Учебно-методический комплекс по дисциплине опд. Ф. 02 Педагогика (современные средства оценивания результатов обучения) для специальности

Вид материала

Учебно-методический комплекс

Содержание Качество образования в школе 1. Качество образовательных процессов 3. Качество управления образовательным процессом Методологические подходы и ведущие задачи управления ка­чеством образования Методологическими основаниями управления качеством образова­ния Ведущие задачи управления качеством образования. Виды, формы и организация контроля качества обучения К современным средствам оценивания результатов обучения Рейтинговая система оценивания Рубежная контрольная работа 1

Подобный материал:

• Учебно-методический комплекс опд ф. 09. Современные средства оценивания результатов, 251.72kb.
• Учебно-методический комплекс опд. Ф. 02 Современные средства оценивания результатов, 237kb.
• Программа учебной дисциплины современные средства оценивания результатов обучения., 288.12kb.
• Методические рекомендации студенту по изучению дисциплины «современные средства оценивания, 909.9kb.
• Учебно-методический комплекс дисциплины Бийск бпгу имени В. М. Шукшина, 1533.68kb.
• Учебно методический комплекс по дисциплине опд. Ф. 02 Педагогика (наименование) для, 1367.67kb.
• Учебно-методический комплекс по дисциплине опд. Ф. 02 Педагогика (Теория обучения., 2624.8kb.
• Учебно-методический комплекс умк учебно-методический комплекс социальная педагогика, 1268.06kb.
• Учебно-методический комплекс по дисциплине опд. Ф. 11 Уголовное право часть общая для, 925.06kb.
• Учебно-методический комплекс по дисциплине цикла опд. Ф. 17 Для студентов очной формы, 350.17kb.

Качество образования в школе может быть представлено посредством взаимосвязи внутренней и внешней систем качества.

Внешнее качество системы образовательной деятельности школы рас­сматривается как эффективность ее влияния на социокультурную ситуа­цию в регионе.

Внутреннее качество внутришкольной системы включа­ет качество образовательных процессов, их ресурсного обеспечения и ка­чество управления названной системой:

1. Качество образовательных процессов может быть представлено как качество концепции развития школы; качество реализации образователь­ных программ; качество учебно-методических комплексов по учебным дис­циплинам; качество потенциала педагогических кадров, которое находит отражение в уровне их профессиональной компетентности; качество внут­ришкольной системы повышения квалификации; качество образовательного потенциала дошкольников, выпускников школы 1 и 2 ступеней; каче­ство реализации образовательных программ; качество инновационных про­цессов в школе; качество интеграции образовательного процесса с иссле­довательской и проектной деятельностью; качество организационной куль­туры в школе; качество маркетинговой деятельности; качество результатов освоения образовательных программ с точки зрения формирования и раз­вития системы ключевых компетентностей выпускников школы.

2. Качество ресурсов включает: качество нормативно-правового, кадрового, программ­но-методического, информационного, учебно-материального, финансово-экономического обеспечения.

3. Качество управления образовательным процессом в школе склады­вается из качества стратегических, тактических целей и норм, определяю­щих содержание и технологию освоения основных образовательных про­грамм; качества организационных структур; качества управленческого пер­сонала школы; качества системы оценки (мониторинга качества) в школе; качества управленческих технологий и ресурсов, используемых в реаль­ной деятельности.

Совершенно очевидно, что качество подготовки выпускников школ на­ходится в прямой корреляции с продуктивностью деятельности педагогов, которая, в свою очередь, напрямую зависит от программно-методического обеспечения образовательного процесса.

Методологические подходы и ведущие задачи управления ка­чеством образования

Управление качеством образования в школе есть сложная соци­альная, целенаправленная, динамическая, рефлексивная система, цель которой состоит:

• в объединении и интеграции организационных, нормативно-правовых,
  программно-методических, учебно-материальных, научных, кадровых, управ­
  ленческих, финансово-экономических и иных усилий и ресурсов;
  
• в задействовании всех структур школы как педагогической системы
  (на основе научных принципов и закономерностей; с учетом многообраз­ных
  факторов и условий) в интересах достижения высокого уровня каче­ства
  функционирования и развития образовательного процесса, а также
  результатов, отвечающих соответствующим стандартам.
  

