Предмет и проблемы психологии и воспитания (см лекции)

Вид материала

Лекции

Содержание 4. Понятие учебной деятельности, научения, обучения и учения 4.2. Виды и механизмы научения. 4.3. Структура учебной деятельности 4.4. Современные концепции научения.

Подобный материал:

• План Педагогическая психология, как наука. Её предмет, задачи и структура. Возникновение, 154.17kb.
• Модуль Социальная психология как наука, 415.34kb.
• Бехтерев В. М. Обоснование объективной психологии // Проблемы развития и воспитания, 25.8kb.
• Методика преподавания специальных дисциплин теоретическая часть Психология как учебный, 11.41kb.
• Лекция Предмет, задачи и проблемы психологии развития и возрастной психологии, 334.17kb.
• Темы курсовых работ по «Психологии развития и возрастной психологии» Предмет, задачи, 27.62kb.
• План: Предмет и задачи психологии как науки > Место психологии в системе наук и структура, 1231.11kb.
• 1. История становления клинической психологии. Предмет клинической психологии. Предмет, 371.79kb.
• 1. История становления клинической психологии. Предмет клинической психологии. Предмет, 1410.81kb.
• 1. Предмет психологии труда. Основные проблемы и задачи психологии труда, 744.02kb.

4. ПОНЯТИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, НАУЧЕНИЯ, ОБУЧЕНИЯ И УЧЕНИЯ


4.1. Научение и развитие.

Один из важнейших вопросов психологической теории учебной деятельно­сти, а также обсуждаемых в ней процессов научения, учения и учения состоит в выяснении того, в какой мере все это вместе взятое влияет на психологическое и поведенческое развитие человека. От того или иного ответа на данный вопрос за­висят надежды, которые мы возлагаем на обучение как средство психологического развития ребенка. Исторически сложились различные точки зрения по данному вопросу, и их можно свести к следующим основным позициям.

Развитие полностью определяется научением, практически зависит ни от имеющихся задатков, ни от созревания организма.

Развитие совершенно не зависит от научения и определяется в основном только задатками, естественным созреванием организма и его возможностями.

Развитие зависит от научения, но, кроме него, определяется также и есте­ственным созреванием организма.

Если придерживаться первой из указанных точек зрения, то фактически за­нимаем позицию, согласно которой генотипически обусловленные индивидуаль­ные различия не имеют практического значения ни для обучаемости, ни для разви­тия или установления тех пределов, которых может достичь совершенствование способностей человека. Такая точка зрения в свое время отстаивалась рядом евро­пейских философов-материалистов, в частности английским ученым Ф. Бэконом, утверждавшим, что человек с рождения представляет собой «чистую доску, на ко­торой время может изобразить любые письмена».

Данная позиция имеет свои слабые стороны. Главная из них состоит в том, что до сих пор никому не удалось из бесталанного человека сделать гения, а также в том, что индивидуальные различия в научаемости все же существуют и начина­ют проявляться у детей довольно рано, практически с раннего возраста.

Но почти так же и даже более чем первая, несостоятельна вторая точка зре­ния, которая допускает полную независимость развития от научения, фактически сводит развитие к созреванию организма, к спонтанной его детерминированности генетическими структурами и биологическими процессами. В психологии и смеж­ных с ней областях науки накопилось немало убедительных фактов, которые сви­детельствуют не только о том, что без научения не происходит ни психологическо­го, ни поведенческого развития, но и о том, что вовремя не использованные и не поддержанные научением биологические задатки человека со временем теряют свою способности служить опорой для психологического развития, перестают быть задатками и или исчезают, или остаются на том же уровне, на какой их соз­дала природа. Это факты, которые в большом количестве поставляет нам сама жизнь, в том числе постоянная забота о совершенствовании методов обучения и воспитания, системы образования в разных странах и у разных народов. Зачем это нужно было бы делать, если бы научение не вело за собой развитие? Исследова­ния, проведенные психологами и психофизиологами в течение нескольких послед­них десятилетий, показывают, что не только психическое развитие зависит от нау­чения, но и биологическое созревание организма находится в непосредственной зависимости от научения. Оказалось, например, что в результате научения быстрее идет процесс созревания определенных мозговых структур у ребенка.

