Ких изданий Российской Федерации, в которых рекомендуется публикация основных результатов диссертаций на соискание ученых степеней кандидата наук и доктора наук

Вид материала

Документы

Содержание Этапы формирования профессионального самоопределения студента ссуза Психолог - педагогические условия Рис.1. Модель психолого - педагогического сопровождения профессионального самоопределения студента ссуза. Культурологический, личностно-деятельностный, аксиологический и рефлексивный подходы Мотивы учебно-профессиональной деятельности старшеклассников

Подобный материал:

• Ких изданий Российской Федерации, в которых рекомендуется публикация основных результатов, 2164.21kb.
• Ких изданий Российской Федерации, в которых рекомендуется публикация основных результатов, 2322.51kb.
• Решение Президиума Высшей аттестационной комиссии Минобрнауки России, 515.51kb.
• АвтоГазоЗаправочный Комплекс плюс Альтернативное топливо Автоматизация в промышленности, 763.62kb.
• Правила для авторов Приняты на заседании редакционной коллегии 22 декабря 2008, 222.06kb.
• «Сердечно-сосудистые заболевания», 112.68kb.
• Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, в которых должны быть опубликованы, 561.19kb.
• Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, в которых должны быть опубликованы, 508.81kb.
• Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, в которых должны быть опубликованы, 508.58kb.
• Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, в которых должны быть опубликованы, 523.04kb.

Критерии: мотивационный, когнитивный, деятельностный, эмоционально-ценностный

Этапы формирования профессионального самоопределения студента ссуза
Мотивационно-целевой Цель: развитие мотивов профессионального самоопределения. Содержание: принятие ценностей, понимание значимости профессионального самоопределения, стремление осознать себя в профессии.	Содержательно-операциональный Цель: освоение норм, ценностей, смыслов, образцов культуры, умений осуществления профессионального самоопределения во внеаудиторной среде. Содержание: интериоризация и творческое применение знаний, умение соотнести культурные возможности с потребностями.	Результативно-оценочный Цель: совершенствование умений профессионального самоопределения. Содержание: поиск новых форм и методов профессионального самоопределения.

Механизм: смыслы деятельности – норма – оценка нормы – выбор – смыслы - профессионального самоопределения

Психолог - педагогические условия: Развитие мотивов профессионального самоопределения студента; Активизация субъектной позиции студента в выборе форм, содержания, методов и средств деятельности и поведения; Приобретение студентом опыта рефлексии.

Результат: личность студента, уровни профессионального самоопределения личности студента

Рис.1. Модель психолого - педагогического сопровождения профессионального самоопределения студента ссуза.

Профессиональное самоопределение студента в ссуз обеспечивается созданием специальных педагогических условий, содействующих превращению ситуаций взаимодействия студента с педагогом и другими студентами в образовательные; предъявлением соответствующего содержаниясубъектам процесса; особой образовательной среды ссуза – внеаудиторной использованием сложившейся структуры и содержания работы студентов как особой образовательной среды, под которой мы понимаем пространство жизнедеятельности личности вне рамок учебной программы внутри учебного заведения и вне его, детерминированное влиянием определенных условий, факторов и способствующее профессиональному самоопределению студента. Совокупность педагогических условий создаёт возможность выбора личностью целей, содержания и методов самообразования и самосовершенствования, изменения представлений о себе как о личности и профессионале.

В ходе наших исследований педагогический потенциал внеаудиторной образовательной среды установлено, что эти специфические среды способствует развитию тех качеств, которые затруднительно или невозможно развить в учебно – пространственной среде (креативные, организаторские, эмпатические умения, культуру мышления, профессиональное самоопределение); развивает мотивы: студент, включаясь в многообразные виды внеаудиторной деятельности, не только «входит» в свою профессиональную деятельность, но и вступает в «новую ситуацию развития», поднимается на новые ступени своего духовного совершенствования [8, с.6] позволяет имитировать основные сферы труда будущего специа­листа.

