Предмет и проблемы психологии и воспитания (см лекции)

Вид материала

Лекции

Содержание 5. Логико-психологические и дидактические взгляды рахимова а.з. 5.2. Формирование творческого мышления I. постановка учебной задачи . Ii. решение учебной задачи. Iii. домашнее задание 5.4. Новаторство школьной практики

Подобный материал:

• План Педагогическая психология, как наука. Её предмет, задачи и структура. Возникновение, 154.17kb.
• Модуль Социальная психология как наука, 415.34kb.
• Бехтерев В. М. Обоснование объективной психологии // Проблемы развития и воспитания, 25.8kb.
• Методика преподавания специальных дисциплин теоретическая часть Психология как учебный, 11.41kb.
• Лекция Предмет, задачи и проблемы психологии развития и возрастной психологии, 334.17kb.
• Темы курсовых работ по «Психологии развития и возрастной психологии» Предмет, задачи, 27.62kb.
• План: Предмет и задачи психологии как науки > Место психологии в системе наук и структура, 1231.11kb.
• 1. История становления клинической психологии. Предмет клинической психологии. Предмет, 371.79kb.
• 1. История становления клинической психологии. Предмет клинической психологии. Предмет, 1410.81kb.
• 1. Предмет психологии труда. Основные проблемы и задачи психологии труда, 744.02kb.

5. ЛОГИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ДИДАКТИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ РАХИМОВА А.З.


5.1. Формирование мотивов учения школьников.

Понятие мотива учения школьников тесно связано с понятием учебной дея­тельности и является одним из ее составляющих.

Понятие "деятельность" является фундаментальной категорией теории по­знания. В материалистической диалектике "деятельность" означает практическое преобразование социальной естественной действительности. Исходной формой та­кого преобразования является труд. Трудовая деятельность является генетическим источником всех других видов, путем преобразования природной и социальной действительности. Деятельность как преобразование природной и социальной дей­ствительности есть субстанциональное начало всей жизни обобществившегося че­ловека. Ряд русских психологов, особенно Рубинштейн и Леонтьев, изложили фи­лософский смысл категории деятельности.

Если осмысленно употребляем слово деятельность, то нам нужно четко от­ветить на вопрос: какую потребность человек удовлетворяет? Какими мотивами человек руководствуется при постановке той или иной цели или задачи? Если в психологическом исследовании мы не указываем однозначно и точно предметного смысла той или иной человеческой потребности, то мы не правомочны говорить о деятельности.

Теперь о применении термина "учебная деятельность". Психолог должен показать, какова потребность в тех свершениях школьника, каковы мотивы той работы детей на уроке или вне урока, которые мы называем учебной деятельно­стью? Без точной характеристики того, каковы потребности и мотивы пребывания ребенка в школе , мы неправомочны использовать в теоретическом разумном пла­не понятие деятельности, потому что учебная деятельность соотносима с их кон­кретной характеристикой, с удовлетворением соответствующих потребностей и осознанием последствий этих мотивов.

Предположим, что мы определили потребности и мотивы соотносительно с учебной деятельностью. Мы должны раскрыть, в чем смысл учебной задачи, кото­рая есть обязательный компонент структуры деятельности, но в данном случае од­нозначно можно ответить на вопрос: "В чем суть той задачи, которая решается в процессе осуществления ребенком учебной школьной деятельности? " Следова­тельно, каковы цели этой задачи, и в каких условиях эта цель достижима. Предпо­ложим мы определили смысл учебной задачи. Нам нужно ответить, посредством каких учебных действий данная задача решается.

Мотив самообразования обязательно предполагает формирование общих или частных приемов (способов) умственной деятельности с выделением их со­ставных действий по анализу и осмыслению решаемой задачи. Вне усвоения таких способов учение превращается в простое заучивание, механическое запоминание без развития творческого мышления.

Учебная деятельность, как разновидность человеческой деятельности, с не­обходимостью должна включать в себя мотивацию и постановку учебной пробле­мы, выбор способов, а также контрольно-оценочные действия.

