План Педагогическая психология, как наука. Её предмет, задачи и структура. Возникновение и развитие педагогической психологии

Вид материала

Документы

Содержание 2. Возникновение и развитие педагогической психологии. 3. Проблемы и теории педагогической психологии. Их значение для решения задач обучения и воспитания школьни­ков. Вторая фундаментальная проблема педагогической психологии – проблема развивающего обучения. 4. Методы исследования, применяемые в педагогической психологии.

Подобный материал:

• Темы рефератов Раздел 1 Введение в психологию Тема 1 Психология как наука. Предмет, 85.99kb.
• Программа вступительного экзамена в аспирантуру по специальности 19. 00. 01 Общая психология,, 401.48kb.
• Тематический план лекций и практических занятий по дисциплине «Психология и педагогика», 39.16kb.
• Модуль Социальная психология как наука, 415.34kb.
• Психология как наука. Объект, предмет психологии, 23.05kb.
• Задачи и объект психологии 6 Культурно-историческая парадигма 7 Психология как наука, 436.03kb.
• План: Предмет и задачи психологии как науки > Место психологии в системе наук и структура, 1231.11kb.
• 1. Предмет и задачи современной психологии, 408.84kb.
• Тесты по разделу «Педагогическая психология», 555.08kb.
• План 20 Понятие педагогической деятельности. Концепции педагогического процесса, 761.06kb.

ТЕМА 1

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ. ЕЕ ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ, РАЗВИТИЕ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

План

1. Педагогическая психология, как наука. Её предмет, задачи и структура.

2. Возникновение и развитие педагогической психологии.

3. Проблемы и теории педагогической психологии. Их значение для решения задач обучения и воспитания школьни­ков.

4. Методы исследования, применяемые в педагогической психологии.


1. Педагогическая психология, как наука, её предмет, задачи и структура.

В учебных пособиях и словарях педагогическая психоло­гия определяется как отрасль психологической науки, которая исследует психологические закономерности обучения, воспитания, а также деятельности учителя. Предмет исследования педагогической психологии - психологические факторы успешного обучения, воспитания и педагогической деятельности. Однако круг конкретных вопросов, исследуемых педагогичес­кой психологией, более широк. Например, в "Психологичес­ком словаре” (М.,1985) сказано, что "педагогическая психо­логия исследует психологические вопросы целенаправленного формирования познавательной деятельности и общественно значимых качеств личности; условия, обеспечивающие опти­мальный развивающий эффект обучения; возможности учета индивидуальных психологических особенностей учащихся, взаимоотношения между педагогами и учащимися, а также внутри учебного коллектива; психологические вопросы са­мой педагогической деятельности (психология учителя)" (с. 236).

Педагогическая психология состоит из нескольких разделов: а) психология обучения, б) психология воспитания, в) психология учителя.

Педагогическая психология как наука решает следую­щие задачи:

1. Раскрывает закономерности усвоения знаний, фор­мирования познавательных процессов, способностей и умений у учащихся в процессе обучения.

2. Раскрывает закономерности формирования качеств личности в процессе воспитания и самовоспитания индивида.

3. Исследует особенности формирования личности учи­теля и психологические условия эффективности педагоги­ческого труда.

4. Разрабатывает критерии измерения и методы изуче­ния психического развития и формирования личности школь­ника в процессе обучения и воспитания.


2. Возникновение и развитие педагогической психологии.


Педагогическая психология как самостоятельное направление в психологической науке появилась во второй половине XIX в. Значительный вклад в появившуюся новую науку внес выдающийся русский педагог и психолог К.Д.Ушинский, создав­ший фундаментальный труд по педагогической психологии "Человек как предмет воспитания" (1867). В предисловии к этой книге указывалось: "Если педагогика хочет воспиты­вать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его, тоже во всех отношениях". В книге К.Д.Ушинский ставит и решает задачи комплексного изучения ребенка и руководства его психическим развитием. «Обучение, - пишет он, -только тогда достигнет цели, когда окажет существенное влияние на духовное формирование личности ребенка». Много места уделяет автор психологическим закономерностям разви­тия мышления и речи детей в процессе обучения.

