выполнения задания: 1) пропускайте ключевые слова; 2) не включайте в пропуски слово «листобой»; 3) пропустите не менее 4 слов / словосочетаний.
Общая технология
Ч
тение текста с пропусками с целью понимания смысла текста (Зачем автор разворачивает текст?). ® Вопрос (задание) на первичное восприятие текста с пропусками и диагностику понимания основного смысла текста. ® Индивидуальное выполнение клоуз-теста (отводится ограниченное время). ® Фиксация возникающих в классе вариантов (письменно, таблица: Мои версии. Версии моих одноклассников. Авторская версия). ® Обсуждение критериев подстановки слов и версий по заполнению пропусков (углубление понимания смысла текста; разграничение подходящих вариантов и вариантов, противоречащих смыслу текста; углубление понимания того, как подбирать слово). ® Фиксация результатов работы. Оценка, самооценка результатов работы. Сравнение с авторским вариантом. ® Чтение текста без пропусков. ® Вопросы (задания), направленные на анализ языковых средств. ® Рефлексия деятельности: предметная (Что удалось понять?), операциональная (Как, с помощью каких средств это удалось понять?), личностная (Что я понял о себе как о читателе? как об обучающемся? как о коммуниканте?).Обучающие и диагностические клоуз-тесты
Два эти типа теста различаются целью использования и характером проведения.
В настоящем сборнике присутствуют и тот, и другой варианты тестов. При диагностическом клоуз-тесте карта текста практически отсутствует, так как учащиеся выполняют тест самостоятельно - без предварительного обсуждения.
Диагностический клоуз-тест (промежуточный или итоговый) возможно проводить только после систематической работы обучающего характера. Регулярность совместной, обучающей работы с клоуз-тестом - примерно 1 раз в 2 недели в течение 3-4 мес. В результате такой работы дети
- знают признаки ключевых слов,
- понимают критерии оценки версий по вставке слов,
- умеют выдвигать и объяснять свою версию по вставке слова,
- умеют принимать чужую версию, сопоставлять разные версии,
- умеют различать среди пропусков ключевые слова и неключевые,
- умеют отвечать на вопрос об основном смысле текста по тексту с пропусками.
Если такое обучение состоялось, можно проводить диагностику.
Варианты учебных заданий, составляющих по форме индивидуальную работу с предварительным и последующим совместным обсуждением:
- докажи, что выделенные в тексте слова являются ключевыми: проведи стрелочки, показав связи данного слова с другими ключевыми словами текста (даётся текст без пропусков, но с выделенными курсивом ключевыми словами, которые могли бы быть пропущенными);
- на основе смысла текста заполни пропуски, докажи графически (проведи стрелочки);
- приготовь свой клоуз-тест (пропусти в предложенном тексте ключевые слова).
Полноценная диагностика на основе данного метода возможна только после обучающих заданий подобного рода и регулярного проведения клоуз-тестов.
В качестве обучающего момента необходимо использовать памятку по выполнению клоуз-теста. Хорошо, если такая памятка не будет предложена учителем в готовом виде, а постепенно выработается, изобретётся детьми - совместно с учителем. Хорошее качество памятки определяется тем, что в ней формулируется не только то, ЧТО должно получиться в итоге, а прежде всего то, КАК, за счёт каких конкретных действий это должно получиться. Иначе говоря, в удачной памятке описываются предельно конкретные способы и приёмы - те действия с предметом, которые учащийся должен совершить, чтобы прийти к результату.
Приведу примеры удачных памяток, составленных В.Г. Касаткиной (1) и М.Ф. Фищуковой (2).
(1)
I. 1) Прочитай весь текст (в том числе название и имя автора). Озаглавь его (если у текста есть заголовок, расшифруй его для себя, переназвав текст, пояснив для себя смысл авторского заглавия: Почему текст так назван?).
