Предмет и проблемы психологии и воспитания (см лекции)

Вид материала

Лекции

Содержание 2.2. Проблема соотношения развития и обучения 2.3. Проблема психологической готовности ребенка к обучению и воспи­танию 2.4. Проблема работы с одаренными и педагогически запущенными деть­ми 3. Методы педагогической психологии 3.2. Типология психолого-педагогических методов. 3.3. Психолого-педагогический эксперимент. Схема его организации и проведения. 4. Понятие учебной деятельности, научения, обучения и учения 4.2. Виды и механизмы научения. 4.3. Структура учебной деятельности 4.4. Современные концепции научения. 5. Логико-психологические и дидактические взгляды рахимова а.з. 5.2. Формирование творческого мышления I. постановка учебной задачи . Ii. решение учебной задачи. Iii. домашнее задание 5.4. Новаторство школьной практики 6. Психология воспитания 6.2.Институты воспитания. 6.3. Общение и воспитание 7. Психология педагога ... Полное содержание

Подобный материал:

• План Педагогическая психология, как наука. Её предмет, задачи и структура. Возникновение, 154.17kb.
• Модуль Социальная психология как наука, 415.34kb.
• Бехтерев В. М. Обоснование объективной психологии // Проблемы развития и воспитания, 25.8kb.
• Методика преподавания специальных дисциплин теоретическая часть Психология как учебный, 11.41kb.
• Лекция Предмет, задачи и проблемы психологии развития и возрастной психологии, 334.17kb.
• Темы курсовых работ по «Психологии развития и возрастной психологии» Предмет, задачи, 27.62kb.
• План: Предмет и задачи психологии как науки > Место психологии в системе наук и структура, 1231.11kb.
• 1. История становления клинической психологии. Предмет клинической психологии. Предмет, 371.79kb.
• 1. История становления клинической психологии. Предмет клинической психологии. Предмет, 1410.81kb.
• 1. Предмет психологии труда. Основные проблемы и задачи психологии труда, 744.02kb.

1. ПРЕДМЕТ И ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ И ВОСПИТАНИЯ (см. лекции)
   
2. ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
   

2.1. Проблемы взаимосвязи обучения и воспитания

В психологии обучения и воспитания детей имеется ряд проблем, теоретическое и практическое значение которых оправдывает выделение и существование этой области знаний.

Одной из важнейших в развитии детей является проблема нахождения и максимально возможного использования для развития каждого сензитивного пе­риода в жизни ребенка. Проблематичность этого вопроса состоит в том, что нам, во-первых, не известны сензитивные периоды развития интеллекта и личности ре­бенка начало, длительность и конец. Во-вторых, в жизни каждого ребенка они, по-видимому, индивидуально своеобразны, наступают в разное время и протекают по-разному. Трудности, связанные с практическим педагогическим решением этой проблемы, состоят также в том, чтобы точно определить признаки начала сензи­тивного периода, а также комплексы психологических качеств ребенка, которые могут формироваться и развиваться в пределах того или иного сенситивного пе­риода.

Взаимосвязь процессов обучения и воспитания может быть, по крайней ме­ре, четырех типов:

Воспитание неотрывно от обучения, в процессе которого оно осуществля­ется (через содержание, формы, средства обучения). Это именно тот тип отноше­ния между двумя этими процессами, в котором они как бы сливаются воедино. «Обучая, мы воспитываем, воспитывая, мы обучаем», — отмечал СЛ. Рубин­штейн. В такой форме воспитание входит в учебный процесс, который определяет­ся в этом случае как воспитывающее обучение. Именно оно преимущественно и рассматривается педагогической психологией.

Воспитание осуществляется в образовательном процессе определенной системы или учреждения и вне обучения, параллельно ему (кружки, общественная работа, трудовое воспитание). Здесь должны подкрепляться все эффекты обучения, и в свою очередь обучение должно действовать на воспитание.

Воспитание осуществляется вне образовательного процесса (но в соответ­ствии с его общими целями и ценностями) семьей, трудовым коллективом, груп­пой, общностью, где происходит и некоторое стихийное обучение и научение.

