Geum.ru

Предмет и проблемы психологии и воспитания (см лекции)

Вид материалаЛекции
6. Психология воспитания
6.2.Институты воспитания.
6.3. Общение и воспитание
Подобный материал:
1   2   3   4   5

6. ПСИХОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ


6.1. Цели и средства воспитания

Воспитание — вторая после научения сторона социализации ребенка, при­обретения им человеческого жизненного опыта. В отличие от обучения, где цен­тром внимания является становление познавательных процессов человека, его спо­собностей, приобретение им знаний, умений и навыков, воспитание нацелено на формирование человека как личности, его отношения к миру, обществу, людям. Воспитание — это не отдельный процесс, а сторона научения, имеющая много об­щего и отличного от того, что обсуждалось в предыдущем разделе учебника. Об­щими для обучения и воспитания являются основные механизмы приобретения человеком социального опыта, а специфическими — результаты научения. Приме­нительно к воспитанию ими являются свойства и качества личности, формы ее со­циального поведения, а применительно к обучению — знания, умения и навыки.

Воспитанием, его научным обоснованием, кроме психологии, занимаются философия, социология и педагогика. Но без психологии основные проблемы вос­питания не могут быть не только решены, но даже и правильно поставлены, так как их понимание зависит от знания психологии личности, человеческих взаимо­отношений, психологии различных социальных общностей. Предлагая те или иные подходящие для всех детей или специальные, годные в основном для детей опре­деленного возраста рекомендации, мы будем опираться на данные, заимствован­ные как из общей психологии, так и из психологии возрастного развития.

Воспитание начинается с определения ею целей. Главная задача воспитания — формирование и развитие ребенка как личности обладающей теми полезными качествами, которые ей необходимы для жизни в обществе. Цели воспитания не устанавливаются раз и навсегда и не являются постоянными в любом обществе. Меняется система общественного устройства и социальные отношения — изменя­ются и цели воспитания. Всякий раз они задаются в виде требований, которые предъявляют к личности человека новые тенденций развития общества. В более или менее стабильные периоды общественного развития и цели воспитания стано­вятся относительно устойчивыми. Во время значительных социально-экономических преобразований они становятся неопределенными. В наше время общество еще не является стабильным, поэтом сейчас однозначно и точно, надолго вперед определить цели воспитания не представляется возможным.

Но если общество достигло определенного уровня цивилизованности и куль­туры, если оно стремится его сохранить и повысить, какие бы радикальные пово­роты ни происходили в его истории, оно должно будет воспринять и продолжить то лучшее, что было в прошлом, если общество желает оставаться в ряду цивили­зованных стран. К разряду непреходящих ценностей, не имеющих исторических и государственных границ, относятся общечеловеческие нравственные ценности. Они-то в первую очередь и определяют собой цели воспитания на всех этапах со­циальной истории. Такие цели связаны с понятиями добра и зла, порядочности, гуманности и любви к природе, еще и духовность, свобода, ответственность лич­ности за то, что происходит с ней и вокруг нее, порядочность, скромность, чело­вечность, бескорыстие, доброта.

Духовность означает приоритет высоких нравственных идеалов сиюминут­ными потребностями и влечениями. У развивающейся личности это выражается в ее постоянном стремлении к нравственному самосовершенствованию. Свобода есть стремление к внутренней и внешней независимости человека, сопровождаю­щееся обязательным признанием соответствующих прав за любой другой лично­стью, независимо от ее социального положения, национальной, религиозной, по­литической, классовой и иной принадлежности. Ответственность — обратная сторона и неизменный спутник свободы там, где бода есть действительное благо для личности. Свобода без ответственности — это безответственность, ответст­венность без свободы — это рабство. То и другое могут стать самими собой лишь тогда, когда они сочетаются и взаимно друг друга дополняют. Ответственность также можно рассматривать как внутреннюю готовность человека добровольно брать на себя обязательства за судьбы других людей и общества в целом. Общая цель современного воспитания состоит в том, чтобы сделать детей высоконравст­венными, духовно богатыми, внутренне свободными и ответственными личностя­ми.

Наряду с общей целью возникают и специальные социальные цели воспита­ния, которые мы в состоянии описать лишь приблизительно. Они соответствуют изменчивым требованиям текущего момента истории данного общества и опреде­ляют собой актуальное правление его прогресса. Через некоторое время, когда об­щество завершит соответствующий этап своего развития и двинется дальше, цели могут стать другими. Специальные цели воспитания, отвечающие современным тенденциям общественного прогресса, состоят в том, чтобы вырастить школьников инициативными, предприимчивыми людьми, честолюбиво стремящимися к дос­тижению успехов.