Процесс образования понятий всегда носит продуктивно-творческий харак­тер, понятие возникает и развивается в результате сложной мыслительной опера­ции, направленной на решение некоторой задачи - проблемы. Осознанное усвое­ние понятий предполагает не заучивание через многократное повторение, а напря­жение активности собственной мысли. Таких условий мы видим два: систематиче­ская реализация деятельностного подхода на практике и соблюдение принципа оперативной оценки результата (частота оценки действий, немедленность оценки).

Система обучения на основе принципа деятельностного подхода отличается от сложившейся методики догматического обучения важными особенностями: здесь нет обычного монологичного объяснения учителя; нет пассивного слушате­ля, нет привычного "прохождения" учебного материала, а весь процесс ориенти­рован на самостоятельную деятельность.

Поступление ребенка в школу знаменует собой не только начало перехода познавательных процессов на новый уровень развития, но возникновение новых условий для личностного роста человека.

Младший школьный возраст - время закрепления мотива достижения успе­хов в качестве устойчивого личностного свойства человека. Мотив учения школь­ника как раз тесно связан с мотивом достижения успехов, т.е. при достижении оп­ределенных успехов в обучении, школьник старается познать больше, усвоить ма­териал лучше.

Предпосылки к формированию мотива достижения начинает складываться у детей еще в дошкольные годы, но устойчивой личностной чертой данный мотив становится примерно к III - IV классам.

Одним из свойств формирования мотива учения является безграничное до­верие к взрослым, главным образом к учителям, подчинение и подражание им. Это напрямую касается такого важного личностного образования, закрепляющегося в данном возрасте, как самооценка. Она непосредственно зависит от характера оце­нок, даваемых взрослым ребенку и его успехам в различных видах деятельности.

Вторым важным моментом является сознательная постановка многими детьми цели достижения успехов и волевая регуляция поведения, позволяющая ребенку добиваться ее. Особенно отчетливо это выступает в тех случаях, когда де­ти играют или делают что-то своими руками. Тогда, увлекаясь они могут часами заниматься интересным делом. В этих актах и фактах отчетливо просматривается тенденция к соподчинению мотивов деятельности: принятая цель или возникшее намерение управляют поведением, не позволяя вниманию ребенка отвлекаться на посторонние дела.

Также было показано, что у человека с достижением успехов связаны не один, а два разных мотива: мотив достижения успехов и мотив избегания неудач. Оба они как противоположно направленные тенденции формируется в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте в ведущих для детей данного возраста видах деятельности: у дошкольников - в игре, а у младших школьников - в уче­нии.

В младшем школьном возрасте на базе уже полученного опыта учебной, игровой и трудовой деятельности складываются предпосылки для оформления мо­тивации достижения успехов. Примерно между шестью и одиннадцатью годами у ребенка возникает представление о том, что недостаток его способностей можно скомпенсировать за счет увеличения прилагаемых усилий и наоборот. Следова­тельно, возраст, приходящийся на начало обучения в школе, можно рассматривать как период возникновения и закрепления очень важной личностной характеристи­кой ребенка, которая, становясь достаточно устойчивой, определяет его успехи в различных видах деятельности.


5.2. Формирование творческого мышления

Целью Рахимова А.З. и его группы было создать педагогическое обеспе­чение по развитию творческих способностей детей; организовать научные поиски по выявлению эффективных условий раскрытия, развития и формирования творче­ского мышления у школьников.

Возможность развития креативных свойств путем внедрения теории учебной деятельности четко отмечает сам В.В. Давыдов. Он пишет, что решение собствен­но учебных задач имеет для ученика глубоко личностный смысл, приводит к овла­дению новыми способностями, к развитию творческого мышления.

Идея о том, что в процессе решения учебной задачи происходит формирова­ние самостоятельных (индивидуальных) форм учебной деятельности, усвоение теоретико-диалектического отношения к изучаемой ситуации, что ведет к разви­тию творческого мышления - стала руководящей и направляющей силой.

Логика развития мысли такова: от всестороннего теоретического анализа учебной задачи - к приобретению диалектического способа познания, глубокой ориентации в мире и в самом себе - таков путь становления творческого мышле­ния.