Обучение, как показали в своем исследовании Л. А. Венгер и А. А. Ибатулина, приводит к изменению ряда параметров электрической активности мозга чело­века, способствуя его ускоренному созреванию и совершенствованию функций. Двухлетнее развивающее обучение, проведенное с детьми 5—6-летнего возраста, дало следующие результаты. Общая электроэнцефалографическая реакция мозга на раздражители, выражающаяся в повышении его активности (реакция актива­ции), наблюдалась во всех областях та у детей из экспериментальной группы. В контрольной группе не прошедшей специального обучения, она фиксировалась только в теменной и центральной областях мозга.

Кроме того, в результате обучения изменилась картина взаимосвязанной ак­тивности различных областей мозга в экспериментальной группе в сравнении с контрольной. Произошло снижение уровня взаимосвязанной активности в лобных и теменных областях головного мозга, что, по-видимому, свидетельствует о фор­мировании абстрактно-логического мышления (на это как раз и были направлены задания, выполняемые в этом эксперименте детьми в процессе развивающего обу­чения). Изменились и другие важные характеристики электрической активности мозга, связанные с вниманием и регуляцией движений.


4.2. Виды и механизмы научения.

Имеется несколько понятий, относящихся к приобретению человеком жиз­ненного опыта в виде знаний, умений и навыков. Это — учебная деятельность, обучение, учение и научение. Учебная деятельность представляет собой процесс, в результате которого человек приобретает новые или изменяет существующие у него знания, умения и навыки, совершенствует и развивает свои способности. Вто­рое из названных понятий — обучение — предполагает совместную учебную дея­тельность учащегося и учителя, характеризует процесс передачи знаний, умений и навыков, а если говорить шире — жизненного опыта от учителя к учащемуся. Ко­гда говорят об обучении, то акцентируют внимание на том, что делает учитель, на его специфических функциях в процессе научения. Третье понятие — учение — также относит к учебной деятельности, но при его использовании в науке обраща­ется внимание в основном на то, что в составе учебной деятельности приходится на долю ученика. Речь идет о предпринимаемых учеником учебных действиях, на­правленных на развитие способностей, на приобретение необходимых знаний, умений и навыков.

Все три рассмотренных понятия относятся к содержанию учебного процес­са. Когда же хотят подчеркнуть результат учения, то пользуются понятием науче­ние. Оно характеризует факт приобретения человеком новых психологических ка­честв и свойств в учебной деятельности. Этимологически это понятие происходит от слова «научиться» и включает все то, чему действительно может научиться ин­дивид в результате обучения и учения.

Далеко не все, что связано с развитием, может быть названо научением. В него, например, не входят процессы результаты, которых характеризуют биологи­ческое созревание организма, разворачиваются и протекают по биологическим, в частности генетическим, законам.

Всякий процесс, называемый научением, не является, однако, совершенно независимым от созревания. Это признается всеми учеными, и вопрос только в том, какова мера этой зависимости и в какой степени развитие определяется созре­ванием. Научение практически всегда опирается на определенный уровень биоло­гической зрелости организма и без него не может осуществиться. Научение, кроме того, зависит от созревания организма по характеру течения процесса: он может быть ускорен или заторможен соответственно ускорению или замедлению дозре­вания организма. Значение созревания для научения хорошо подчеркнул П. Тейяр-де-Шарден, заметив: «Без длительного периода созревания никакое глубокое из­менение в природе произойти не может».