Методологическими основаниями управления качеством образова­ния являются: системный, личностно-деятельностный, квалиметрический, управленческо-технологический, кибернетический, ситуационный и рефлек­сивный подходы.

Ведущие задачи управления качеством образования.

1. Прогнозировать, проектировать, моделировать те качества (свойства)
подготовки выпускника, которые школа предполагает получить «на выходе» образовательного процесса, то есть определять требуемое в будущем
качество образования.

1. Обеспечивать, поддерживать достижение требуемого уровня качества
   образования, вовремя пресекая нежелательные отклонения от него.
   
2. Повышать качество образования, приводя его в соответствие с растущими­
   требованиями внешних заказчиков. Повышение качества образования­,
   появление его новых свойств возможно только через развитие ­
   образования (то есть через инновационный процесс).
   
3. Выявлять и оценивать реальное качество образования, его соответ­ствие
   требуемому, стандартам.
   

Проблема качества образования во всем мире признается одной из при­оритетных, требующих безотлагательного решения. С этой целью должны быть определены основные составляющие национальных систем по обес­печению качества, набор согласованных стандартов, процедур и руководя­щих принципов для обеспечения качества и его оценки. Основная ответ­ственность за обеспечение качества образования лежит на каждом из об­разовательных учреждений (ОУ).

Начиная с середины 90-х гг. XX века школы стали активно искать пути из­менения ситуации к лучшему. Их реакцией на резкое изменение внешней сре­ды и внутренних условий был поиск путей адаптации к новым условиям, в том числе на основе совершенствования системы управления качеством.

В настоящее время в образовательных учреждениях России использу­ются три основные модели управления качеством образования - Модель управления, основанная на оценочном методе (SWOT-анализ), Модель управления, основанная на принципах TQM (Всеобщего уп­равления качеством), Модель управления, основанная на требованиях международных стандартов качества ISO 9001:2000.


Виды, формы и организация контроля качества обучения

Педагогический контроль рассматривается в широком и узком смысле. В первом смысле под педагогическим контролем понимают систему научно обоснованной проверки результатов образования обучающихся, во-вторых, он означает выявление, измерение, оценку знаний, умений, навыков.

Классификация видов педагогического контроля, предложенная Э.В. Лузином и Д.В. Чернилевским:

- нулевой – контроль ЗУН, необходимый для изучения новой учебной дисциплины;

- входной – контроль знаний и умений обучаемых по предыдущим учебным дисциплинам, необходимых для эффективного обучения очередной дисциплине;

- текущий контроль – непрерывно осуществляемое «отслеживание» уровня усвоения знаний и умений обучаемых;

- рубежный – контроль умений и знаний обучаемый по окончании изучения темы, раздела, модуля;

- итоговый – контроль ЗУН с целью обобщения (проводится на зачетах и экзаменах);

- отсроченный – контроль остаточных ЗУН спустя какое-то время после изучения темы, раздела, курса.

Оценка результатов обучения осуществляется с помощью определен­ных методов контроля - способов, направленных на определение резуль­тативности образовательной деятельности обучающихся. Одним из основ­ных методов оценивания является систематическое наблюдение за резуль­татом обучения. Данные такого наблюдения позволяют установить отношение ученика к своим учебным обязанностям, его сильные и слабые стороны, пробелы в знаниях, осуществить индивидуальный подход к уча­щимся путем применения различных методов обучения и воспитания, про­верки знаний, умений, навыков, способов деятельности.

Оценку результатов обучения осуществляют, применяя устные, письмен­ные, практические методы контроля, экзамены и зачеты. К методам устного оценивания относятся: опрос учащихся, контрольное чтение карты, черте­жа, технической или технологической документации и др. Основными мето­дами письменного контроля являются диктанты, изложения, классные и до­машние сочинения, рефераты, письменные ответы на вопросы, решение различных задач и упражнений (с применением программированных средств), письменные задания творческого характера, решение заданий контрольно-измерительных материалов. Методы практического оценивания результатов обучения преследуют задачи проверки умений, навыков, способов деятель­ности обучающихся и применения усвоенных ими знаний. К таким методам относятся: решение экспериментальных задач по учебным предметам, по­становка и проведение опытов, наблюдений, микроисследований, отдель­ные операции в школьных учебных мастерских, выполнение опытнической работы на пришкольных участках, а также методы графического контроля, помощью которых проверяется выполнение учащимися чертежей, схем, гра­фиков, диаграмм и т.п.