Под средствами воспитания понимаются способы организованного и неорга­низованного воздействия, при помощи которых одни люди — воспитатели — воз­действуют на других людей — воспитанников — с целью выработать у них опре­деленные психологические качества и формы поведения. Конкретно под средства­ми психологического воздействия на личность мы будем понимать предпринимае­мые воспитателем действия, направленные на изменение личности воспитуемого. К ним можно отнести всевозможные виды научения, связанные с формированием поступков человека, убеждение, внушение, преобразования когнитивной сферы, социальных установок. Особое место среди средств воспитательного воздействия отводится комплексным, рассчитанным на оказание глобального эффекта на лич­ность, затрагивающего все или большинство ее сторон. К ним, например, можно отнести психотерапию, социально-психологический тренинг, различные другие виды психокоррекции.

Средствами воспитания могут стать личный пример воспитателя, образцы поведения, демонстрируемые окружающими людьми, поступки, описываемые как нормативные и высоко оцениваемые в педагогической, художественной, публици­стической и другой литературе. Воспитательное воздействие на человека как лич­ность может оказывать все, что так или иначе личностно затрагивает его и способ­но повлиять на его психологию и поведение.

Средства воспитания по характеру воздействия на человека можно разделить на прямые и косвенные. Первые включают в себя непосредственно личностное воздействие одного человека на другого, осуществляемое в прямом общении друг с другом. Вторые содержат воздействия, реализуемые с помощью каких-либо средства без личных контактов друг с другом воспитателя и воспитываемого (чте­ние книг, ссылка на мнение авторитетного человека и т. п.).

По включенности сознания воспитателя и воспитуемого в процесс воспита­ния его средства делятся на осознанные и неосознанные. В случае использования осознанных средств воспитательного воздействия воспитатель сознательно ставит перед собой определенную цель, а воспитуемый знает о ней и принимает ее. При использование неосознанных средств воздействия принятие воспитательных влия­ний воспитуемым происходит без сознательного контроля с его стороны, а также без преднамеренного воздействия со стороны воспитывающего лица.

По характеру того, на что в самом объекте воспитания направлены воспита­тельные воздействия, его средства можно разделить на эмоциональные, когнитив­ные и поведенческие. Они могут быть - и на практике чаще всего являются — комплексными, включающими разные стороны личности воспитуемого. Анало­гичным образом можно разделить те средства воспитательного воздействия, кото­рыми пользуется воспитатель.

Каждое из описанных средств воспитания имеет свои сильные и слабые сто­роны. Особенностью и достоинством, например, прямого, личного воспитательно­го воздействия одного человека на другой является то, что здесь в дело вступают такие виды научения, как заражение, подражание и внушение, основанные, в свою очередь на эффективном механизме викарного научения. В данном случае воспи­татель может обойтись и без слов, ему достаточно продемонстрировать нужный образец поведения и обеспечить его полное правильное восприятие воспитуемым.

В жизни далеко не все, что хотел бы сказать воспитатель можно выразить словами. Поэтому прямое воспитательное воздействие расширяет возможности воспитания. Данное средство, кроме того является единственно возможным на ранних этапах детского развития, когда ребенок еще не понимает обращенную к нему речь. Оно имеет большое значение для детей любого возраста. В педагогике его называют воспитанием на личном примере. Недостатком данного средства воспитания является персональная и временная ограниченность его применения. Воспитатель может передать воспитуемому только то, чем располагает сам. Кроме того, воспитатель далеко не всегда может постоянно находиться в личном контакте воспитуемым.

Косвенное воспитательное воздействие, осуществляемое через книги, сред­ства массовой информации и другие системы кодирования, передачи информации от одного человека к другому, может быть разносторонним и сколь угодно дли­тельным. Его можно сохранять и неоднократно воспроизводить, побуждая челове­ка вновь и вновь возвращаться к материальным источникам воспитательных влия­ний. Но такое воспитание обычно лишено живой жизненной эмоциональной силы, которой обладает человек, оказывая прямое воспитательное воздействие на друго­го. Кроме того, такое средство воздействия имеет и возрастные ограничения, оно применимо лишь к детям, уже владеющим речью, умеющим читать и понимать нравственный смысл сказанного или прочитанного.