Воспитание осуществляется и другими (не образовательными) учрежде­ниями, общностями (клубы, дискотеки, компании и т.д.), сопровождаясь стихий­ным, а иногда и целенаправленным обучением и научением. Такое часто жесткое жизненно реалистичное именно на момент воздействия воспитание старшими, сверстниками часто оказывается решающим.

Естественно, что три последние формы воспитания в его отношении к про­цессу обучения должны рассматриваться в специальном разделе психологии и пе­дагогики, а не только и не столько педагогической психологией. Для педагогиче­ской психологии воспитание органично включено в процесс обучения посредством его содержания, форм и методов. Структура педагогической психологии в приве­денном определении ее предмета и с рассмотренной выше позиции включает:

1) психологию образовательной деятельности (как единства учебной и педа­гогической деятельности);

2) психологию учебной деятельности и ее субъекта — обучающегося (уче­ника, студента);

3) психологию педагогической деятельности (в единстве обучающего и вос­питывающего воздействия) и ее субъекта (учителя, преподавателя);

4) психологию учебно-педагогического сотрудничества и общения.

Очевидно, что данная структура расширяет область исследования педагоги­ческой психологии и в то же время в пункте 3, по сути, остается традиционной (обучение, воспитание, учитель). На современном этапе педагогическая психоло­гия все более дифференцируется на психологию высшей школы (высшего образо­вания) (Н.В. Кузьмина, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, А.В. Петровский, С.Д. Смирнов) и педагогическую психологию школьного обучения, к чему традицион­но относятся все предшествующие работы в этой области.


2.2. Проблема соотношения развития и обучения

Другая проблема, которая давно привлекает внимание педагогических пси­хологов и которую на протяжении нескольких ближайших десятков прошлых лет с различной степенью успешности обсуждали специалисты из разных стран, касает­ся связи, существующей между сознательно организуемым педагогическим воз­действием на ребенка и его психологическим развитием. Ведет ли обучение и вос­питание развитие за собой, или ребенок приобретает в результате него только оп­ределенный комплекс знаний, умений и навыков, которые не определяют собой ни его интеллектуальное, ни мораль-развитие? Всякое ли обучение способствует раз­витию или только проблемное и так называемое развивающее? Как связаны между собой биологическое созревание организма, обучение и развитие ребенка? Влияет ли обучение на созревание, и если да, то до каких пределов, затрагивает ли это влияние принципиальное решение вопроса о соотношении обучения и развития? Вот лишь некоторые вопросы, входящие в состав обсуждаемой проблемы.

Существуют разные точки зрения на решение вопроса о соотношении обу­чения и развития. Так, согласно одной из них, обучение и есть развитие (У. Дже­ме, С. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка), хотя природа обучения (учения, науче­ния) понимается всеми по-разному. Обучение — это только внешние условия со­зревания, развития. «-Развитие создает возможности — обучение их реализует, или, другими словами, «обучение идет в хвосте развития». Согласно Ж. Пиаже, «мышление ребенка и с необходимостью проходит через известные фазы и ста­дии, независимо от того, обучается ребенок или нет».

В отечественной психологии утверждается точка зрения, сформулированная Л.С. Выготским и разделяемая все большим количеством исследователей. Соглас­но этой точке зрения, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка. «Обучение может иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшие последствия, обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования». Это положение является кардинальным не толь­ко для отечественной педагогической психологии, но и для принявшей его когни­тивной психологии Дж. Брунера в США. Как подчеркивает Брунер, «... преподава­ние основ наук, даже на элементарном уровне, не должно слепо следовать естест­венному ходу познавательного развития ребенка. Преподавание может стать даже ведущим фактором этого развития, предоставляя ученику заманчивые и вполне осуществимые возможности самому форсировать свое развитие». Из основопола­гающего тезиса Л.С. Выготского следует, что обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его, и в то же время оно само опирается на актуальное развитие. Следовательно, обучение должно «ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». Это положение оказывается принципиальным для всей организации обучения, педаго­гики в целом.

Рассмотрение проблемы развития означает ответ на целый ряд вопросов: ка­ково общее направление психического развития личности, что выступает в качест­ве его движущих сил, какая социальная ситуация развития, по каким основным линиям оно протекает. Обучение, реализуемое по любому типу, не может не учи­тывать все эти моменты, если оно хочет быть управляемым и добиться основной цели — развития личности обучающегося, его психического развития.