В зависимости от специфики организационных форм различают оцени­вание фронтальное, групповое, индивидуальное, комбинированное и са­моконтроль обучающихся.

Функции педагогического контроля:

- диагностическая – контроль на выявление пробелов в подготовке обучаемых и принятие определенных управленческих решений по их устранению;

- обучающая – реализуется в процессе устного опроса (обсуждение при ответах на экзамене, самоконтроль при подготовке);

- воспитывающая – призвана формировать интерес к знаниям, мотивационную основу деятельности обучаемых;

- организующая – заключается в его влиянии на организацию учебного процесса;

- развивающая – контроль развивает память, мышление и др.


В теории и практике образования существуют следующие требования к организации контроля, оценивания учебных достижений учащихся.

1. Индивидуальный характер оценивания, требующий осуществления контроля за работой каждого ученика, его личностными достижениями, не допускающий подмены результатов обучения отдельных учащихся итогами работы группы, класса, и наоборот.

2. Систематичность, регулярность проведения контроля на всех эта­
пах процесса обучения, сочетание его с другими сторонами образователь­ной деятельности учащихся.

3. Разнообразие форм проведения контроля.
   
4. Всесторонность, обеспечивающая проверку теоретических знаний,
   интеллектуальных и практических умений, навыков и способов деятельности учащихся.
   
5. Объективность, исключающая преднамеренные, субъективные и ошибочные суждения и выводы преподавателя, основанные на недостаточном
   изучении школьников или предвзятом отношении его к некоторым из них.
   
6. Дифференцированный подход, учитывающий специфические особенности каждой образовательной отрасли, каждого учебного предмета и от­
   дельных его разделов, а также индивидуальные качества учащихся.
   
7. Единство требований преподавателей, осуществляющих оценивание
   работы учащихся в данном классе.
   

Нередко в психологической и особенно педагогической литературе понятия «оценка» и «отметка» отождествляются. Однако разграничение данных понятий крайне важно для более глубокого понимания психолого-педагогических, дидактических и воспитательных аспектов оценочной деятельности педагогов.

В первую очередь, оценка – это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком. От оценки зависит вся наша ориентировочная и вообще любая деятельность в целом. Точность и полнота оценки определяют рациональность движения к цели.

Отметка (балл) является результатом процесса оценивания, деятельности или действия оценивания, их условно-формальным отражением. Отождествление оценки и отметки с психологической точки зрения будет равносильно отождествлению процесса решения задачи его результату. На основе оценки может появиться отметка как ее формально-логический результат. Но, кроме того, отметка является педагогическим стимулом, сочетающим в себе свойства поощрения и наказания: хорошая отметка является поощрением, а плохая – наказанием.

Функции оценки: диагностическая; ориентационная; стимулирующая и мотивирующая; социализирующая (регулятивная).

Оценочная деятельность педагога обычно осуществляется в форме отметки и в вербальной форме. Отметка, которую педагог ставит в журнал или ведомость, является официальной, выставляемой на основе специально разработанных критериев. Вербальные оценки не контролируются строгими показателями, но они должны быть гуманными, должны способствовать развитию учащихся. Самооценка ученика в основном ориентирована на отметки. Однако вербальные оценки могут играть доминирующую роль в формировании самооценки ученика. Это связано с тем, что эти оценки более эмоционально окрашены, более доходчивы для учащихся.

Контроль знаний является важнейшей стадией процесса обучения. Прежде чем приступить к рассмотрению современных средств оценивания результатов обучения, остановимся кратко на существующих количественных способах оценки знаний.

До недавнего времени в нашей стране единственной системой оценки знаний была четырехбалльная: 2-неудовлетворительно, 3-удовлетворительно, 4-хорошо и 5-отлично. Недостатком этой системы является узость ее рамок для положительного результата оценки знаний, поскольку используются всего три варианта, т.е. 3, 4 и 5. В этой связи преподавателями часто применялись такие оценки, как, например, пять с минусом, четыре с плюсом. Другим недостатком четырехбалльной системы является невозможность использования оценок для сопоставления результатов успеваемости отдельных учащихся и групп учащихся по различным предметам. Это дает основание к расширению шкалы оценивания.