Педагогическое сопровождение профессионального самоопределения студента в ссузе реализуется посредством: диагностики существа пробле­мы, ее причин и выбора наиболее эффективных способов ее решения; кон­сультирования и опосредованной (через создание условий) помощи - харак­терных для стратегии педагогического сопровождения методов, которые под­черкивают самостоятельность студента в принятии решения и его ответст­венность за последствия.

Культурологический, личностно-деятельностный, аксиологический и рефлексивный подходы, использованные в качестве методологической базы, обеспечивают осознание студентом себя как равноправного субъекта образовательного процесса, создают атмосферу обращенности к личности, проникая во все структуры её деятельности, предполагают сохра­нение, воспроизводство и развитие культуры путем создания ее новых образ­цов.

Вышеперечисленные подходы к педагогическому сопровождению профессионального самоопределения студента предполагают: утверждение об­щечеловеческих ценностей; восстановление основ гуманистического, демо­кратического воспитания; развитие личности как человека культуры; учет социокультурной ситуации; сохранение, воспроизводство и развитие культу­ры путем создания ее новых образцов. Использование данных подходов в качестве методологического инструмента анализа педагогического процесса обусловлено тем, что ценности и нормы культуры, искусства, все достижения духовной сферы жизни создают атмосферу обращенности к человеческой личности, проникая во все структуры целостного педагогического процесса.

Цели процесса профессионального самоопределения не могут быть достигнуты, если они не сообразуются с принципами воспитания, которые отражают основные требования к организации педагогической деятельности, указывают ее направление, а в конечном итоге помогают творчески подойти к построению педагогического процесса. Принципы, связанные с закономерностями воспитания (культуросообразности, гуманизма, системности, целостности, индивидуализации, аксиологизации), корректно выражают основные идеи, на основе которых взаимодействуют все субъекты воспитательного процесса и строится все профессиональное воспитание — его содержание, формы, методы, технологии.

Выявленные подходы и принципы педагогического сопровождения профессионального самоопределения студента - составили инвариантную часть нашей экспериментальной модели.

Определяя содержание сопровождения профессионального самоопределения, мы исходим из того, что «профессиональное самоопределение студента» - это процесс обретения им системы социокультурных ценностей и смыслов, служащей основанием выбора профессии и обеспечивающий учебно-профессиональную сферу жизнедеятельности личности. Мы рассматриваем профессиональное самоопределение не как определённый акт или стадию профессионального становления, а как его сущностную основу, своеобразный механизм, не прекращающийся на всём протяжении профессионального пути, процесс поиска и обретения человеком смыслов своей профессиональной деятельности, открытия и реализации своего «Я» как профессионала, осуществления выбора в проблемных ситуациях, которые ставит перед ним постоянно изменяющаяся и усложняющаяся профессиональная деятельность.

Способом профессионального самоопределения студента, результатом соотнесения ценностей и требований профессии с собственным уровнем профессиональных способностей, жизненными и профессиональными ценностями, осознания и принятия им собственной деятельностной концепции признаётся его профессиональная позиция. Профессиональная позиция реализуется в определённом стиле выполнения профессиональных обязанностей, отношений и взаимодействия с другими объектами, осуществлении профессионального роста

В процессе нашего исследования установлена содержательная сторона процесса педагогического сопровождения профессионального самоопределения студента ссуза:

- создание педагогических условий для профессионального самоопределения студента;

- становление будущего специалиста как носителя ценностей общечеловече­ской и национальной культуры, «транслятора» и интерпретатора культуры;

- получение им системы научных знаний о культуре, сущности понятий «профессиональное самоопределение», рефлексии, наличие представления о своем месте в профессиональном сообществе, обстоятельствах и факторах совершаемого выбора и реализации принятого;

- практическое овладение умениями профессионального самоопределения на необходимом уровне.