Достоинство осознанного воспитательного воздействия состоит и в том, что оно является управляемым, с заранее предвидимыми и, следовательно, контроли­руемыми результатами. Его недостаток — тот же, который обнаруживается у кос­венного воспитания: ограниченность применения к детям ранних дошкольных возрастов, отчасти и младшего школьного возраста. Неосознанное воспитатель­ское воздействие имеет место чаще, чем осознанное, но его достоинства и недос­татки практически трудно оценить по причине недостаточной контролируемости сознанием.

Когнитивные воспитательные воздействия нацелены на систему знаний че­ловека, на преобразование ее. Поскольку большинство современных ученых скло­няются к мысли о том, что знания человека о мире не только определяют его как личность, но и оказывают решающее влияние на его поведение, значение данной области воспитательных воздействий существенно возрастает, и в современных условиях она становится основной.

Эмоциональные воспитательные воздействия призваны вызывать и поддер­живать у воспитуемого определенные аффективные состояния, облегчающие или затрудняющие принятие им других психологических влияний. Положительные эмоции делают воспитуемого открытым по отношению к субъекту воспитательных воздействий, отрицательные эмоции, напротив, отгораживают воспитателя от вос­питуемого, блокируют оказание на него воспитательного воздействия.

Поведенческие воспитательные влияния непосредственно направлены на по­ступки человека. Вынуждая его действовать определенным образом и обеспечивая соответствующие, положительные или отрицательные подкрепления совершаемым поступкам, такие влияния косвенно воздействуют и на личность. В данном случае воспитуемый сначала совершает определенный поступок и только затем осознает его полезность или вредность, в то время как во всех предыдущих случаях измене­ния вначале происходят во внутреннем мире личности, а уже потом проецируются на поведение.

Поскольку знания, эмоции и поступки человека взаимосвязаны, через любое из них можно оказать влияние на личность в целом. Это позволяет воспитателю при дефиците возможностей ставить акцент на какие-либо избранные воспита­тельные воздействия, добиваясь нужного результата. Однако полноценными вос­питательные воздействия будут лишь тогда, когда они проводятся комплексно и затрагивают все сферы личности.

В последнее время на практике широкое распространение получили различ­ные средства и методы психотерапевтического, психокоррекционного воздейст­вия на личность. Традиционно психотерапия не была отделом педагогической психологии и понималась как способ лечения или предупреждения возникновения различного рода заболеваний, частично или полностью имеющих психогенную природу, т. е. зависящих от психологического состояния человека. В настоящее время во многих странах мира методы психотерапевтического воздействия вышли за пределы медицинской практики и стали широко применяться в психокоррекционных и психопрофилактических целях при воспитании личности к практически здоровым людям с целью обеспечить их лучшую адаптацию к реальным социаль­ным условиям. К таким методам, в частности, относится социально-психологический тренинг. Он включает в себя множество частных методик, зна­чительная доля которых направлена на то, чтобы научить человека лучше справ­ляться с жизненными проблемами и стрессовыми ситуациями, устанавливать нор­мальные, бесконфликтные, эмоционально благоприятные взаимоотношения с ок­ружающими людьми, успешно решать деловые и личные проблемы.

Применение психокоррекционных методов предполагает взаимодействие психолога и клиента (так называют здорового человека, обращающегося за помо­щью к психотерапевту или психологу). В ходе такого взаимодействия клиент рас­сказывает специалисту о своих проблемах, а психолог или психотерапевт, вникая в них, помогает своими средствами клиенту справиться с этими проблемами.

В современной медицине и медицинской психологии весьма распространена форма психотерапии, называемая психоанализом. Она основана на теории 3. Фрей­да, на его трактовке движущих сил, предпосылок и условий личностного развития человека, происхождения его проблем и способов их разрешения. Задача, которую перед собой ставит психотерапевт, пользующийся психоаналитическим методом, состоит в том, чтобы довести до сознания клиента его неосознаваемые влечения, связанные с ними конфликты и предложить способы психологической защиты от них, которыми клиент мог бы пользоваться на практике для управления собствен­ными состояниями повышенной эмоциональной возбужденности и тревожности. Считается, что как только бессознательные мотивы и внутренние конфликты ста­нут осознаваемыми, с ними легко сможет справиться на разумной, рациональной основе любой человек.