К современным средствам оценивания результатов обучения относятся рейтинговая система оценки знаний. До сих пор официально действует положение, согласно которому единственным критерием оценки знаний обучающихся является экзамен. По истечении определенного промежутка времени, необходимого для изучения данного предмета, все обучающиеся, независимо от текущей успеваемости оказываются в равном положении: на экзамене они могут получить и двойку и пятерку. С одной стороны, имеет место объективная оценка знаний, с другой - экзамен это в некоторой степени лотерея. Поскольку, вопросы преподавателя или билета не отражают всех разделов программы по экзаменуемой дисциплине, то слабо успевающему обучающемуся может достаться легкий билет, а хорошо успевающему - трудный, при этом их оценка может оказаться одинаковой. В результате при использовании такой системы оценки знаний у обучающегося отсутствует стимул систематически работать и получать высокие текущие оценки, поскольку они практически не оказывают влияния на итоговую экзаменационную оценку. Этого недостатка в значительной степени лишена рейтинговая система оценки знаний.

Педагогическое тестирование является сравнительно новым методом про­верки результатов обучения, характеризующимся высокой экономичностью во времени, проявлением учащимися большой самостоятельности, возможнос­тью одновременного выявления общей подготовленности каждого ученика.

По сравнению с традиционными видами контроля тестовый контроль более универсальный и обладает целым рядом преимуществ:

1. Возможность контроля на всех этапах обучения.

2. Возможность сочетания с традиционными формами контроля.

3. Индивидуальный характер контроля.

4. Единство требований ко всем испытуемым.

5. Возможность ранжировки уровня учебных достижений обучающихся в широком диапазоне.

6. Объективность контроля.

7. Эффективность тестового контроля, позволяющего проводить контроль любой выборки испытуемых за короткое время.

8. Охват всех разделов программы.

9. Учет специфических особенностей каждого предмета за счет многообразия видов тестовых заданий.

10. Стандартизированность и возможность разработки единого теста для разных учебных заведений на основе требований ГОС.

11. Высокая прогностическая валидность вступительных испытаний, позволяющая предвидеть успехи обучающихся в будущем.

12. Высокая содержательная валидность и надежность тестового контроля, позволяющая говорить о полноценной педагогической оценке уровня обученности.

13. Высокая критериальная валидность итоговых аттестационных тестов.

Если тестовая технология позволяет оценить уровень знаний умений и навыков, то оценить творческие способности обучающихся можно, например, с помощью портфолио, что особенно важно при предпрофильной и профильной подготовке. Оценивать качество подготовки обучающихся возможно только при непрерывном систематичном его изучении (отслеживание), чем призван заниматься мониторинг и что отличает его от традиционного контроля.


Лекция 2.

Традиционные и новые средства оценивания результатов обучения

В теории социального управления мониторинг рассматривается как механизм контроля и слежения за качеством образования. В процессе мониторинга выявляются тенденции в развитии системы образования, соотнесенные во времени, а также последствия принимаемых решений. В рамках мониторинга проводится выявление и оценивание проведенных педагогических действий. При этом обеспечивается обратная связь, осведомляющая о соответствии фактических результатов деятельности педагогической системы ее конечным целям.

Мониторинг затрагивает различные аспекты жизнедеятельности образовательного учреждения:

- анализ целесообразности постановки задач образовательного процесса, планов учебной и воспитательной работы,

- работу с кадрами и создание условий для творческой работы педагогов,

- организацию учебного процесса,

- сочетание контроля с оказанием практической помощи,

-здоровье сберегающий подход в обучении и воспитании обучающихся.

Анализ известных трудов по проблемам организации мониторинга в системе образования позволяет сделать вывод о том, что главное отличие мониторинга качества обучения от контроля, прежде всего в том, что задача мониторинга - в установлении причин и величины несоответствия результата целям. Кроме того, мониторинг отличается систематичностью и протяженностью во времени, применяемыми критериями и показателями. Показатели качества обучения можно разделить на две основные группы:

• показатели, характеризующие качество учебного процесса;
  
• показатели, характеризующие уровень подготовки обучающихся.
  