Обеспечение такой направленности образовательного процесса предусматривает прохождение ряда этапов, на каждом из которых ставится своя цель, определяется содержание, закладываются механизмы, выявляются ус­ловия осуществления и подводятся результаты.

Движущая сила процесса профессионального самоопределения - мотивированность студентов, проявляется в их стремлении осознать свою самобытность и уникальность, свое место в культуре. На всех этапах профессионального самоопределения (см. рис.1) во внеаудиторной образовательной среде дейст­вует механизм, обеспечивающий профессиональное самоопре­деление студента: смыслы социокультурной деятельности - норма - оценка нормы - выбор - смыслы профессионального самоопределения.

На первом (организационно-целевом) этапе формирования профессионального самоопределения студента действие педагогических условий появляется как несогласованное, разновекторное. Постепенно действие педагогических условий становится все более со­гласованным и на результативно-оценочном этапе принимает единое направление. Последний этап характеризуется высоким уровнем профессионального самоопределения и максимальным воздействием среды.

Выбор же стратегии педагогического сопровождения в профессиональном самоопределении студента ссуз обусловлен непрерывностью, комплексным характером и опосредованностью оказываемой помощи

Содержание профессионального самоопределения студента в практиче­ской деятельности реализуется взаимосвязанными между собой мотивационным, когнитивным, деятельностным и эмоционально-оценочным критериями под влиянием комплекса педагогических условий: развитие мотивов студента на профессиональное самоопределение на основе принятия аксиологических и императивных форм культуры; активизация субъектной позиции студента в выборе форм, содержания, методов и средств внеаудиторной деятель­ности; приобретение студентом опыта рефлексии.

Подвижная, непрерывно совершенствующаяся подсистема содержания и педагогических условий профессионального самоопределения во внеаудиторной образовательной среде обеспечивает ориентацию преподавателя и студента на «восхождение» к культуре и образует вариативную часть.

Таким образом, можно сделать вывод, что педагогическое сопровождение профессионального самоопределения студента — это сознательно организуемый и управляемый процесс.

Результаты исследования проблемы профессионального самоопределения студентов во внеаудиторной образовательной среде ссуз как динамичного и развивающегося взаимодействии его элементов (объекта и ин­струмента), позволяют расширить диапазон моделирования и служат педагогическим обоснованием построения структурно-функциональной модели педагогического сопровождения профессионального самоопределения, реализующую идею воспитания «человека культуры» в сис­теме взаимосвязанных блоков (цель, принципы, этапы, содержание, меха­низм реализации, педагогические условия, результат). На основе данной модели может быть создан комплекс мер, способствующий ускорению профессионального самоопределения студента ссуз.


Литература:


1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. / К.А.Абульханова-Славская. - М.: Мысль, 1991. - 299с.

2. Белозерцев Е.П., Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие для студ.высш. пед. учеб. заведений. / Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 495с

3. Битянова, М.Р. Социальная психология: наука практика и образ мысли: Учеб. пособие для вузов. Изд. 2, перераб., доп. / М.Р. Битянова– Топ-книга, 2005 - 320с.

4. Борытко, Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания. / Н.М.Борытко. – Волгоград: Перемена, 2001. – 214с.

5. Глинский, Б.А. Моделирование как метод научного исследования (гносеологический анализ). / Б.А.Глинский, Б.С.Грязнов, Б.С.Дынин, Е.П.Никитин. – М., 1985.- 180с.

6. Зеер, Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование. / Э.Ф.Зеер. //Педагогика. – 2002. - № 3. – С.16-21.

7. Малахова, О.Ю. Социокультурное самоопределение студента в рефлексивно-образовательной среде вуза: автореф. дис. … канд. пед. наук. / О.Ю. Малахова, ОГПУ. – Оренбург, 2006. – 20с.

8. Пряжников, Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения. / Н.С. Пряжников - М.: Издательский центр «Академия», 2002 - 490с.