Вопросам педагогической психологии, физического воспи­тания, индивидуальным и типологическим различиям между детьми был посвящен ряд работ русского ученого П.Ф.Лесгафта. Физические упражнения он подчинял более широкой задаче общего психофизического формирования личности.

Открытия экспериментальной психологии в конце XIX в. в области исследования ощущений, мышления, памяти привели к механическому переносу результатов этих открытий в об­ласть педагогической психологии. Такой механический перенос проявился в трудах американских психологов Э.Торндайка, В.Джемса, немецкого психолога Э. Мэймана, русских психо­логов П.Ф. Каптерева, А.П.Нечаева и др. Эти ученые пыта­лись объединить педагогику с психологией и таким путем по­лучить новую науку - педагогическую психологию. Так, П. Ф.Каптерев в своей книге "Педагогическая психология" пишет: " Педагогическая психология не есть ни общая психо­логия, ни психология детского возраста, ни педагогика, это есть дисциплина, соединяющая педагогику с психологией, ве­дущая от психологии к педагогике". Однако стремления связать педагогику с общей психологией и увидеть в этом механическом объединении новую науку - педагогическую психологию - оказались безуспешными. Необходимы были экспериментальные исследования в самом процессе обучения и воспитания.

В последней четверти XIX в. в педагогической психоло­гии определились свои собственные направления эксперимен­тальных и теоретических исследований. Одним из первых наибо­лее ранних направлений было исследование психологии учения. Систематическими научными исследованиями учения впервые занялись психологи Г.Эббингауз (1885) и Э.Торндайк (1888). Торндайк длительное время изучал особенности научения у животных. В результате он пришел к выводу, что не существует принципиального различия между научением животных и учением человека. В своей книге "Процесс учения у чело­века", переведенной в 1933 г. на русский язык, он пишет: "Основные и типичные черты учения удивительным образом одинаковы почти на всей лестнице развития мира животных". Процесс учения, по его мнению, заключается в установлении определенных связей между данной ситуацией и данной реакцией. Отождествление познавательной деятельности животных и человека привело Торндайка, как и некоторых других американских психологов. (Дж.Уотсон, К.Халл), к недооценке социальных факторов в формировании интеллекта человек, в частности, роли активной человеческой деятельности. Эта по­зиция американских психологов далее получила разви­тие в направлении общей психологии, получившем название бихевиоризма и сильно повлиявшем на педагогическую психо­логию, разработку ею проблемы учения детей.

Хотя тенденции биологизации развития психики, и науче­ния ребенка и проявились в нашей отечественной психологии в начале XX в., однако в 20-30-е гг. среди отечественных психологов прочно утвердилась точка зрения о различии научения животных и учения человека. В эти годы на разви­тие педагогической психологии в нашей стране сильное влия­ние оказала теория развития высших психических функций, разработанная психологом Л.С. Выготским. Согласно этой теории, отличие человека от животных – в опосредованном характере его деятельности, возможном благодаря тому, что че­ловек в своей познавательной деятельности пользуется знака­ми (словом, цифрой и т.д.) подобно тому, как во внешней, практической деятельности пользуется орудиями. Орудие на­правлено вовне, на объект, преобразует объект. Знак на­правлен вовнутрь, преобразует психику. Орудие - средство непосредственной предметной деятельности, знак – опосредованной деятельности. Следовательно, развитие психики человека не может происходить вне деятельности в определенной социальной среде, в которой происходит овладение всеми средствами (как орудиями, так и знаками), а также опытом предшествующих поколений.