У человека есть несколько видов научения. Первый и простейший из них объединяет человека со всеми другими живыми существами, обладающими разви­той центральной нервной системой. Это — научение по механизму импринтинга, т.е. быстрого, автоматического, почти моментального по сравнению с длительным процессом обучения приспособления организма к конкретным условиям его жизни с использованием практически готовых с рождения форм поведения. К примеру достаточно прикоснуться каким-либо твердым предметом к внутренней поверхно­сти ладони новорожденного, как у него автоматически сжимаются пальцы руки. Как только новорожденный касается груди матери, у него сразу же срабатывает врожденный сосательный рефлекс. Через описанный механизм импринтинга фор­мируются многочисленные прирожденные инстинкты, включая двигательные, сен­сорные и другие. По традиции, сложившейся со времен И. П. Павлова, подобные формы поведения называют безусловными рефлексами, хотя для их наименования больше подходит слово «инстинкт». Тем не менее, элементарное научение хотя бы в виде подходящего «пускового» сигнала необходимо и для включения в действие инстинктов.

Второй вид научения — условнорефлекторное. Начало его исследованиям было положено работами И. П. Павлова. Данный вид научения предполагает воз­никновение новых форм поведения как условных реакций на первоначально ней­тральный стимул, который раньше специфической реакции не вызывал. Стимулы, которые способны породить условнорефлекторную реакцию организма, должны восприниматься им. Все основные элементы будущей реакции также должны уже быть в наличии в организме. Благодаря условнорефлекторному научению, они свя­зываются друг с другом в новую систему, обеспечивающую реализацию более сложной формы поведения, чем элементарные врожденные реакции.

Условные стимулы могут быть связанными с условными реакциями по вре­мени или в пространстве. Например, определенная, ставшая привычной обстанов­ка, в которой неоднократно оказывается во время кормления младенец, условно-рефлекторным путем может начать вызывать у него органические процессы и движения, связанные с приемом пищи. Слово как некоторое сочетание звуков, ас­социированное с выделением в поле зрения или держанием в руке какого-либо предмета, может приобрести способность автоматически вызывать в сознании че­ловека образ данного предмета или движения, направленные на его поиск.

Третий вид научения — оперантное. При данном виде научения знания, умения и навыки приобретаются по так называемому методу проб и ошибок. Он состоит в следующем. Задача или ситуация с которой столкнулся индивид, порож­дает у него комплекс разнообразных реакций: инстинктивных, безусловных, ус­ловных. Организм последовательно пробует на практике для решения задач, каж­дую из них и автоматически оценивает достигнутый при этом результат. Та из ре­акций или то их случайное сочетание, которое приводит к наилучшему результату, т. е. обеспечивает оптимальное приспособление организма к возникшей ситуации, выделяется среди остальных и закрепляется в опыте. Это и есть научение по мето­ду проб и ошибок.

Все описанные виды научения встречаются как у человека, так и у животных и представляют собой основные способы приобретения жизненного опыта различ­ными живыми существами. Но у человека есть и особые, высшие способы науче­ния, редко или почти не встречающиеся у других живых существ. Это, во-первых, научение через прямое наблюдение за поведением других людей, в результате ко­торого человек сразу перенимает и усваивает наблюдаемые нормы поведения. Данный тип научения называется викарным представлен у человека в наиболее развитой форме. По способу функционирования и результатам он напоминает импринтинг, но только в сфере приобретения человеком социальных умений и навы­ков.

Во-вторых, это вербальное научение, т. е. приобретение человеком нового опыта через язык. Благодаря ему человек имеет возможность передавать другим людям, владеющим речью, и получать там необходимые способности, знания, умения и навыки, описывая их словесно достаточно подробно и понятно для обу­чаемого. Если говорить шире, то в данном случае имеется в виду научение, осу­ществляемое в символической форме через многообразные знаковые Системы, среди которых язык выступает в качестве одной из таких систем. К ним также можно отнести символику, используемую в математике, физике, во многих других науках, а также графическую символику, применяемую в технике и искусстве, в географии, геологии и иных областях знаний.


4.3. Структура учебной деятельности

Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из таких ос­новных компонентов, как мотивация; учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; учебные действия; контроль, переходящий в самокон­троль; оценка, переходящая в самооценку. Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности.