Одной из методик, которой пользуется психоаналитик для обнаружения бес­сознательных конфликтов и оказания практической помощи клиенту, является ме­тод свободных ассоциаций. Этот метод стоит в том, что психолог различными дос­тупными ему способами стимулирует клиента к спонтанным речевым высказыва­ниям, содержащим информацию о волнующих его проблемах (обычно это делался в состоянии гипноза или в условиях повышенной внушаемости клиента). Трудно­сти и паузы, которые возникают в речи клиента при рассказывании о тех или иных событиях в его жизни, общее эмоциональное состояние клиента в этот момент времени показывают психоаналитику сферы жизни, с которыми вероятнее всего связаны неосознаваемые конфликты. Далее делается все, чтобы они стали осозна­ваемыми клиентом, и психолог оказывает ему помощь в том, как избавиться от данных проблем.

Есть и много других методов и средств психотерапевтического воздействия на личность, знакомство" с которыми — задача специального курса психологии.


6.2.Институты воспитания.

Под институтами воспитания понимаются общественные организации и структуры, которые призваны оказывать воспитательное воздействие на личность. Наиболее известные для нас институты воспитания — это семья и школа. Фор­мально на них лежит основная доля ответственности за развитие личности ребен­ка. Однако фактически в современных условиях школа и семья не всегда домини­руют в воспитательных воздействиях, и их влияние нередко уравновешивается и даже перевешивается воздействиями многих других социальных институтов, средств массовой культуры и информации, друзей, сверстников, внешкольных и внесемейных организаций.

Тем не менее, традиционно главным институтом воспитания является семья. То, что ребенок в детские годы приобретает в семье, он сохраняет в течение всей последующей жизни. Важность семьи как института воспитания обусловлена тем, что в ней ребенок находится в течение значительной части своей жизни, и по дли­тельности своего воздействия на личность ни один из институтов воспитания не может сравниться с семьей. В ней закладываются основы личности ребенка, и к поступлению в школу он уже более чем наполовину сформировался как личность.

Семья может выступать в качестве как положительного, так и отрицательно­го фактора воспитания. Положительное воздействие семьи на личность ребенка состоит в том, что никто, кроме самых близких для него в семье людей — матери, отца, бабушки, дедушки, брата, сестры, не относится к ребенку лучше, не любит его так и не заботится столько о нем. Семья — это тот институт, который обеспе­чивает ребенка необходимым минимумом общения, без которого он никогда не смог бы стать человеком и личностью. И вместе с тем никакой другой социальный институт не может потенциально нанести столько вреда в воспитании детей, сколько может сделать семья.

Воспитательное воздействие семьи, тем не менее, ограничено. Оно обычно не выходит за рамки индивидуальных возможностей членов семьи, их собственно­го уровня развития, интеллектуальной и культурной подготовленности, условий жизни. В этом плане школа и другие социальные институты находятся в более бла­гоприятном положении.

В школе развивающийся ребенок проводит значительную часть своего вре­мени, до 10—11 лет, обучаясь с 6—7 до 16—17 лет. Там его воспитывают учителя и сверстники. Каждый новый человек, с которым ребенок встречается в школе, не­сет в себе для него что-то новое, и в этом смысле школа предоставляет широкие возможности для оказания разнообразных воспитательных воздействий на детей. В школе, кроме того, воспитание может осуществляться через учебные предметы гуманитарного цикла: литературу, историю и ряд других. Все это — очевидные достоинства школьного воспитания. Но есть у него и слабые стороны, одна из них — обезличенность. Для работников школы в отличие от членов семьи все дети одинаковы, и всем им уделяется (или не уделяется) примерно равное внимание. В то же самое время мы знаем, что каждый ребенок — индивидуальность и требует особого подхода, не предполагающего равное к нему отношение, как и ко всем другим. Данный недостаток может быть устранен за счет удачного сочетания се­мейного и школьного воспитания, их взаимодополнения. Такое сочетание особен­но необходимо в начальных классах школы.