2) Выдели фрагменты текста (слова, предложения, абзацы), в которых автором выражено основное содержание. То есть такие фрагменты текста, которые удалить нельзя -- без них текст станет непонятным, бессмысленным. После этого прочитай свой заголовок
II. Работая с каждым пропуском:
3) Определи, с каким словом в предложении грамматически связано пропущенное слово, какой частью речи оно может быть.
4) Подбери несколько вариантов слов, подходящих по смыслу и грамматически.
5) Вернись к п. I. Определи, насколько каждое из подобранных слов соответствует смыслу всего текста, насколько каждое из них поддерживается текстом (повтором этого слова, синонимами, однокоренными или другими близкими по смыслу словами, сочетаниями, предложениями; началом, концом; названием).
6) Выбери слово, наиболее соответствующее главному смыслу всего текста.
III. 7) Если подходящего слова не оказалось, определи, чем имеющиеся слова не соответствуют смыслу текста.
8) Попробуй подобрать слово, которое исправит это несоответствие.
(2)
- Прочитайте текст с пропусками и постарайтесь понять, о чем он.
- Восстанавливая пропущенное слово, имейте в виду, что пропущенное слово, как правило, - ключевое, то есть важное для понимания смысла всего текста, его главной мысли, оно находится во взаимосвязи с другими словами текста.
- Работа с ближним и дальним контекстом поможет восстановить слово, для этого необходимо постоянно перечитывать текст. Ключевое слово может повторяться в различных вариантах.
- Подобранное слово должно «вписаться» в предложение не только по смыслу, но и грамматически.
- С помощью стрелок покажите смысловые отношения между словами, которые помогли восстановить вам пропущенное слово.
- Если работа делается совместно или проверяется в классе, вступайте в диалог с другими читателями.
О деятельностной модели понимания текста
Здесь необходимо назвать несколько исходных положений, на которые опирается данный подход и вне которых будет неполноценной описываемая работа с клоуз-тестом. Это некоторые аксиомы деятельностного подхода, в контексте которых только и возможно достижение тех целей и задач, которые ставятся в нашем пособии.
1. Понимание текста, по А.А. Леонтьеву, - это процесс перевода смысла этого текста в любую другую форму его закрепления: это может быть парафраза, пересказ, компрессия (реферат, аннотация, резюме, набор ключевых слов), построение образа предмета, ассоциативный ряд… Понятно то, что может быть выражено иначе. Перевод текста в новую форму – способ опредмечивания процессов понимания.
2. Процессы смысловой обработки текста носят индивидуальный характер.
Следовательно, снимается жёсткость требований: как читать и что читать / понимать в тексте. Допустимо возникновение как разных образов содержания текста, так и разных способов чтения, заполнения пропусков в клоуз-тесте. Бинарная (двузначная) логика оценки - правильно / неправильно - становится мало адекватной. Актуальной является многозначная логика и вероятностный характер интерпретации и оценки результатов.
3. Способность понимания заключается в том, чтобы ориентироваться в сложном внутреннем пространстве, которое можно было бы назвать системой отношений. В этом установлении отношений, выделении важного заключается процесс понимания. (Л.С. Выготский)
Набор ключевых слов - результат компрессии текста и опора для его восстановления. Это своего рода мини-текст, организованный и линейно (ключевые слова связаны между собой), и нелинейно (они отображают смысловую организацию исходного текста). Дети, обученные работе с клоуз-тестом, успешно применяют имеющиеся навыки в других ситуациях текстовой деятельности, например, при написании изложения: слушая текст, они фиксируют ключевые слова, фрагменты текста, а затем именно по ним восстанавливают текст. Поэтому клоуз-тест эффективен как способ подготовки к изложению, сочинению и под.
Работа с ключевыми словами полностью подчинена способности устанавливать текстовые отношения, выделять главное в тексте и направлена на формирование самой этой способности.
На первых порах и при затруднениях приём «расстановки стрелочек» (о котором речь шла выше) между пропущенным ключевым словом и другими словами - как доказательство правильности вставки - является важным моментом объективации текстовых отношений в конкретном действии ребёнка с текстом.