Описывая структурную организацию учебной деятельности в общем контек­сте теории Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, И.И. Ильясов отмечает, что «...учебные ситуации и задачи характеризуются тем, что здесь учащийся получает задание на усвоение общего способа действия и цель его усвоения, а также образ­цы и указания для нахождения общих способов решения задач определенного класса. Учебные действия — это действия учащихся по получению и нахождению научных понятий и общих способов действий, а также по их воспроизведению и применении к решению конкретных задач. Действия контроля направлены на обобщение результатов своих учебных действий с заданны ми образцами. Дейст­вия оценки фиксируют окончательное качество усвоения заданных научных зна-ний и общих способов решения задач».

Рассмотрим главные из компонентов внешней структуры учебной деятель­ности:

Мотивация является не только одним из основных компонентов структурной организации учебной деятельности (вспомним «закон готовности» Э. Торндайка, мотивацию как первый обязательный этап поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина), но и, что очень важно, существенной характеристикой самого субъекта этой деятельности. Мотивация как первый обязательный компо­нент входит в структуру учебной деятельности. Она может быть внутренней или внешней по отношению к деятельности, но всегда остается внутренней характери­стикой личности как субъекта этой деятельности. Именно этой первостепенной важностью мотивации в учебной деятельности субъекта объясняется ее специаль­ное подробное рассмотрение в следующей главе.

Вторым по счету, но главным, по сути, компонентом структуры учебной деятельности является учебная задача. Она предлагается обучающемуся как опре­деленное учебное задание (формулировка которого чрезвычайно существенна для его решения и результата) в определенной учебной ситуации, совокупностью ко­торых представлен сам учебный процесс в целом.

Понятие «задача» имеет большую историю развития в науке. В психологиче­ском плане в отечественной науке одним из первых исследователей, рассматри­вавшим категорию задачи, был М.Я. Басов (1892-1931). Анализируя деятельность ребенка, он отмечал, что для самых разнообразных учебных и жизненных ситуа­ций общим является момент задачи как таковой. Этот общий момент связан с не­обходимостью для человека открыть то, чего он еще не знает и что нельзя просто увидеть в предмете; для этого ему потребуется определенное действие с этим предметом. В своих трудах он обосновал целесообразность использования в пси­хологии понятия задачи одновременно с терминами «действие», «цель» и «зада­ние».

Основываясь на определении учебной деятельности как специфической дея­тельности субъекта по овладению обобщенными способами действий, направлен­ной на его саморазвитие на основе решения посредством учебных действий специ­ально поставленных педагогом и решаемых обучающимся учебных задач, от­метим, что учебная задача — это основная единица учебной деятельности. Основ­ное отличие учебной задачи от всяких других задач, согласно Д.Б. Эльконину, за­ключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта, а не предметов, с которыми действует субъект.

В учебной деятельности особое место занимают учебные действия - специ­фические, умственные преобразования предмета, направленные на выявление в нем определенных отношений, составляющих содержание понятие и построение предметной или знаковой модели.

Действие планирования включает в себя выбор пути достижения цели, опре­деление оптимального способа решения из предложенных нескольких возможно­стей, умение изменять прямые функции предметов, переносить известные способы в новые ситуации для решения других частных задач или же использования этих способов с внесением необходимой модернизации, конструирование нового спо­соба решения возникших учебных или других проблем и др. Всё это требует от ученика мысленного планирования своих будущих действий с учебным материалом.

Полноценная учебная деятельность невозможна вне действия моделирования способов решения в графической, знаковой или буквенной форме. Учебное моде­лирование является важнейшим средством творческого усвоения теоретических знаний, обобщенных способов действия. В модели фиксируются всеобщие отно­шения, выделенные и процессе преобразования условий учебной задачи, которые нельзя наблюдать непосредственно.

Выполнение таких учебных действий закономерно ведет к развитию творче­ских способностей. Решение учебной задачи посредством учебных действий должно завершиться формированием контрольно-оценочных действий.

Действие самоконтроля - это определение соответствия учебных действий условиям учебной задачи на основе предполагаемых результатов, опирающееся на развитый внутренний план действия и рефлексию. Самоконтроль учащихся дол­жен направляться на обнаружение правильности и полноты действий, а не на пра­вильность результата. Для воспитания внимательности ученика необходимо фор­мировать умение контролировать правильность проведения последовательных ум­ственных действий.