С учетом, разработанной Л.С. Выготским, теории развития высших психических функций, представители педагогической психологии, начиная с 30-х гг., стали считать учение специфическим видом человеческой деятельности. Так, Б.И. Ительсон в книге "Лекции по современным проблемам психологии обучения" пишет, что "учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определен­ные знания, навыки, умения, формы поведения и виды деятельности". Такое же понимание сути учения, как специфической формы человеческой деятельности, принципиально отличной от научения животных, мы встречаем и в работе чешского психолога Й.Лингарта "Процесс и структура человеческого учения" (М.,1970), а также в работах многих представите­лей современной педагогической психологии.


3. Проблемы и теории педагогической психологии. Их значение для решения задач обучения и воспитания школьни­ков.


Одной из ведущих проблем, поставленной и решаемой в педагогической психологии с момента возникновения этой науки, является проблема соотношения обучения и развития. Как в зарубежной, так и в отечественной психологии определи­лись два противоположных взгляда на решение данной пробле­мы.

Сторонники первого взгляда - американские психологи В. Джемс, 3.Торндайк утверждали, что всякое обучение развивает, что обучение и развитие совершаются параллельно, то есть каждый шаг в обучении соответствует определенному шагу в развитии ребенка.

Сторонники второго направления - зарубежные психоло­ги А.Бине, В.Штерн, Ж.Пиаже, наоборот, считали, что обучение совсем не развивает психику ребенка, что в лучшем случае обучение доводит каждого до своего, oбycловленного наследственными задатками, потолка развития. Развитие, по мнению этих психологов, происходит спонтанно, по своим внут­ренним законам и не зависит от обучения.

Проблема соотношения обучения и развития все время оставалась дискуссионной в педагогической психологии. Не считается эта проблема решенной и по сей день. В отечест­венной психологии данная проблема была поставлена в 20- 30-е гг. и была связана с созданием психологии обучения и разработкой ее проблем.

Большой вклад в разработку проблемы соотношения обучения и развития был сделан отечественным психологом Л.С. Выготским. Он и его сотрудники провели в школах ряд исследований, которые привели к выводу, что между обучением и развитием существует сложное взаимоотношение, притом обучение всегда должно идти впереди развития. Опираясь на созданную им культурно-историческую теорию развития пси­хики и проведенные эксперименты, Л.С. Выготский выдвинул положение о ведущей роли обучения в развитии ребенка. Чтобы обучение определяло развитие, оно должно ориентироваться не только на достигнутый, но и на завтрашний уровень детского развития, то есть на зону ближайшего развития ребенка. В этих целях каждый учитель должен предвидеть развитие своих учеников на ближайший период, а затем планировать содержа­ние, методы, формы обучения и деятельность учащихся, с уче­том зоны их ближайшего развития.

После работ Л.С.Выготского, в 30-40-е гг. XXв. в нашей стра­не стала осуществляться широкая исследовательская работа, направленная на раскрытие различных сторон проблемы обуче­ния и развития. Так, психолог Г.С. Костюк исследовал источ­ники и условия психического развития. Он установил, что источниками развития являются присущие ему внутренние противоречия, в частности противоречия между новыми потребностями, возникающими у ребенка, и его налич­ными возможностями удовлетворить ту или иную потребность.

Психолог А.Н.Леонтьев пришел к выводу, что хотя обуче­ние и умственное развитие всегда связаны между собой, одна­ко связь эта не является однозначной. На вопрос о том, что порождает неоднозначность указанной связи, А.Н.Леонтьев отвечает так: "В основе явлений, возникающих в развитии, лежат внутренние, а не непосредственно внешние причины (условия) развития, причем последние оказывают свое дейст­вие только через внутренние причины".

Как Г.С.Костюк, так и А.Н.Леонтьев были одинакового мнения о том, что обучение является важнейшим, но не един­ственным условием, умственного развития ребенка. На ребенка воздействуют разнообразные внешние факторы, преломляющие­ся в свою очередь через внутренние условия развития психики.