4. Процессы чтения, обучения чтению теснейшим образом связаны с развитием внутренней речи. (Л.С. Выготский)
Необходимо подчеркнуть: с развитием внутренней, а не внешней речи! В современном процессе обучения доминирует работа с внешней речью. Имеет место засилье вербализма, что проявляется в различных рассуждениях о тексте, в определении многочисленных характеристик текста, тропов и под. И почти отсутствует само действие с текстом, включающее ребёнка в деятельность по пониманию смысла текста. Встраивание своего слова в чужой (авторский) текст на основе понимания его смысла, семантической структуры, специфических способов развёртывания, языковой организации - путь, базирующийся на развитии внутренней речи. Путь, не исключающий внешнюю речь, но предоставляющий возможность раскрытия речи внутренней. Ключевые слова в процессах понимания и являются основой внутренней речи.
5. При работе с клоуз-тестом важно помнить, что образ содержания текста – это не некоторый итог или конечный результат понимания. Это сам процесс понимания, взятый с его содержательной стороны. Образ текста принципиально динамичен, он не есть, а становится. Поэтому ребёнок не может и не должен сразу заполнить пропуск однозначным вариантом. Идёт одновременный процесс продвижения в понимании смысла текста и процесс подбора наиболее точного слова. Варианты вставок могут быть разными, они могут меняться у одного и того же ребёнка в зависимости от этапа работы. Невозможно сказать, что важнее и что придёт на помощь раньше - формальные текстовые опоры (повторяющееся слово, рематическая позиция, антонимическая пара, контекстные синонимы или др.) или же «затекстовый» образ, возникший в представлении ребёнка и обусловливающий выбор варианта вставки. Именно поэтому неоднократное обращение к одному и тому же пропуску, соотнесение его с новыми замеченными в процессе работы текстовыми явлениями и смысловыми зонами, актуализировавшимися в ходе понимания, - основной принцип работы с клоуз-тестом. Неслучайно, что в памятки для детей («как подбирать ключевые слова») обязательно включаются многократное перечитывание текста, перепроверка своего слова, обращение к главному смыслу текста на протяжении всей работы.
6. От части к целому или от целого к части? Основной вопрос, на котором расходятся разные методические подходы. Необходимо подчеркнуть: обе стратегии действуют одновременно. Однако ещё более важным положением является следующее: образ содержания текста – это не сам текст, а то, что стоит за текстом (изменяющийся мир событий, ситуаций, идей, чувств, намерений, ценностей человека). Поэтому содержание теста принципиально не выводимо из его частей, сколь бы пристально мы его ни анализировали и ни старались понять.
Поэтому так важно присутствие двух вопросов о понимании смысла текста. Один – это вопрос на первичное восприятие текста с пропусками, фиксирующий первичное понимание. В карте текста содержится такой (или примерный) вопрос. Но столь же важен и другой вопрос – на понимание смысла после работы с пропусками, после нахождения и обсуждения подходящих вариантов вставки. Этот второй вопрос диагностирует, произошло ли продвижение в понимании смысла текста. Если смысл текста понимается так же, как и в самом начале - до вставки слов, то КПД учебной ситуации низкий, хотя все слова и вставлены верно. Если же в ответе на второй вопрос обнаруживается новое понимание содержания текста, смысловой прирост в восприятии смысла, значит, работа была продуктивной. Фиксация этой разницы - между первичным восприятием смысла и новым пониманием смысла текста, - один из важнейших предметов рефлексии в конце учебной ситуации, когда дети подводят итоги проделанной работе (предметная рефлексия: что мы понимали в начале и что поняли сейчас про смысл текста?). «Второй» вопрос - на продвинутое восприятие смысла текста» - в карту текста не включён, поскольку он может быть очень разным. Зависит он от того пути понимания, который стал актуальным в том или ином коллективе детей. Поэтому этот вопрос строит учитель в ходе обсуждения текста с детьми.