В учебном процессе необходимо постепенно передавать выполнение отдель­ных элементов учебной деятельности самому ученику для самостоятельного осу­ществления без вмешательства учителя. Эту работу рациональнее начинать с фор­мирования самостоятельного контроля. Дети, прежде всего, должны научиться контролировать друг друга и самих себя. Для этого необходимо, чтобы учебное действие с его оперативно-предметным составом было представлено достаточно развернуто, а сам состав разработан учителем совместно с учениками. При форми­ровании действия контроля необходимо идти от контроля за действиями других к контролю за своими собственными действиями.

Действие самооценки - также важное условие умения учиться. Это опреде­ление степени усвоения общего способа решения учебной задачи и соответствия результата учебных действий их конечной цели. Оценка фиксирует усвоение или неусвоение, показывает причины неуспеха и направляет ученика к устранению не­достатков. Оценка относится к выполнению всей учебной задачи. Действия кон­троля и оценки постепенно должны от учителя передаваться самим учащимся. Та­кую способность к саморегуляции ученик получает одновременно с условием учебных действий, что позволяет ребенку контролировать и оценивать степень со­ответствия полученных результатов данной цели. Так дети приобретают умение учиться.


4.4. Современные концепции научения.

В 30-е годы текущего столетия Л.С. Выготский сформулировал один из кон­цептуальных принципов современного обучения:

«Обучение не плетется в хвосте развития, а ведет его за собой». Если пер­вая часть этого положения фиксирует связь психического развития и обучения, то вторая — предполагает и ответ на вопрос, как ведет, каковы психологические ме­ханизмы, обеспечивающие такую роль обучения. Исследования самого Л.С. Вы­готского, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова заложили психологические основы раз­работки целостной отечественной концепции развивающего обучения, отражаю­щей все четыре ипостаси активного приобщения ребенка к миру: ...вхождение в мир природы, мир общечеловеческой культуры, мир значимых других, а также развитие самосознания ребенка.

Специальная психолого-педагогическая теория, обосновывающая такое по­строение учебной деятельности, при котором за сравнительно короткий срок на основе внешних, предметных действий организуемых по определенным правилам, формируются знания, умения, была разработана П. Я. Гальпериным. Она получи­ла название теории планомерного (поэтапного) формирования знаний, умений и умственных действий.

Согласно этой теории, явившейся обобщением и дальнейшим развитием учения о происхождении психических процессов и внутренних состояний из внешней деятельности (А. Валлон, Ж. Пиаже Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и другие), предметное действие и выражающая его мысль составляют конечные, ис­ходно различные, но генетически связанные звенья единого процесса постепенно­го преобразования материального действия в идеальное, его интериоризации, т. е. перехода извне внутрь. Действие функционально связано с предметом, над кото­рым оно осуществляется, включает в себя продукт — цель преобразования данного предмета и средства такого преобразования. Все это вместе взятое составляет ис­полнительскую часть формируемого действия.

Кроме нее, в состав действия входит ориентировочная основа действия (ООД). В результате правильного выполнения ООД субъекту представляется кар­тина обстоятельств, в которых должно быть совершено действие, намечается адек­ватный этим обстоятельствам и цели действия план его выполнения, определяются параметры и формы контроля действия, а также способы коррекции допускаемых при его исполнении ошибок. На ориентировочную часть выполняемого действия в теории планомерного формирований умственных действий обращается особое внимание. Она считается главной, так как в первую очередь от ООД зависят уро­вень и качество исполнения формируемого действия.

Ориентировочные операции, входящие в состав ООД, могут быть активны­ми, когда действие находится на этапе начальной ориентировки в нем и строится во всей своей изначальной полноте, и пассивными, когда наступает черед выпол­нения уже частично или полностью сложившегося действия. ООД представляет собой психологический механизм регулирования исполнительских и контрольных операций, которые включаются в действие в процессе его формирования и с по­мощью которых оценивается правильность процесса развития действия.