В 50-е и 60-е гг. разработке проблемы соотношения обучения и развития было уделено особое внимание в трудах видного отечественного психолога Л.В.Занкова. Им исследова­лись почти все аспекты данной проблемы. В результате многолетних экспериментов в школах, он раскрыл подлинные меха­низмы развития психики ребенка, взаимодействие внешних и внутренних факторов развития. Результаты всестороннего исследования проблемы соотношения обучения и развития Л.В.Занкова, нашли отражение в его книге "Варианты развития младших школьников" (М.,1973) и в фундаментальном труде "Обучение и развитие"' (М.,1975). В этих книгах на основе тщательного теоретического и экспе­риментального исследования показана ведущая роль обучения в становлении психики ребенка, однако, лишь при учете определенных принципов и разработке, исходя из них, новой системы обучения. Такая система обучения применительно к началь­ным классам описана в книге "Обучение и развитие".

Вторая фундаментальная проблема педагогической психологии – проблема развивающего обучения. Эта проблема, четко определившаяся в педагогической психологии с конца 50-х, начала 60-х гг., явилась естественным продолжением разработ­ки проблемы соотношения обучения и развития, важным аспектом последней. Указав на ведущую роль обучения в развитии, психология должна была ответить на вопрос: как надо строить обучение, чтобы оно действительно развивало психику ре­бенка?

В процессе исследования проблемы развивающего обуче­ния в 60-е и 70-е гг. отечественными психологами (Г.С.Кос­тюк, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Д.Н.Богоявленский, Н.А.Менчинская, В.В.Давыдов, А.М. Матюшкин и др.), определились пути решения этой проблемы, которые были предметом научного обсуждения на проходившем в 1966 г. в г. Москве ХVIII Международном конгрессе психологов. Были разработаны концепции и теории усиления развивающего эффекта обучения, среди которых наибольшую известность приобрели Теория усвоения знаний школьниками (Д.Н.Богоявленский, И.А,Менчинская и др.), Теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина), Теория 2-х форм обобщения и обучения (В.В. Давыдов).

В содержании последующих лекций эти теории будут разъяснены в связи с характеристикой путей усиления раз­вивающей направленности обучения.


4. Методы исследования, применяемые в педагогической психологии.


Рассмотрим теперь методы исследования, применяемые в педагогической психологии.

Глубокое и всестороннее изучение личности каждого ученика является необходимым условием педагогически эффек­тивного управления деятельностью и развитием учащихся. Зная индивидуальные особенности учеников своего класса, учитель может более успешно прогнозировать и корректировать их развитие. Для того чтобы глубоко изучить уровень развития ученика, его познавательные возможности, склонности и за­датки, педагогическая психология разработала и рекомендует применять разнообразные методы.

Применяя тот или иной метод изучения личности учени­ка, педагог должен знать, что успех в любом случае зави­сит не только от самого применяемого метода, но и от выпол­нения ряда требований к организации изучения, а именно:

1. Изучение ученика должно вестись целенаправленно, то есть на основе определенной цели и плана изучения.

2. Надо стремиться получить об ученике не отрывоч­ные сведения, а комплексную информацию о развитии его психики и формировании личности. Для этого изучение должно вестись с помощью не отдельных изолированных методов, а комплекса методов.

3. Надо изучать личность ученика или классный коллек­тив в развитии, поэтому для выявления динамики этого раз­вития необходимо проводить повторные обследования каждого ученика и всего класса.

4. Надо изучать отдельного ученика и классный коллек­тив в различных видах деятельности, применяя соответствую­щие методы: наблюдение, естественный и лабораторный экспе­римент, творческие работы школьников и т.д.

Методы изучения учащихся и классного коллектива де­лятся на общие методы и специальные. Общие методы позво­ляют получить разностороннюю информацию и применимы для решения различных исследовательских задач. К общим мето­дам могут быть отнесены методы наблюдения, беседы, интервью, анкетирования, лабораторного и естественного эксперимента, изучения продуктов деятельности учащихся, экспертной оценки (рейтинга), метод социометрии.

Перейдем к их краткой характеристике.