7. Текст обладает двумя основными свойствами – цельностью и связностью. Если связность – речевая (лингвистическая) характеристика, то цельность – онтологическая характеристика текста, его смыслового единства. Она определяется на всём тексте или на отдельных его фрагментах, относительно самостоятельных в содержательном отношении. Цельность имеет психолингвистическую природу. Внешние признаки цельности выступают для воспринимающего как сигналы, позволяющие ему, не дожидаясь полного восприятия текста, прогнозировать его возможные границы, объём, содержательную структуру и использовать все эти признаки для облегчения адекватного восприятия.
Смысловая организация текста описывается при помощи модели иерархии смысловых предикатов: центральные («основная мысль», «предикация первого порядка») и периферийные (побочные) смысловые компоненты (линии) текста. Цельный текст – это такой текст, который при его сжатии (компрессии) или при дополнительном развёртывании сохраняет для воспринимающего смысловое тождество по центральным смысловым компонентам, лишаясь лишь второстепенных компонентов.
8. Связность бывает одномерной и многомерной, т.е. определяется либо на двух соседних предложениях, либо на нескольких – не обязательно непосредственно примыкающих друг к другу.
Микросвязи ребёнку заметить легче, они определяются в пределах как минимум двух последовательных высказываний. Следующая ступень - 3-5 высказываний, но не более семи. Затем макросвязи большого текста. Человек, воспринимающий текст, использует признаки связности как сигналы объединения высказываний в смысловое целое. Это «уровень монтажа»: «Читаемый текст как бы монтируется в сознании из последовательно сменяющих друг друга отрезков, относительно законченных в смысловом отношении» (А.А. Брудный).
Поэтому при работе с клоуз-тестом очень важно выдерживать принцип от простого к сложному, в данном случае он связан с текстовым объёмом. Начинать можно с тестов, в основе которых одно - два высказывания, очень короткий текст. Затем постепенно увеличивать объём. Количество слов, как методический ориентир, неслучайно включено в оформление тестов.
О неразрывности текстовой и коммуникативной компетенций
Чтобы методически грамотно работать с клоуз-тестом, необходимо понимать специфику коммуникативного пространства, которое должно разворачиваться в учебной ситуации данного типа. Правильное управление коммуникативным пространством ведёт к формированию коммуникативных умений учащихся. Назовём основные положения, лежащие в основе развёртывания коммуникативных отношений текста и его читателей.
1. Содержание текста принципиально полифонично, а его понимание – диалогично (М.М. Бахтин). Степени свободы понимания текста зависят от типа текста.2 Художественный текст обладает наибольшей свободой его понимания, поэтому при работе с клоуз-тестом важнейшим условием организации коммуникации является допущение учителем разных (двух и более) по смыслу типов вставок слова, в равной степени обосновываемых разными учащимися.
Практика показывает, что это самый трудный момент для учителя: авторское слово, пропущенное учителем для поиска детьми, довлеет - кажется единственно верным, самым точным, правильным. Самая частотная ошибка - подведение разных версий детей под авторский вариант. В итоге - диалог получается достаточно слабым, версии детей нивелируются, учащиеся привыкают ждать единственно верного ответа - авторского, рассматривая свои версии только в аспекте совпадения или несовпадения с авторской версией. Текстовый полифонизм исчезает, многоголосие превращается в один голос. Учитель ошибочно продолжает и с текстом работать в двузначной логике - правильно / неправильно.