ООД может определяться по трем критериям: степени ее полноты (полная— неполная), мере обобщенности (обобщенная — конкретная) и способу получения обучаемым (самостоятельно или готовом виде). Полная ООД предполагает нали­чие у учащегося точных и достаточных сведений обо всех компонентах формируе­мого действия. Обобщенность ООД характеризуется широтой класса объектов, к которым применимо данное действие на практике.

Тип ООД создается сочетанием каждого из трех названных компонентов. Соответственно, возможно восемь разных типов ООД.

Из этих восьми возможных можно выделить три основных типа ООД. Пер­вый тип присутствует при выполнении действия по методу проб и ошибок. Им учащийся пользуется тогда, когда задача обучения определенному действию спе­циально не ставится. Второй тип предполагает постановку такой задачи и разум­ное изучение внешних сторон действия прежде, чем оно начнет выполняться. При этом тип ООД учащемуся задает учитель, сам же ученик не в состоянии ориенти­роваться во вновь выполняемом действии. Третий тип ООД характеризуется тем, что учащийся, встретившись с новым для него действием, в состоянии сам соста­вить и реализовать его ориентировочную основу.

Процесс усвоения знаний и формирования действий, по П. Я. Гальперину, проходит шесть этапов: мотивация (привлечение внимания обучаемого, пробужде­ние его интереса и желания получить соответствующие знания); уяснение ООД; выполнение действия в материальной (материализованной) форме; выполнение действия в плане громкой речи; выполнение действия в плане речи про себя; вы­полнение действия в плане внутренней речи, или в уме.

В данной теории выделяются три типа учения соответственно трем главным типам ООД. При первом типе ООД (первый тип учения) усвоение действия проис­ходит с ошибками, с недостаточным сниманием материала, с неспособностью поскольку процесс обучения останавливается на формулировке правила, убедиться в справедливости которого учащиеся не имеют возможности.

Для того чтобы сформировать полноценное теоретическое мышление, а та­ким является индуктивно-дедуктивное мышление, способное переходить от част­ного к общему и обратно, анализировать и обобщать, необходимо обеспечить на занятиях учащемуся возможность свободного мысленного движения в двух ука­занных взаимосвязанных направлениях: от абстрактного к конкретному и от кон­кретного к абстрактному, с приоритетом первого над вторым. Одна из задач теоре­тического мышления,— пишет В. В. Давыдов,— состоит в выделении существен­ной связи (в ее абстрагировании), а затем и в мысленном сведении к ней всех про­явлений объекта (в их обобщении)».

Для того чтобы развить у учащихся подлинно теоретическое мышление, учебные предметы необходимо, по В. В. Давыдову, перестроить следующим обра­зом. В первую очередь в процессе обучения учащимися должна быть усвоена сис­тема теоретических понятий, выражающих собой наиболее общие и существенные знания предмета. Эти понятия должны именно усваиваться учащимися, а не вда­ваться им в готовом виде. Усвоение понятий должно предшествовать знакомству с конкретными фактами. Частные знания, в свою очередь, должны выводиться из всеобщих и представляться как конкретное проявление всеобщего закона. При изучении (усвоении) понятий и законов на основе тех или иных материалов уча­щиеся в первую очередь должны обнаружить в них генетически исходную связь, определяющую объект, отраженный в соответствующем понятии. Эту связь, пи­шет В. В. Давыдов, необходимо воспроизвести в графических, предметных и зна­ковых моделях, позволяют изучить ее в «чистом» виде. Для этого у учащихся нуж­но сформировать специальные предметные действия, посредством которых они смогут в учебном материале выявить и далее воспроизвести искомую существен­ную зависимость, изучая ее собственные свойств. Это предполагает постепенный переход учащихся от внешних предметных действий к их выполнению в умствен­ном плане.