Через печать, радио, телевидение и иные средства массовой информации также осуществляются весьма широкие и разнообразные воспитательные воздей­ствия, адресованные большой аудитории пользователей всем этим. Преимущество данных средств воспитательного воздействия состоит в том, что здесь в качестве источника воспитательных влияний можно использовать лучших специалистов, лучшие образцы и достижения педагогики и культуры, «тиражируя» их в нужном количестве через соответствующие технические средства и повторно воспроизводя столько раз, сколько потребуется. Готовя литературу для детей, фильмы, радио- и телепередачи, можно заранее тщательно обдумать их содержание, взвесить и оце­нить возможное воспитательное воздействие. Соответствующими средствами с должным эффектом может воспользоваться любой педагог, причем относительно независимо от его индивидуальности, жизненного и профессионального опыта.

Все это — достоинства, но есть и заметный недостаток в воспитательных воздей­ствиях средств массовой информации: влияния этого источника воспитательных воздействий рассчитаны в основном на среднюю личность и могут не дойти до ка­ждого ребенка, т. е. они не индивидуализированы и не располагают так называе­мой «обратной связью».

Литература и искусство в отдельности выступают как источники нравствен­ного и эстетического воспитания (в последние годы также социального и экономи­ческого), рассчитанного на более глубокое понимание основных жизненных нрав­ственных категорий добра и зла и на формирование более глубокого понимания различных процессов, происходящих в обществе. Они же являются одним из глав­ных источников формирования общей культуры у чего век а.

Наконец, личность воспитывается через многочисленные личные контакты, официальные и неофициальные отношения. В этом плане более всего сказываются на воспитании ребенка его встречи и контакты с разными людьми в организован­ных и неорганизованных социальных группах. Такие группы, которые несут в себе наибольший воспитательный потенциал для личности, принято называть рефе­рентными.


6.3. Общение и воспитание

Если учение преимущественно определяет познавательное развитие ребенка и непосредственно соотносится с предметной, практической деятельностью, то общение более всего влияет на становление личности и, следовательно, связано с воспитанием, взаимодействием человека с человеком. Психологически правильное воспитание и есть продуманное, научно обоснованное общение людей, рассчи­танное на развитие каждого из них как личности.

Воспитательное воздействие человека на человека предполагает правильное восприятие и оценку друг друга людьми, вовлеченными и этот процесс. Поэтому если мы не знаем механизмы восприятия человека человеком в процессе общения, то вряд ли сможем разумно управлять воспитательным процессом через общение, предвидеть его результаты.

Способность правильно воспринимать и понимать людей имеет, вероятно, генетические корни, представлена и по биосоциальным законам совершенствуется с младенческого возраста. М. И. Лисина специально изучала основанный на этой способности' процесс развития общения и его роль в воспитании детей разного возраста10. Она пришла к следующим общим выводам относительно связи общения и познания людьми друг друга.

С рождения ребенка его общение с окружающими людьми направляется особой потребностью. Она состоит в стремлении человека к познанию самого себя и окружающих людей с целью саморазвития.

Знания о себе и о людях тесно переплетаются с отношением к другим лю­дям, со стремлением к оценке и самооценке. Оценка со стороны другого человека позволяет выяснить, как он воспринимает данную личность, способствует форми­рованию самооценки и, в конечном счете, образа «Я».

По мнению М. И. Лисиной, потребность в общении с окружающими людьми у детей отчетливо выступает уже в возрасте 2,5 месяцев от рождения и непосред­ственно проявляется в известном комплексе оживления. В дальнейшей жизни ре­бенка процесс развития общения движется в следующих основных направлениях: а) развитие мотивов общения; б) развитие средств общения; в) совершенствование форм общения.

Развитие мотивов общения идет параллельно с развитием личности ребенка, системы его интересов и потребностей. В онтогенезе от первых месяцев жизни до окончания школы один за другим возникают следующие виды мотивов, на основе которых выделяются разновидности общения: органические, познавательные, иг­ровые, деловые, интимно-личностные и профессиональные.

Органические мотивы — это потребности организма, для постоянного удов­летворения которых необходимо общение младенца со взрослыми людьми. Эти мотивы появляются с рождения и доминируют до возраста 2—3 месяца. Затем к ним присоединяются познавательные мотивы, предполагающие общение ради по­знания, удовлетворения любопытства. Вначале они возникают у детей мла­денческого возраста на базе врожденного ориентировочного рефлекса или ориен­тировочной реакции, которые затем превращаются в потребность в новых впечат­лениях. Именно она становится поводом для частых обращений ребенка к взрос­лому, начиная примерно со второго полугодия жизни.