2. Ключевой момент организации коммуникации при работе с текстом – создание точек удивления. Точка удивления – момент эмоционального и интеллектуального напряжения, обусловленного тем, что предмет предстаёт перед ребёнком непонятным, удивительным, требующим понимания. Обычное становится необычным, знакомое и казалось бы известное перестаёт быть самоочевидным. Это достигается такой организацией учебного диалога, при которой собственная версия ребёнка сталкивается с иной точкой зрения, испытывая сопротивление. Существуют три разновидности сопротивления:
1) сопротивление чужой точки зрения (диалог «ученик - ученик»),
2) сопротивление эмпирического материала (к примеру, многочисленные известные противоречия между естественно-научным взглядом на какой-либо факт и его описанием с эстетической, художественной точки зрения),
3) сопротивление культурного текста, произведения, авторской позиции, требующей понимания (диалог «автор - читатель»).
3. Организация коммуникативного события – основа работы с текстом. Понятие «коммуникативное событие» принадлежит теории Школы коммуникативной дидактики (ШКД). Коммуникативное событие понимается как встреча различных пониманий, версий, правомерных (равномочных) по каким-либо основаниям. Планируется не просто затруднение, а такая ситуация, которая бы эти два различных понимания порождала. В клоуз-тесте эта ситуация заложена в возможности различного заполнения одного и того же пропуска, всех пропусков в целом.
Обобщённая схема коммуникативного пространства
(ключевые моменты)
Необходимое исходное условие:
обеспечение учителем появления двух различных версий
(
организация точки удивления, вопроса)
Версия 1 (тезис) Версия 2 (антитезис)
Согласовывание версий на основе критериев вставки слова,
поиск синтеза (общих смыслов, пересечений)
Необходимо напомнить, что версия - это такое мнение, которое выражено для других и аргументировано. Без сформулированного тезиса и его аргументации полноценной версии нет.
Не все пропуски текста позволяют разворачивать подобную коммуникацию, однако если речь идёт о ключевых словах, то возможность такой коммуникации наиболее вероятна. Эта же схема применима и к версиям в разной степени обоснованным - в результате одна из версий отпадает либо признаётся периферийной, более слабой, а вторая - утверждается в качестве более адекватной.
4. С точки зрения организации коммуникации профессионализм, мастерство учителя заключаются в умении работать с версиями: 1) выявлять их, 2) адекватно слышать ребёнка, не подгоняя реальную версию под желаемую, 3) содержательно углублять версии учащихся, 4) конфигурировать различные версии.
Предъявление различных версий понимания одного и того же, опровержение, аргументация, толкование, углубление, синтезирование возникающих пониманий – главное содержание учебной деятельности в плане коммуникации.
Коммуникация в таком случае понимается не как форма урока. Она понимается как содержание – при условии, что в цель учителя входит учить ребёнка общению с Другим (это должно быть заложено в задачи урока), а сам учебный предмет понимается педагогом как диалогический, существующий в диалоге нескольких различных точек зрения. Если же предмет понимается как монологический, однозначный, не содержащий в себе противоречий, загадок, парадоксов и т.п., то коммуникация в таком случае выступает лишь как форма работы.
Параметры анализа коммуникативной ситуации
1. Обеспечение ситуации, обусловливающей возникновение нескольких версий как основы развёртывания коммуникативного события.
2. Попадание в зону ближайшего развития: принцип «посильной трудности» (длительность удерживания учащимися содержательного сопротивления друг другу разных версий и степень включённости всех учащихся в эту коммуникацию).
3. Степень удерживания детьми предмета разговора, главного смысла, задачи в течение всей учебной ситуации, аргументированность версий.
4. Опора на «детскую актуальность»: обращение к опыту ребёнка при понимании текста.
5. Возникновение, удерживание и рефлексия точки удивления (Может ли так быть? Как это возможно? и под.) – интеллектуально-эмоционального сопротивления а) другой точке зрения, б) эмпирическому материалу, в) культурному тексту.
6. Логика переходов от одного этапа учебной ситуации к другому: кто инициирует переходы от одного этапа к другому – учитель или ученики.
7. Наличие / отсутствие и степень содержательности горизонтальных связей (ребёнок – ребёнок): какие коммуникативные стратегии понимания осуществляются детьми, каким из них специально учит педагог.