9. Пурин, В.Д. Педагогика среднего профессионального образования. / В.Д. Пурин – Ростов н/Д.: издательство «Феникс», 2006. – 256с.

10.Сластёнин В.А., Педагогика: Учеб. пособие для студ.высш. пед. учеб. заведений. / В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 485с.

11.Соколова, Л. Б. Становление культуры педагогической деятельности учителя: Монография. / Л. Б Соколова – Оренбург: Издательство ОГПУ, 2003.- 352с.

12.Чистякова, С.Н. Актуальные проблемы педагогического сопровождения социально-профессионального самоопределения школьников //Система профессиональной ориентации молодёжи в Кузбассе: Тез. Всерос. н.п.к. / С.Н. Чистякова - Кемерово, 2001. с.9-10.


ДОПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ

ПОДГОТОВКА


МОТИВЫ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ


И.С. Судьина, Волгоградский государственный педагогический университет (ВГПУ), г. Волгоград


Ключевые слова: подростковый возраст, мотивация, учебно-профессиональная деятельность, жизненная перспектива, метод мотивационной индукции, самосознание, смысловой радикал.


В отечественной возрастной психологии и ориентированной на нее педагогической практике наиболее устоявшиеся представления о возрастных особенностях учащихся связаны с понятием ведущей деятельности (А.Н. Леонтьев) и с основанной на этом понятии периодизацией психического развития. В соответствии с этой периодизацией мотивы профессионального самоопределения становятся ведущими в юношеском возрасте, объединяющем старшеклассников (ранняя юность) и студентов (юность). Предмет нашего исследования – мотивация современных старшеклассников.

Определяя ведущую деятельность юношеского периода, Д.И. Фельдштейн в одной из работ пишет: «Имея учебно-профессиональный характер, эта деятельность, с одной стороны, приобретает элементы исследования, с другой – получает определенную направленность на получение профессии, на поиск места в жизни. Основное психологическое новообразование возраста – это умение… составлять собственные жизненные планы, искать средства их реализации, вырабатывать политические, эстетические, нравственные идеалы, что свидетельствует о росте самосознания…» [7, с.93]. Близких представлений придерживался В.В. Давыдов: «Ведущей деятельностью старшеклассников и учащихся ПТУ является учебно-профессиональная деятельность, в процессе осуществления которой у них формируются потребность к труду, профессиональные интересы, именно в этом возрасте ученики приобретают первоначальную квалификацию по одной из массовых профессий… Их возраст – возраст сознательного выбора жизненного пути. Они строят жизненные планы, думают о перспективах своей будущей деятельности. У юношей и девушек формируются устойчивые идейно-нравственные и гражданские качества личности, устойчивое мировоззрение (научные, нравственные, художественные и политические убеждения, соответствующие ценностные ориентации и т. д.)» [3, с. 71 – 72].

В обоих случаях (и у Д.И. Фельдштейна, и у В.В. Давыдова) указывается на реализацию учебно-профессиональной деятельности в контексте личностных изменений, непосредственно не связанных с предметом самой этой деятельности. Учебно-профессиональная деятельность важная, но все-таки одна из составляющих развития, сочетающаяся с идеологическими, эстетическими и социальными поисками молодого человека. Таким образом, учебно-профессиональная деятельность рассматривается в более широком контексте социализации и инкультурации.

Обсуждая особенности юношеского возраста, психологи указывают на его онтологическую неоднозначность и неоднозначность научного отношения к нему. «В целом можно высказать предположение, – пишет К.Н. Поливанова, – что чем младше ребенок, чем “древнее” возраст, тем определеннее… его проявления. Напротив, чем выше продвигается индивид по ”лестнице” возрастов, тем выше влияние конкретных обстоятельств индивидуальной жизни и социокультурных особенностей» [6, с. 80]. Начиная с юности, все слабее становится зависимость содержания субъективной жизни от хронологического возраста, в гораздо большей степени оно определяется личными обстоятельствами жизни человека – социальным окружением, родом занятий, системой ценностей, жизненным опытом и т.д. Юноши и девушки достигают первой взрослости с различными обретениями и намерениями и устраивают свою жизнь по различным образцам и сценариям. Многомерные процессы построения и перестраивания социального поведения и субъективного мира плохо вписываются в теории последовательных стадий.