Ряд теорий научения относится к проблемному обучению такому, которое рассчитано не столько на усвоение готовых знаний, умений, действий и понятий, сколько на непосредственное развитие мышления учащихся в процессе решения ими разнообразных проблем. Одним из первых свою психолого-педагогическую концепцию проблемного обучения у нас в стране разработал Л. В. Занков. Следуя известному положению о том, что правильно организованное обучение должно вести за собой развитие, Л. В. Занков сформировал и теоретически обосновал мысль, согласно которой обучение детей необходимо вести на основе принципа «высокого уровня трудности». Этот принцип «характеризуется не тем, что повы­шает некую абстрактную «среднюю норму трудности», но, прежде всего тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. Если учебный материал и методы его изучения таковы, что перед школьниками не возникает препятствий, которые должны быть преодолены, то развитие детей идет вяло и слабо.

Л.В. Занков, ставя задачу интенсивного развития школьников, критически оценивает неправомерное, с его точки зрения, облегчение учебного материала, не­оправданно медленный темп его изучения и однообразные повторения. Развиваю­щее обучение, по Л.В. Занкову, и направлено прежде всего на преодоление этих недостатков обучения. В разработанной экспериментальной системе развивающего обучения, по Л.В. Занкову, заложены следующие принципы:

принцип обучения на высоком уровне трудности. Его реализация предпо­лагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаи­мосвязи и систематизацию изучаемых явлений (содержание этого принципа может быть соотнесено с проблемностью в обучении);

принцип ведущей роли теоретических знаний, согласно которому отра­ботка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее, важна, чем отработки навыков (содержание этого принципа может быть соотнесено со значимостью понимания общего принципа действия);

принцип осознания школьниками собственного учения. Он обучения на­правлен на развитие рефлексии, на осознание самого себя как субъекта учения (со­держание этого принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлек­сии, саморегуляции);

принцип работы над развитием всех учащихся. Согласно ему, должны быть учтены индивидуальные особенности, но обучение должно развивать всех, ибо «развитие есть следствие обучения» (содержание этого принципа может быть соотнесено с гуманизацией образовательного процесса).

Отличительными чертами системы Л. В. Занкова являются: направленность на высокое общее развитие школьников (это стержневая характеристика системы); высокий уровень трудности, на котором ведется обучение; быстрый темп прохож­дении учебного материала, резкое повышение удельного веса теоретических зна­ний. Данная система обучения развивает мышление, эмоциональную сферу уча­щихся, учит понимать и выявлять общий смысл, основное содержание читаемого.

Данный принцип органически вошел в содержание целого цикла психолого-педагогических исследований, связанных с проблемным обучением. А. М. Матюшкин определил два основных понятия, которыми пользуется психологическая теория проблемного обучения: понятие задачи и понятие проблемной ситуации. Считая их различными, автор с помощью понятая задачи обозначает «такие интел­лектуальные задания, в результате выполнения которых человек должен раскрыть некоторое искомое отношение, свойство, величину, действие». Задача как таковая не предполагает включение в нее субъекта действия. В отличие от нее проблемная ситуация характеризуется как «определенное психологическое стояние субъекта (ученика), возникающее в процессе выполнения кого задания, которое требует от­крытия (усвоения) новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения действия». Для субъекта решение проблемной ситуации означает определенный шаг в своем развитии, в получении нового, обобщенного знания на основе реше­ния содержащейся в ней проблемы.

Основные компоненты, по которым выделяется и оценивается некоторая си­туация как проблемная, следующие:

• то неизвестное, что в этой ситуации содержится (отношение, способ или условие действия);
  
• необходимость выполнения действия, направленного на решение по­ставленной задачи, вызванная потребностью в новом, подлежащем усвоению зна­нии;
  
• собственные возможности учащегося в анализе условий задания и усвое­ния открываемого в нем нового знания.
  

Ни слишком легкое, ни чрезмерно трудное задание не может само по себе породить для учащегося проблемную ситуацию.

Обучение, построенное на создании и решении проблемных ситуаций, назы­вается проблемным. Главной задачей в организации такого обучения является по­иск соответствующих проблемных ситуаций, которые находились бы на достаточ­но высоком, но доступном для учащихся уровне трудности, порождали бы потреб­ность обеспечивали способность получения учащимся подлинно нового знания, которое по своему психологическому содержанию равноценно пусть небольшому, но интересному открытию.