8. Видят ли участники учебной ситуации сам процесс коммуникации: рефлексия коммуникативных позиций в учебной ситуации и процессов управления коммуникацией.
9. Согласование (синтез) различных версий и моделирование наиболее существенных отношений в предметном материале: как действовать, чтобы понимать текст и находить нужные слова (использование схематизации).
10. Состоялась ли рефлексия состоявшегося коммуникативного события, адекватность выбранного типа рефлексии актуальному учебному содержанию урока. Самооценка.
Из анкет учителей
Работа над клоуз-тестом прошла на уроке успешно, если
- ученики обосновывают выбор слова, опираясь на текст, на смысл текста;
- была возможность каждому учащемуся доказать свой вариант вставки; учитель мотивировал каждого ученика на работу;
- дети понимают замысел автора и готовы вступить с ним в диалог; состоялся диалог на основе прочитанного;
- ребята заинтересовались работой с текстом, самим текстом (тема, проблема текста близка и интересна учащимся); идёт активная работа со стороны учащихся; был высокий уровень учебной мотивации;
- варианты вставленных слов были разнообразны, оригинальны (не менее интересны, чем авторский вариант) и стали основой для обсуждения;
- к концу работы с текстом учащиеся поняли смысл текста более глубоко, чем вначале;
- возможно продолжение разговора по содержанию текста;
- учащиеся смогли оценить себя как читателей; сделан анализ после проведения теста; произошло движение вперёд в освоении клоуз-теста;
- учащиеся смогли сформулировать собственную позицию по проблеме текста;
- работа принесла удовлетворение всем участникам учебного процесса (учитель тоже продвинулся в понимании и смысла текста, и законов его устройства, и себя как читателя);
- работа над клоуз-тестом не стала самоцелью, а была подчинена какой-либо учебной задаче; работа с текстом помогла достигнуть цели, поставленной в зависимости от учебной ситуации;
- больше половины класса справились с работой;
- работа по конкретному тесту включена в контекст систематической работы.
Литература
Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.
Вежбицкая А. Понимание культур через посредство ключевых слов. М., 2001.
Власенков А.И. Русская словесность. Интегрированное обучение русскому языку и литературе. 5 - 8 кл.: Программы. Содержание работы по классам. М., 1997.
Власенков А.И., Рыбченкова Л.М. Методические рекомендации к учебнику «Русский язык: Грамматика. Текст. Стили речи. 10-11 кл.» (Базовый и профильный уровни). М., 2004.
Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956.
Голев Н.Д. Тексты и тесты: комплексный анализ текста и тестирование в школе и вузе. Барнаул, 2000.
Губанова Т.М. Опыты мыследеятельностной педагогики. М., 1998.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
Зинченко В.П. Живое знание. Самара, 1997.
Знаков В.В. Понимание в познании и общении. Самара, 2000.
Золотова Г.А. и др. Русский язык. От системы к тексту. 10 класс. М., 2002.
Коммуникативная педагогика: от «школы знания» к «школе понимания». Новосибирск, 2004.
Курганов С.Ю. Ребёнок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989.
Леонтьев А.А. Психолингвистика восприятия речи // Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М., 1997. С. 134-145.
Львова С.И. Уроки словесности: 5-9 классы. М., 1996.
Максимова Н.В. Стратегии взаимодействия: социокультурные приоритеты // Социокультурные проблемы современной молодёжи: материалы Международной научно-практич. конф. Часть 2. Новосибирск, 2006. С. 48-52.
Максимова Н.В. О коммуникативных стратегиях учебного диалога // Русская словесность. 2006. № 1. С. 74-77.
Школа понимания - коммуникативная дидактика // Образовательные системы современной России. Справочник. М., 2010. С. 226-382.
Понимание: опыт мультидисциплинарного исследования. М., 2006.
Проверка знаний и потребности экономики. Новосибирск, 2005.
Сенько Ю.В., Фроловская М.Н. Педагогика понимания. М., 2007.