К показателям второй группы относят результаты учебных достижений и ценностной ориентации учащихся. Учебные достижения - это свойство, носителями которого являются как отдельные, так и целые массивы учащихся. Соответственно изучаются достижения, как отдельных учащихся, так и групп (класса, нескольких классов, школы, нескольких школ, всех учащихся и т.д.). При этом качество достижений одного учащегося соотносится с качеством достижений группы как часть с целым. Традиционный мониторинг в форме контрольных работ, экзаменов, инспекторских проверок недостаточно эффективен. Прежде всего, потому, что:

• контроль состояния обучения носит нерегулярный, эпизодический характер, не вскрывается динамика изменений;
  
• контролируя итоги обучения, оставляют без внимания сам процесс обучения;
  
• используются достаточно субъективные балльные отметки и интегральные оценки выполнения проверочных заданий в целом, что не позволяет выяснить, какие конкретно и в какой мере, элементы содержания не усвоены;
  
• по существу, не используются диагностические методики, позволяющие вскрыть причины тех или иных ошибок учащихся, недочетов в работе учителя, выявить факторы, влияющие на успеваемость.
  

Информацию о реальных результатах обучения на разных уровнях можно получить через массовые обследования. Вопросам организации массовых обследований результатов обучения посвящены работы ученых АПН под руководством А.А.Кузнецова, МГПИ им.Ленина по руководством В.Н.Огорелкова в 80-е годы, в 90-е годы - коллективов под руководством А.В.Баранникова, А.Н.Майорова и др.

Инструментом массового обследования могут служить массовые измерения уровня обученности, а непосредственным объектом измерения уровня обученности является деятельность учащихся, так как учебные достижения проявляются опосредованно, через деятельность по выполнению определенных заданий.

Мониторинг, как уже отмечалось выше, отличается от контроля и тем, что он проводится систематично, предполагает непрерывное изучение (отслеживание). Как сохранить интенсивный темп проверок, не нарушая привычный ритм работы учителей и учащихся, определяемый учебным планом? Прежде всего, необходимо установить "скользящий" график проведения внутри и внешкольного мониторинга. Нужно также определить частоту проверок исходя из объема содержания и характера учебного предмета. Проведение массового изучения качества обучения позволяет получить достоверную информацию о состоянии, проблемах и факторах, влияющих на результаты деятельности образовательных учреждений, педагогических коллективов, уровне управления качеством образования.

Рейтинговая система оценивания

Важнейшим преимуществом этой системы по сравнению с традиционной является возможность использования результатов текущей успеваемости в итоговой оценке по изучаемому предмету. Суммарную оценку по предмету можно установить, например, 100 баллов. Если в учебном плане предусмотрен экзамен, то 60 баллов обучающийся может набрать в течение обучения, а 40 баллов на экзамене. Причем к экзамену допускаются обучающиеся, получившие в течение обучения не менее 35 баллов. Экзаменационная оценка составляет 20 - 40 баллов. Обучающийся, не сдавший экзамен, получает ноль баллов. Результирующая оценка составляет 55 - 100 баллов (55-69 – уд., 70 - 84 - хор., 85 - 100 - отл.). Таким образом, набравший во время обучения 50 баллов и сдавший экзамен, обучающийся не может получить оценку удовлетворительно, поскольку его минимальная оценка равна 50+20=70 баллов. С другой стороны, ленивый обучающийся, набравший во время обучения менее 45 баллов уже не сможет получить по данному предмету результирующую оценку отлично, даже если он блестяще ответит на экзамене и получит максимальную оценку 40 баллов (40 + 44 = 84 < 85).

Выстраивая рейтинговую систему оценивания в целом, необходимо детализировать ее применительно к конкретной изучаемой дисциплине, то есть учесть в текущей оценке все, что предполагается по учебному плану дисциплины. Например, если предполагается проведение рубежных контрольных работ и выполнение индивидуальной курсовой работы, то необходимо распределить 60 баллов, предназначаемых для текущего оценивания во время обучения между рубежными контрольными работами и курсовой работой, например:

№	Наименование работы	Оценка в баллах
1	Рубежная контрольная работа 1	15
2	Рубежная контрольная работа 2	15
3	Курсовая работа	30
	Итого	60