2.3. Проблема психологической готовности ребенка к обучению и воспи­танию

Третья из проблем касается общего и возрастного сочетания обучения и воспитания. Каждый возраст ребенка открывает свои возможности для его интел­лектуального и личностного роста. Одинаковы ли они для всех детей и как опти­мальным образом использовать эти возможности? Чему отдать приоритет в каж­дый конкретный период жизни ребенка — обучению или воспитанию — и как оп­ределить, в чем в данный момент его жизни ребенок более всего нуждается в ког­нитивно - интеллектуальном или личностном развитии?

Даже если представить себе, что первые три из названных проблем уже ре­шены более или менее удовлетворительно, то остаются многие другие. В качестве, например, четвертой проблемы можно назвать проблему системного характера развития ребенка и комплексности педагогических воздействий. Она имеет, преж­де всего, теоретический интерес, но от нахождения правильного решения данной темы прямо зависит и практика. Суть данной проблемы заключается в том, чтобы представить развитие ребенка как прогрессивное преобразование множества его когнитивных и личностных свойств, каждое из которых можно развивать отдель­но, но развитие каждого сказывается на становлении множества других свойств и свою очередь зависит от них.

Также в определенной логической связи с третьей из обозначенных выше проблем находится пятая проблема. Она вместе с тем представляет собой отдель­ный, достаточно сложный вопрос, требующей специального обсуждения, о связи созревания и обучения, задатков и способностей, генотипической и средовой обу­словленности развития психологических характеристик, и поведения ребенка.

Можно ли начинать и вести обучение до того, как у ребенка в результате созрева­ния организма оформились определенные нейрофизиологические структуры, до того, как появились определенные органические задатки, или до того, как возник­ли и получили достаточное развитие те способности, знания, умения и навыки, без которых невозможно поднять развитие ребенка на более высокий уровень. Спо­собно ли само обучение влиять на органическое развитие ребенка, и если да, то до каких пределов?

Развитие психологических свойств и особенностей человека нельзя пред­ставлять таким образом, что в течение определенного времени они отсутствуют, а затем внезапно возникают как бы из ничего. Скорее процесс развития представляет собой последовательность непрерывно сменяющих друг друга состояний, и в нем всякое новое свойство или переход его на более высокий уровень развития предва­ряется существованием того же самого свойства в зародыше и постепенным эво­люционным или быстрым революционным его изменением. Это значит, что задол­го до того, как некоторое свойство открыто проявит себя вовне, в форме высоко­развитого качества, должен существовать довольно длительный период его скры­того преобразования. Применительно к большинству психологических свойств и особенностей ребенка мы почти ничего не знаем этих периодах. Каковы они? С че­го начинаются и сколько времени длятся? Каково соотношение скрытых и откры­тых периодов в развитии по отношению к различным психологическим свойствам и особенностям ребенка? Это еще одна из довольно сложных научных проблем пе­дагогической психологии. С ней, в частности, связана также представляемая в ка­честве относительно самостоятельной проблема психологической готовности де­тей к сознательному воспитанию и обучению. Решая ее, необходимо не только точно определить, что фактически означает психологическая готовность к обуче­нию и воспитанию, но также выяснить, в каком смысле слова следует эту готов­ность понимать: то ли в смысле наличия у ребенка задатков или уже развитых спо­собностей к воспитанию и обучению, то ли в смысле наличного уровня развития и зоны ближайшего развития ребенка, то ли в смысле достижения определенной ступени интеллектуальной и личностной зрелости. Немалую трудность представ­ляет поиск валидных и достаточно надежных методов психодиагностики готовно­сти к обучению и воспитанию, на основе которых можно было бы оценивать воз­можности и прогнозировать успехи ребенка в психологическом развитии.


2.4. Проблема работы с одаренными и педагогически запущенными деть­ми

В тесной связи, с только что обозначенной стоит проблема педагогической запущенности ребенка, под которой следует иметь в виду его неспособность к ус­воению педагогических воздействий и ускоренному развитию, вызванную прехо­дящими, устранимыми причинами, в частности тем, что на более ранних этапах своего развития ребенка плохо обучали и воспитывали. Как отличить безнадежно отставшего в развитии ребенка от педагогически запущенного, чтобы, создав по­следнему социально-психологические благоприятные условия, ликвидировать его отставание в развитии, предотвратив тем самым попадание данного ребенка в раз­ряд безнадежно отсталых? Это не только педагогическая, но и острейшая мо­дально-нравственная проблема наших дней, и здесь необходимы самые жесткие критерии отбора детей во вспомогательные и специальные школы для умственно отсталых или нравственно испорченных — такие, которые не позволяли бы попа­дать туда педагогически запущенным, но исправимым детям.