На существование этой проблемы Л.И. Божович указывала еще в 1968 г.: «Старший школьный возраст очень мало изучен в психологии… Это не может быть объяснено только сложностью предмета, … здесь имеют место гораздо более серьезные и глубокие причины. …Если подходить к развитию с точки зрения изменений, которые происходят в отдельных психических процессах и функциях, то трудно найти качественное своеобразие в развитии личности старшего школьника. С этой точки зрения все основные новообразования уже заканчиваются в подростковом возрасте, и на долю старшего школьного возраста остается лишь их укрепление и совершенствование» [1, с. 365 – 366]. И далее: «Таким образом, подход к анализу психического развития, не учитывающий изменения в структуре личности (выделено автором. – И.С.) ребенка и игнорирующий содержательную сторону в формировании его психики (мы имеем в виду игнорирование того, на что направлены психические процессы и какими мотивами они побуждаются), привел к тому, что старший школьный возраст стал рассматриваться как возраст завершения новообразований, возникающих у подростка, а не становления качественно новых особенностей его личности» [1, с. 366]. Л.И. Божович связывает это с игнорированием особенностей социальной ситуации развития и внутренней позиции старшего школьника, имеющих качественные отличия от содержания других школьных возрастов. «… Именно в этом возрасте, – пишет далее Л.И. Божович, – на основе совершенно новой, впервые возникшей социальной ситуации развития происходят коренные изменения в содержании и соотношении основных мотивационных тенденций школьника, определяющие перестройку на этой основе и всех других его психологических особенностей» [1, с. 366 – 367]. Социальная ситуация развития и внутренняя позиция старшего школьника встречным образом определяют содержание его мотивов. При этом реализация мотивационных тенденций в этот период не гарантирована, что составляет социально-психологическую задачу (возрастную задачу – в терминологии Э. Эриксона [9]). Например, возникающее к концу подросткового возраста чувство взрослости может не совпасть с ожиданиями социального окружения, предлагающего сохранять прежнюю школярскую позицию.

Мы полагаем, что эта точка зрения вот уже 40 лет сохраняет свое значение, более того, ее актуальность только возрастает в связи с социальными изменениями, влияющими на жизненную перспективу новых поколений. Сегодня в условиях возникновения рынка труда, изменения представлений о престижности ряда профессий, появления проблемы занятости и прочая жизненная перспектива все в большей степени определяется уникально индивидуальными обстоятельствами жизни молодого человека и его субъективной мотивацией. Содержанию социальной ситуации, внутренней позиции и мотивации старшеклассников в проекции на жизненную перспективу и было посвящено наше исследование.

В своей работе мы использовали проективную технику, построенную по форме неоконченных предложений – метод мотивационной индукции (ММИ) Ж. Нюттена [5]. Делая такой выбор, мы полагали, что существующие методики определения профессионально важных качеств [2], профессиональных предпочтений [4] и пр., широко представленные в современной психологии труда (например, в работах Е.А. Климова), не позволят получить представление о субъективном мотивационном контексте, в котором профессиональный выбор выступает одной из составляющих.