Метод наблюдения представляет собой способ длительного, планомерного, целенаправленного восприятия, осмыс­ления и фиксации психических особенностей и развития пси­хических качеств учащихся, проявляющихся в деятельности и поведении последних. Метод наблюдения считался, да и сейчас нередко считается, основным и универсальным мето­дом, используемым в самых разных целях и разнообразных ситуациях. Французский психолог Анри Валлон пишет, что "детская психология основывается почти исключительно на наблюдении". Однако, применяя этот метод, надо видеть существенное отличие научного наблюдения от житейского наблюдения, которым пользуется каждый человек в повседнев­ной жизни. Житейские наблюдения отличаются случайностью, бессистемностью и поверхностным характером. Научным на­блюдение становится лишь тогда, когда оно организуется с учетом ряда требований:

1. Надо иметь цель и программу наблюдения.

2. Надо наблюдать за учеником так, чтобы он не чув­ствовал себя "подопытным кроликом", то есть, чтобы не на­рушались естественные, нормальные условия жизни ребенка или подростка.

3. Чтобы получить данные о развитии ученика в про­цессе его обучения и воспитания, надо провести повторное и даже неоднократное наблюдение за ним,

4. Надо наблюдать за учеником в различных видах его деятельности (учебной, трудовой, творческой) и в различных ситуациях.

5. Необходимо фиксировать результаты наблюдения в специальных дневниках.

6. Метод наблюдения необходимо сочетать с примене­нием других методов: беседы, эксперимента, анкетирования. Наблюдение бывает включенным и невключенным. Вклю­ченное наблюдение предполагает, что наблюдатель сам на определенное время становится членом исследуемой группы.

При невключенном наблюдении исследователь не принад­лежит к числу участников наблюдаемой группы, например группы детей или подростков.

Беседа – метод получения информации об учащихся, сдвигах в их развитии под воздействием обучения и воспи­тания в ходе непосредственного общения с учениками и за­давания им вопросов. Этот метод часто применяется в со­четании с другими.

Одним из видов беседы является метод интервью, ко­торый предполагает постановку перед учащимися или отдель­ным учеником последовательного ряда взаимосвязанных во­просов.

Метод изучения продуктов деятельности учащихся. К продуктам деятельности учащихся могут быть отнесены их письменные работы, решение задач, рисунки, сочинения, до­клады, чертежи, модели и т.д.

Широко применяется в современной педагогической пси­хологии метод анкетирования. Этот метод используется для изучения потребностей и интересов, ценностных ориентаций, склонностей, характерологических черт и личностных качеств учащихся. В зависимости от целей анкетирования и предлагаемых вопросов, анкеты могут быть разными по форме и содержанию:

1.Открытые анкеты содержат лишь вопросы, а ответы на них конструируют сами ученики.

2. Закрытые анкеты содержат не только вопросы, но и ответы на них, поэтому, отвечая на вопрос анкеты, ученик должен выбрать один из нескольких ответов на него.

Метод эксперимента. Он делится на 2 вида: лаборатор­ный и естественный эксперимент. Лабораторный эксперимент проводится в искусственных для ученика, специально созда­ваемых условиях и часто, при необходимости, с применением диагностически-регистрационных приборов.

Метод естественного эксперимента отличается тем, что ученик, находящийся в естественных для него условиях учеб­ной, трудовой, игровой или другой деятельности, не должен догадываться о проводимом исследовании, объектом которо­го он является. Такими естественными условиями деятель­ности учащихся являются урок, внеаудиторные занятия, об­щественная работа, общение с товарищами. Приведем при­мер несложного естественного эксперимента. На уроке математики в V классе учительница предложила учащимся решить арифметические задачи. Учащимся было сказало, что им пред­лагается 3 варианта задач: а) легкие, простые, б), средней степени сложности, в) сложные задачи. Каждый ученик может выбрать задачи для решения с учетом своих сил и способнос­тей. После выбора и решения задач учащимися, учитель мог установить уровень притязаний учеников класса.