Еще одна психолого-педагогическая проблема — это проблема обеспечения индивидуализации обучения. Под ней понимается необходимость научно обосно­ванного разделения детей по группам па основе имеющихся у них задатков и спо­собностей и применения к каждому ребенку таких программ и методов обучения или воспитания, которые лучше всего подходят к его индивидуальным осо­бенностям.

Какие же проблемы возникают при работе с одаренными детьми? Хотелось бы выделить два уровня проблем одаренности: одаренный ребенок в семье и в об­ществе.

С первыми проблемами сталкиваются родители вскоре после рождения ода­ренного ребенка. Его повышенная активность доставляет родителям массу не­удобств: проблемы со сном (такие дети спят, как правило, значительно меньше обычных детей), с едой и т. д. делают жизнь родителей достаточно непростой. За­тем начинаются трудности, связанные с повышенной познавательной активностью одаренного малыша.

Среди других проблем, волнующих родителей одаренных детей, — беско­нечные вопросы, которые задают эти дети, а также (и это особенно часто) трудно­сти, которые возникают у одаренных детей на ранних этапах школьного обучения. Дело в том, что, как правило, у одаренного ребенка достаточно рано формируется зона его особых интересов. На школьные предметы, которые по ряду причин ока­зываются за пределами этой зоны, у одаренного ребенка просто не остается ни вре­мени, ни желания.

Другой уровень проблем, которые выделяет К. Тэкэкс, — одаренный ребе­нок и общество. Центральный пункт этой проблемы - антиинтеллектуализм, рас­пространенный в обществе. Фетишизация «обыкновенного», «среднего» человека, недоверие к «умникам» — все это, по мнению К. Тэкэкс, пронизывает аме­риканское общество. Но разве наша действительность не пронизана антиинтеллек­туализмом? Соответственно, проблемы как самих одаренных детей, так и их роди­телей часто оказываются сходными.

Решение перечисленных психолого-педагогических проблем требует от учи­теля или воспитателя высокой профессиональной квалификации, немалую часть которой составляют психологические знания, умения и навыки. Этого всего явно недостает большинству педагогов, ныне занятых обучением и воспитанием детей, так как программы вузовской подготовки учителей психология пока что не вошла во всем объеме тех сведений, которыми она располагала и которые могут оказать­ся полезными педагогу в его практически работе. В этой связи возникает дополни­тельная психолого-педагогическая проблема, связанная с повышением квалифика­ции и переподготовкой учителей и воспитателей в области психологии. Определе­ние содержания, объема, средств и методов такой подготовки также составляет од­ну из задач педагогической психологии.


3. МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

3.1. Общие и специальные методы исследования педагогической психологии.

В педагогической психологии используются все те методы, которые есть в общей, возрастной и многих других отраслях психологии: наблюдение, устный и письменный опросы, эксперимент и др., но только здесь они применяются с уче­том возраста детей и тех психолого-педагогических проблем, в контексте которых возникла необходимость обращения к ним. Вносимые в эти методы изменения, ко­гда они используются в педагогической психологии, касаются возможности оцен­ки с их помощью наличного уровня воспитанности обученности ребенка или тех изменений, которые происходят в его психологии и поведении под влиянием обу­чения и воспитания. Педагогическое наблюдение, к примеру, может быть направ­лено на то, чтобы определить умение ребенка правильно вести себя в различных социальных ситуациях, а также его способность применять на практике имеющие­ся знания и навыки при решении разнообразие жизненных задач. При изучении детей более старшего возраста подростков и юношей — этой же цели могут слу­жить письменный опрос, тестирование, а при исследовании дошкольников и младших школьников — устное интервью.