ММИ основан на понятиях «мотивационные объекты» и «темпоральный код». (В дальнейшем мы будем использовать русскоязычный аналог этого понятия – «временной код», поскольку речь идет о моменте или интервале времени, а слово «темп» в большей степени ассоциируется со скоростью протекания процесса.) В основу своего метода Ж. Нюттен положил прием завершения неоконченных предложений, начатых в первом лице единственного числа. По мнению Ж. Нюттена, в отличие от других методов, направленных на изучение мотивации, ММИ обеспечивает оптимальные условия, при которых человек спонтанно «выдает» большое число личностных мотивов (мотивационных объектов). Стимульный материал ММИ – это набор неоконченных предложений, состоящий из положительных (позитивных) и отрицательных (негативных) индукторов. Примеры положительных индукторов: «Я надеюсь...», «Я очень хочу...», «Я намереваюсь...»; примеры отрицательных индукторов: «Больше всего я буду расстроен (а), если...», «Я не желаю...», «Я буду протестовать, если...». Количество их может быть разным. Наиболее полный список для взрослых испытуемых включает 60 индукторов (40 положительных и 20 отрицательных), два кратких списка – соответственно, 45 (30+15) и 30 (20+10). Мы использовали список из 30 индукторов: 20 – положительных и 10 – отрицательных.

Следует заметить, что для многих участников нашего исследования даже этот краткий список представлялся избыточным и утомительным. (Это видно по высказываниям респондентов: «Я делаю все возможное, чтобы дописать эту анкету», «Я не желаю писать дальше этот тест» и т.п.).

Каждому мотивационному объекту при работе с методикой необходимо присвоить определенный временной код. Кодирование состоит в том, чтобы приписать временной знак каждому предвосхищаемому событию, цели, о которых думает или мечтает испытуемый, даже если он сам не указывает точного времени его наступления (достижения, совершения). Этот временной рубеж в большинстве случаев можно установить, имея представления о социо-культурной жизни респондента.

При работе с MМИ мотивационные объекты классифицируются не на основании жизненного опыта и субъективных переживаний испытуемого, а на основе представлений о «нормальной», «средней» для данной социальной группы временной локализации определенных событий. Такое представление временного кода основано на том, что временная перспектива возникает на основе опыта, который в свою очередь, формируется в процессе социализации индивида, сверяющего свой временной опыт по «социальным часам». Чтобы приписать каждому высказыванию определенный временной знак, надо ответить на вопрос: «Если предположить, что человек будет жить обычной, нормальной жизнью, как большинство людей его социальной группы, то когда должно случиться то событие или достигнута та цель, о которой он пишет?» Или для негативного суждения: «Когда то, чего хочет избежать этот человек, вероятнее всего может его настигнуть?» Ответы на подобные вопросы делают возможным перевод каждого высказывания в термины временного кода.

В качестве кодировок (временных меток) мы использовали следующие:

О – период обучения;

В – период продуктивной жизни, «взрослость»;

С – старость.

Эти периоды, в свою очередь, были разделены на отдельные фазы. Так, период обучения был представлен следующим образом:

О₁ – обучение в настоящем – в старших классах общеобразовательной школы;

О₁. – окончание школы;

.О₂ – поступление в вуз;

О₂ – обучение в вузе.

О₂. – окончание вуза.

Буква с индексом обозначает период или фазу. Начало нового периода обозначается точкой перед символом, окончание – точкой после символа.

Период взрослости может быть разделен на три самостоятельных фазы: переход к взрослой жизни (В₀), фаза профессионального самоопределения и социальной автономизации (В₁), фаза зрелости и социальной автономии (В₂). Приблизительное соотношение этих фаз с хронологическим возрастом может быть выражено следующим образом:

В₀ – 18 – 25 лет;

В₁ – 25 – 45 лет;

В₂ – 45 – 65 лет.

Особым символом обозначаются мотивационные объекты, которые никак не ограничены во времени. Примерами таких мотивационных объектов могут служить стремления быть успешным, умным, владеть в совершенстве английским и т.п. Это те качества и проявления жизни, которыми испытуемый готов обладать (или избегать их, если речь идет о негативной мотивации) «сегодня и всегда». В терминологии Ж. Нюттена их принято обозначать как «открытое настоящее» – «ОН». Упоминания о прошлом мы обозначали значком «П», а цели связанные не только или не столько с жизнью одного человека, сколько с жизнью всего человечества – «ИБ» («историческое будущее»).