Традиционная объяснительно-догматическая методика передачи готовых знаний ведет к искусственному затормаживанию творческих дарований школьни­ков. Это происходит потому, что здесь дети не мотивированы, не формулируют учебные цели и задачи, не приобретают общие способы мышления, здесь совер­шенно отсутствуют механизмы развития рефлексивного мышления.

Урок Рахимова Р.З. существенно отличается от обычной методики УД и он состоит из трех этапов, куда входят все четыре компонента учебной деятельности.

1. Ориентировочно - мотивационный этап или этап постановки учебной за­дачи (УЗ) (вместо традиционной проверки домашнего задания) состоит из четырех элементов:

1) Проверка творческой домашней работы, что было задано на прошлом
уроке. Дети получают домашнее задание на трех уровнях:

а) уровень Госстандарта, т.е. знание программного материала и готовность
воспроизвести его; этот уровень обязателен для всех учащихся;

б) задание на творческое применение (перенос) усвоеннных способов, зна-
ний, моделей - это полутворческий уровень;

в) задание на чистое творчество на базе полученных знаний и способов в со-
ответствии с индивидуальными особенностями личности.

Качество выполнения домашнего задания проверяется до урока руководите­лями групп, работы оцениваются, выделяются наиболее яркие творческие испол­нения и в начале урока от каждой группы демонстрируются самые интересные творческие работы.

Для выполнения обязательным является только задание первого уровня. Ос­тальные два уровня являются добровольными и предлагаются для творческого раз­вития, выполняются лишь на основе внутренних мотивов. Однако ученики, вы­полнившие задания творческого уровня могут не выполнять задание на репродук­цию, т.е. на первом уровне, если считают, что это для них пустое дело.

2) Второй элемент первого этапа - выравнивание знаний учащихся.

Идея развивающего обучения и творческого развития заключается в уверен­ности в том, что все нормальные дети способны нормально усвоить программный учебный материал.

На этом этапе ученики повторяют не просто прошлый урок, но активизиру­ют все необходимые знания, которые нужны для дальнейшей познавательной дея­тельности. Здесь происходит выравнивание знаний учащихся, чтобы все они нахо­дились на одинаковой стартовой позиции. Тем самым гарантируется успешное движение всех учеников без отстающих.

Чтобы добиться развивающего и выравнивающего эффекта на этом этапе урока, учитель заранее продумывает и готовит ключевые вопросы для организации групповой и индивидуальной работы, что и обеспечивает вспоминание, припоми­нание, дополнение, выравнивание.

3) После ориентации в необходимом материале учитель посредством цепоч-
ки проблемных вопросов учащихся подводит к формулировке учебной задачи к
данному уроку и создает ориентиры и мотивы её изучения. Это начинается с по-
следнего вопроса, на что ученики не могут ответить и входят в затруднение, в проблемную ситуацию, как следствие продуманного педагогического приема.

На этом первый этап урока завершается, на что планируется до 10 минут времени. Итак, за это время учитель получил полную информацию о степени вы­полнения домашнего задания на трех уровнях. Узнали о качестве творческого раз­вития детей. Все были оценены. Во-вторых, актуализировали ранее усвоенные знания и способы деятельности, выравнили всех по необходимым знаниям, соз­дали ситуацию уверенности, мотивации к усвоению нового материала, устранили разделение учащихся по успеваемости. В-третьих, сформулировали новую учеб­ную задачу, зарядили энергеческие ресурсы, мобилизовав эмоционально-волевую сферу. Четвертый элемент первого этапа заключается в том, что он завершается общей самооценкой.

2. Операционально - исполнительский этап урока

Это этап решения учебной задачи и формирования учебных действий (вме­сто традиционного объяснения нового материала).

Здесь основная функция разработчика технологии урока заключается в про­фессиональном и умелом расчленении УЗ на составляющие частные, элементар­ные, простейшие учебные задания, через решение которых идет диалектический процесс восхождения от абстрактных компонентов к конкретному, системному, синтетическому понятию. Происходит поэтапное всестороннее раскрытие внут­ренней структуры изучаемого понятия. Учащиеся в процессе собственной пред­метно-преобразующей, умственно-практической деятельности постепенно поша­гово усваивают все свойства, признаки, отношения объекта.