Кроме общих методов, в педагогической психологии есть и специальные ме­тоды. К ним относится, например, психолого-педагогический эксперимент и спе­циальное психолого-педагогическое тестирование, предназначенное для определе­ния степени обученности воспитанности ребенка. Психолого-педагогический экс­перимент представляет собой такое исследование, которое задумано и проведено со специальной развивающей целью для установления эффекта тех или иных педа­гогических воздействий на ребенка. В таком исследовании обычно применяется и психолого-педагогическое тестирование для точной оценки результатов педагоги­ческих воздействий.


3.2. Типология психолого-педагогических методов.

Все методы, используемые в педагогической психологии, делятся на органи­зационные, процедурные и оценочные, а также на методы сбора и обработки дан­ных. Организационные методы касаются целей, содержания, структуры и органи­зации проводимых исследований, их состава и подготовки. Процедурные методы касаются форм реализации проводимого исследования в целом и его отдельных частей. Оценочные включают в себя способы психолого-педагогического оценива­ния результатов исследования, в частности определения психологических и пове­денческих характеристик детей, принимавших участие в данном исследовании. Под методами сбора и обработки данных понимаются такие, с помощью которых в исследовании собирается необходимая информация об испытуемых. Наконец, методами обработки данных называются те, которые служат цели преобразования полученных первичных качественных и количественных результатов исследования в такие, из которых непосредственно следуют теоретические и практические пси­холого-педагогические выводы и рекомендации.

Кроме перечисленных методов, которые относятся к числу исследователь­ских, есть еще две группы методов, с помощью которых решаются задачи, связан­ные с оказанием прямого практического психолого-педагогического воздействия на ребенка. Это — психологическое консультирование и коррекция. Консультиро­вание включает в себя оказание устной помощи ребенку в виде советов и реко­мендаций на основе его предварительного обследования и знакомства с теми про­блемами, с которыми он столкнулся в процессе своего развития. Консультирова­ние проводится в форме беседы с самим ребенком, с его родителями или людьми, принимающими участие его обучении и воспитании. Для ребенка и взрослых ре­комендации консультанта не являются обязательными, могут быть учтены или не реализованы, причем ответственность за их выполнение берет на себя то лицо, ко­торому они даны (в случае отказа от их выполнения). Коррекция в отличие от кон­сультирования предполагает непосредственное педагогическое воздействие психо­лога на заинтересованное лицо. Здесь психолог одновременно выступает как учи­тель или воспитатель для ребенка, отвечающий за результаты применяемых им средств психолого-педагогического воздействия, коррекционных приемов и мето­дов (например, различных средств психотерапевтического воздействия, видов тре­нинга и т. п.). Часть из этих средств, скажем, аутотренинг, может применяться самим испытывающим в этом потребность лицом, другие допустимы при обяза­тельном участи или под наблюдением профессионального психолога (методы пси­хотерапевтического воздействия и социально-психологического тренинга).


3.3. Психолого-педагогический эксперимент. Схема его организации и проведения.

Особая роль в педагогической психологии отводится эксперименту, по­скольку в нем проверяются гипотезы научного характера, Позволяющие получать достоверные психолого-педагогические знания, а также отрабатываются приемы и методы, с помощью которых на ребенка оказываются различные психолого-педагогические воздействия. От правильной организации и проведения психолого-педагогического эксперимента зависят судьба и эффективность тех рекомендаций, которые кладутся в основу системы обучения и воспитания детей. Для того чтобы психолого-педагогический эксперимент давал достоверные знания, необходимо, чтобы он отвечал ряду требований. Во-первых, должна быть заранее продумана логика организации эксперимента, рассчитанная на то, чтобы не совершить ошиб­ки в выводах. Рассмотрим в этой связи некоторые типичные схем организации и проведения психолого-педагогических эксперимента.

Схема 1: с двумя исследуемыми группами испытуемых, экспериментальной и контрольной. Экспериментальной в этом случае называют группу испытуемых, детей или взрослых, над которым осуществляется психолого-педагогический экс­перимент и к которой непосредственно применяются те воздействия, эффектив­ность которых проверяется в данном эксперименте. Если, например, в исследова­нии изучается какая-либо новая учебная программа, новые методы или средства обучения и воспитания, то та группа детей, которая выступает в качестве участни­ков экспериментального обучения и воспитания, будет называться эксперимен­тальной группой. Контрольной же группой будет называться та, к участникам ко-