Одним из информативных методов, позволяющих опреде­лить уровень самооценки, самокритичности и притязаний уче­ника, является метод самооценки (иначе - рейтинг). Классный руководитель предлагает вниманию учащихся список личностных качеств (20-30 качеств) и просит проранжировать их, то есть определить их места (ранги) в списке по степени значимости. Затем предлагает проранжировать эти же качества с учетом степени проявления каждого качества у того или иного ученика. Результаты 1-го и 2-го ранжирования коррелируются с помощью специального метода корреляции (Спирмена), и по специальной оценочной шкале определяется уровень самооцен­ки и притязаний каждого ученика.

Социометрический метод - это способ исследования межличностных отношений в малых группах. С помощью социометрического метода можно определить групповую дифференциа­цию в детском коллективе, наличие формальных и неформаль­ных отношений в коллективе, роль формальных и неформаль­ных лидеров, а также степень осознания межличностных отно­шений в детском коллективе. Применение социометрического метода предполагает составление так называемых социограмм, на полигоне которых и моделируются межличностные отноше­ния и групповая дифференциация в детском коллективе.

Широко применяется в современных психолого-педагоги­ческих исследованиях тестирование (от английского слова test - проба, испытание, опыт). Это метод психологи­ческой диагностики, использующий стандартизированные вопро­сы и задачи (тесты) для исследования и измерения индиви­дуальных различий и уровня развития учащихся, студентов и людей разных профессий. С помощью тестов определяется уровень умственного развития индивида (интеллектуальный коэффициент), уровень способностей, знаний, умений и навыков профессиональная пригодность, личностные качества и т.д. Тесты успешно применяются не только для диагностирования, но и для формирования, а также прогнозирования развития интеллектуальных способностей и личностных ка­честв учащихся. Педагогическая психология рекомендует для определения готовности школьников к правильному мо­ральному выбору и совершению нравственного поступка разнообразные методы, в частности решение школьниками морально-этических задач. В условии таких задач обычно описывается какой-то близкий опыту учащихся жизненный случай, отражающий возникший нравственный конфликт. Это, например, может быть конфликт между двумя или нескольки­ми школьниками, или между детским коллективом и отдель­ным учеником, или между взрослыми и детьми и т.д. От ре­бят при решении такой задачи требуется выяснить мотивы поступков участников конфликта, определить свою нравственную позицию

Второй вид морально-этических задач отличается от первого, вышеприведенного вида тем, что прямо требует от­вета на вопрос: "Как ты поступил бы в данной ситуации?" То есть ученик должен совершить моральный выбор. К та­ким задачам прилагается несколько готовых ответов, и в зависимости от того, какой ответ выберет ученик, решающий задачу, можно судить об уровне нравственной воспитанности данного ученика. Например, предлагается ученику задача: "Ты случайно, не желая того, причинил зло другому человеку, который не знает, что виновником зла являешься ты. Как ты поступишь?"

Выбери один из ответов:

1. Сделаю все возможное для устранения причиненного зла, но не сознаюсь в своей вине.

2. Сделаю все возможное для устранения зла и со­знаюсь в вине.

3. Постараюсь исправить зло в такой мере, чтобы не повредить себе.

4. Постараюсь, чтобы никто не узнал о причиненном мною другому человеку зле.

Несколько таких задач с выбором одного из предло­женных ответов уже составляют "закрытую" анкету по выявлению моральных качеств подростка.

Специальные методы - это методы изучения отдельных конкретных показателей психического развития, и формирова­ния личности ребенка, подростка или юноши. С этой целью в педагогической психологии применяются специальные исследовательские методики, позволяющие изучать особенности внимания, восприятия, мышления, памяти, интересы, потребности, уровень воспитанности и обученности учащихся и т. д. Напри­мер, существуют специальные методики изучения объема, рас­пределения и переключения внимания, точности и полноты восприятия, скорости, гибкости; обобщенности и продуктив­ности мышления, индивидуальных особенностей памяти, сформированности умений и навыков учебной деятельности и т.д.