По данной технологии творческого развития каждое элементарное (абст­рактное) задание выполняет развивающую функцию. Это заключается в том, что при выполнении данного задания учащиеся открывают и усваивают одно умствен­ное (на психическом уровне) или учебное (на дидактическом уровне) действие.

За формулировкой способа далее следует его графическое моделирование. Эти обязательные атрибуты технологии являются важнейшими механизмами творческого развития. Индивидуальные и групповые формы работы сочетаются по необходимости.

Каждое задание организационно выделяется как самостоятельный шаг. Вы­полнение каждого шага сопровождается групповым обсуждением, хоровым и ин­дивидуальным проговариванием, И тем доводится до умственных действий, где дети начинают оперировать внутренними образами усвоенных знаний и способов действий.

Выполнение каждого шага заканчивается самооценкой, утверждаемой в группе. Если они на уроке выполнили 10 заданий, следовательно, у них будет по 10 промежуточных оценок, а затем итоговая оценка.

Рахимов исходит из принципа частоты и немедленности оценок. Для этого вводим систему оценки каждого выполненного шага - задания, что максимально облегчает выставление итоговой самооценки, делая ее наиболее объективной.

Частота оценки действий - первое необходимое условие успешности обуче­ния; при отсутствии возможности регулярного получения оценки своей деятельно­сти учащиеся теряют самостоятельность в решении задач, ждут поддержки со сто­роны группы и готовы подчиняться ее влиянию (даже ложному).

Немедленность оценки - второе условие эффективности обучения при обра­зовании понятий. Если ученик не получает немедленной оценки результатов своей работы, он проявляет склонность к замене оценки чужим мнением. Например, вы­полнив элементарное задание, тут же хочет знать правильный ответ; если нет под­тверждения, то спрашивает у других, как получилось у них.

В связи с такой психологической закономерностью, связанной с учебной мо­тивацией, потребностью саморазвития, установками на самореализацию служит повышению развивающего эффекта технологии.

Шаговая система решения УЗ обеспечивает:

ровное усвоение всеми учениками изучаемого материала;

осознанное выделение учебных действий и формирована общего способа;

оперативное получение обратной связи о степени усвоен т знаний. Второй этап занимает 25 -30 минут времени.

3. Рефлексивно - оценочный этап урока (вместо традиционного закрепления материала).

Здесь имеется в виду итоговую рефлексию и завершение урока общей само­оценкой. Контрольно-оценочную функцию новая технология также передает са­мим учащимся через организацию системы контроля и самооценки. Однако эти действия на уроке производятся не только как особый третий этап, дети контроли­руют и оценивают себя в течение всего урока. Итоговая рефлексия и самооценка выводится с учетом поэтапной рефлексии и мини-оценок, выставленных себе по результатам степени усвоения или решения УЗ, расчлененной на простые задания.

Таким образом, индивидуальные формы учебной деятельности включают в себя четыре обязательных компонента: постановку учебной задачи, выработку об­щего способа с выделением учебных действий, выполнение действий самоконтро­ля и самооценки. Получение самим учеником оценки на каждом уроке является обязательным требованием к технологии обучения, что соответствует требованиям психологической науки.

Уроки проходят не только в формах индивидуальной, но и групповой рабо­ты. Единство двух форм деятельности на уроке обеспечивает высокую творческую самостоятельность детей, педагогическую эффективность результатов, высокий развивающий характер обучения.

Главное педагогическое правило - не расслаивать учеников на сильных и слабых, организовать взаимообучение детей методом совместно-групповой учеб­ной деятельности.

Учебная деятельность школьников в том виде, как она представлена является новой формой педагогической практики, направленной на развитие творческих способностей. Это выражается в том что у ученика формируется система научных знании и он вооружается методами активного конструирования способов умствен­ных действий, необходимых для преобразования ранее усвоенных способов умст­венных действий, необходимых для преобразования предметов и получаемых при этом результатов. Таким образом, УД формирует творческое мышление, т.е. спо­собное изменять субъективные способы действия, преобразуя и трансформируя их