Когда дети включаются в разнообразные игры, то поводом для общения с окружающими людьми для них становятся игровые мотивы, которые представля­ют собой сочетание потребности в познании и движении, а позднее—в конструи­ровании. Игра становится источником не только этих, но еще одной группы моти­вов — деловых. М. И. Лисина считает, что деловые мотивы общения рождаются у детей в активной игровой и бытовой деятельности, связаны с необходимостью по­лучения помощи со стороны взрослых.

Три названные группы мотивов доминируют у детей дошкольного и млад­шего школьного возраста.

Интимно-личностные мотивы возникают тогда, когда появляется способ­ность и потребность в самопознании и самосовершенствовании. Это обычно свя­зано с началом подросткового возраста. Когда старшие школьники задумываются над своей будущей профессией, у них появляется последняя группа мотивов об­щения, встречающихся в детстве,— профессиональные.

Развитие мотивационной сферы общения в течение детства, добавление к прежде действовавшим мотивам новых ведет к дифференциации видов общения и расширяет возможности для воспитания личности. Попробуем проследить эти возможности, заметив, что возникновение новых мотивов общения фактически оз­начает появление новых его видов по аналогии с тем, как развитие видов пред­метной деятельности соотносится с развитием мотивов познания.

Общение, связанное с удовлетворением органических потребностей ребенка, влияет на формирование у него самой по себе потребности в общении с людьми. Общение, преследующее познавательные пели, способствует развитию потребно­сти в знаниях, познавательных интересов детей. Игровое общение создает благо­приятные условия для развития контактности, умения ладить с людьми, а также совершенствует социально важные ролевые формы поведения. Деловое общение ведет за собой развитие таких качеств личности, как инициативность, предприим­чивость, умение слушать, понимать, правильно воспринимать и оценивать людей. В интимно-личностном общении происходит становление нравственных качеств личности человека, его морали. Профессиональное общение развивает те лич­ностные свойства, которые у человека проявляются в его профессиональной дея­тельности.

Наряду с развитием видов общения в онтогенезе идет процесс совершенст­вования средств общения. М. И. Лисина считает, что у детей имеются три основ­ных вида средств общения: экспрессивно-эмоциональные, предметно-действенные и речевые. «Первые выражают, вторые изображают, а третьи обозначают то со­держание, которое ребенок стремится передать взрослому или получить от него»". Последовательное появление названных средств общения связано с основными этапами речевого развития детей.

На протяжении первых семи лет жизни возникают, дополняя друг друга, че­тыре основные формы общения: ситуативно-личностная (первое полугодие жиз­ни), ситуативно-деловая (от шести месяцев до двух лет), внеситуативно-познавательная (от трех до пяти пет) и внеситуативно-личностная (от пяти до семи лет). Ситуативно-личностное общение наиболее ярко проявляется в комплексе оживления. Ситуативно-деловое общение охватывает предметные игры ребенка со взрослым. Внеситуативно-познавательное общение связано с развитием общей познавательной активности, в результате которой, изучая окружающую действи­тельность, ребенок задает взрослому множество вопросов о предметах и явлениях. Внеситуативно-личностная форма общения служит познанию ребенком мира лю­дей и человеческих взаимоотношений. Дошкольник, достигший того уровня разви­тия, проявляет стремление к взаимопониманию с окружающими людьми.

Содержанием общения, которое служит воспитательным целям, является пе­редача от человека к человеку полезной информации, на основе которой люди мо­гут формироваться и развиваться как личности. Эта информация включает ценно­сти, нормы и формы поведения, оценки и представления, идеалы, цели и смысл жизни. Мера их принятия одним человеком в общении с другими людьми зависит от отношения людей друг к другу. Данные отношения, в свою очередь, определя­ются эталонами межличностного восприятия.

В процессе познания людьми друг друга эти эталоны выполняют роль мерки, которая прикладывается к одной личности и определяет ее воздействие на другую личность. Как таковые, эталоны не всегда хорошо осознаются человеком, который их использует. В них отражаются особенности тех социальных групп, которые яв­ляются референтными для данного индивида. По мнению А. А. Бодалева, в раннем возрасте эталоны обычно являются конкретными и отождествляются с теми или иными людьми, выбираемыми в качестве идеала, объекта для подражания или «ге­роя»1. С возрастом эталоны ребенка становятся все более обобщенными, связан­ными с нравственными и другими идеалами, ценностями и нормами. Они вместе с