Солганик Г.Я. От слова к тексту. М., 1993.
Тюпа В.И. Модусы сознания и школа коммуникативной дидактики // Дискурс. 1996. № 1. С. 17-22.
Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.
Шатин Ю.В. Феноменология образования и коммуникативная стратегия обучения // Дискурс. 1996. № 1. С. 23-29.
Елагина Наталья Васильевна,
учитель русского языка высшей квалификационной категории
МБОУ СОШ № 98,
Октябрьский район, г. Новосибирск
(М.М. Пришвин «Дневники»)
4 мая 1951 года, подводя итог своему творчеству, М. М. Пришвин записывает: «…Я главные силы свои писателя тратил на писание дневников». И в этом нет сожаления. Дневники – это неотъемлемая часть творчества писателя, главным героем которого была русская природа. Русская природа интересовала Пришвина прежде всего в связи с жизнью человека. Природа взаимодействует с человеческой душой. Сам писатель об этом писал так: «Итак, я нашел для себя любимое дело: искать и открывать в природе прекрасные стороны души человека. Так я и понимаю природу, как зеркало души человека: и зверю, и птице, и траве, и облаку только человек дает свой образ и смысл». Но у природы есть и другая сторона: это среда формирования человека.
Объем дневников М. М. Пришвина велик. В них содержатся размышления писателя о мире, людях, природе, афоризмы и просто бытовые записи.
Для работы в рамках клоуз-теста взяты 7 дневниковых записей с 1907 г. по 1952 г. Общей темой этих отрывков является как раз тема души человека в природе.
Работа с клоуз-тестом методически предполагает выход на подготовку учащихся к экзаменационному сочинению-рассуждению. Главное в данном случае - через клоуз-тест выявить основную мысль автора и вступить с ним в свой диалог, что и предполагают основные критерии оценки сочинения ЕГЭ (часть С).
Поскольку творчество Пришвина изучается в школьной программе не очень широко (чтение дневников вообще не предполагается), даем в помощь учителю дополнительно некоторые выдержки из дневников М.М. Пришвина, непосредственно тематически связанные с клоуз-тестами.
15 июня 1909 г. … Я один. Я слышу, как бьется мой пульс. Я вижу, как я тихо качаюсь от его ударов. Я слышу дыхание лилового колокольчика. Я его люблю. Он связан со скалой. И через любовь мою к цветку я связан со всем великим миром …
20 июля 1915 г. … Моя старинная мечта заняться как-то особенно, по-своему, географией, вообще природоведением, одухотворить эти науки, насильно втиснутые в законы одной причинности.
16 июня 1929 г. … Вчера днем я снимал одуванчики, их было целое поле, один к одному… И тем одуванчики были милы, что свою человеческую жизнь узнавал я в них …
8 сентября 1929 г. … Красота далеких стран непрочная, потому что всякая далекая страна рано или поздно должна выдержать испытание на близость. Потому истинную прочную красоту художник должен открывать в близком и повседневном.
26 сентября 1936 г. Художник в борьбе за свою личность отвернулся от обстающей его человечины и, разглядывая деревья, стал среди них находить живые существа и через них понимать весь лес, как живой мир. А когда под конец он создал дерево и оно стало такое живое, что зритель видел, как движутся на нем листики, вдруг художник в том дереве узнал самого себя и понял, что это не дерево он писал, а себя самого в борьбе с человечиной …
1 мая 1937 г. Самая злая неправда о природе бывает от самомнения плохо образованного человека; он ставит себя слишком высоко для того, чтобы считаться с какими-то зверушками, и оттого спешит объяснить их жизнь по себе – человеку.
И вдруг я понял свое дело как науку связи между всем существующим.
23 мая 1937 г. … Писатель тот, кто умеет следить за собственной личной своей жизнью – это первое, этого довольно, чтобы сделаться писателем; но чтобы сделаться писателем-художником, нужно еще это свое увидеть отраженным в мире природы и человечества.