В исследовании приняли участие волгоградские школьники, учащиеся 9-х классов. При этом в пилотажном исследовании, направленном на выделение категорий контент-анализа для кодирования высказываний, участвовали 123 школьника разных школ, 286 школьников, участвовавших в основном исследовании, составили самостоятельную, непересекающуюся выборку. Анализируя результаты основного исследования, в общей сложности мы рассмотрели более 7200 ответов респондентов.

По временным индексам высказывания респондентов распределились следующим образом. (Знаком «+» отмечены позитивные прогнозы на будущее, знаком «–» – негативные.)

П – 0,8 % («+» – 0,8 %);

О₁ – 34 % («+» – 22,3 %; «–» – 11,7 %);

О₁. – 18,6 % («+» – 17 %; «–» – 1,6 %);

.О₂ – 10,4 % («+» – 7,2 %; «–» – 3,2 %);

О₂ – 0 %;

О₂. –0,5 % («+» – 0,5 %);

В₀ – 2 % («+» – 2 %);

В₁ – 4 % («+» – 4 %);

В₂ – 0 %;

С – 2% («–» – 2%);

ОН – 22,3% («+» – 16,2 %; «–» – 6,1 %);

ИБ – 5,4 % («+» – 3,3 %; «–» – 2,1 %).



Рис. 1.

Биографическое распределение мотивационных объектов


Для того, чтобы получить обобщенную картину временной перспективы, мы суммировали данные по всей выборке и подсчитали процентное соотношение представленности временных кодов мотивационных объектов (рис. 1).

При рассмотрении биографического распределения мотивации было получено следующее.

На первом месте во временном профиле оказалось «О1» – обучение в школе, на втором – открытое настоящее («ОН»); на третьем «О1.» – окончание школы, на четвертом «.О2» – поступление в вуз. Наконец, в границах пятипроцентного барьера оказались высказывания, относящиеся к историческому будущему («ИБ»). Само по себе такое распределение мотивационных объектов во времени не представляется нам неожиданным для рассматриваемого возраста. Ниже приведены примеры высказываний респондентов, отнесенных нами к этим категориям.

Категория «О1 – обучение в школе» –34 %

• Я имею определенное намерение хорошо учиться.
  
• Я буду очень расстроена, если получу тройку по химии.
  
• Я мечтаю стать отличницей.
  

Категория «О1. – окончание школы» –18,6 %

• Всеми силами я стремлюсь закончить школу.
  
• У меня есть большое желание хорошо сдать выпускной экзамен.
  
• Я намереваюсь хорошо закончить школу.
  

Категория «.О2 – поступление в вуз» –10,4 %

• Я мечтаю поступить в институт.
  

• Я надеюсь, что поступлю в ВАГС и заменю маму на работе.
  
• Я решил поступать в МГУ или другой столичный институт.
  

Категория «О2. – окончание вуза» –0,5 %

• Я надеюсь закончить хороший институт.
  
• Я буду очень довольна, если закончу институт и получу приличную специальность.
  
• Я хочу получить медицинское образование и стать хирургом.
  
• Я имею определенное намерение закончить ВАГС и стать богатой деловой женщиной.
  

Обращает на себя внимание распределение высказываний, относящихся к перспективе высшего образования. Поступление в вуз планируется в 10,4 % от общего числа высказываний, включая как надежды, так и опасения; его успешное окончание – лишь в 0,5% высказываний (36 ответов из более чем 7200), а сам период обучения в вузе вообще никак не представлен. Поэтому говорить о структурированности следующего периода, определяемого учебно-профессиональной деятельностью, вообще не приходится. Кроме этого, встречаются высказывания, объемлющие весь период образования, содержащие образование «вообще»: «Всеми своими силами я стремлюсь получить хорошее образование».

Далее приведены примеры ответов, отнесенные к наименее определенным во временном отношении категориям «ОН» и «ИБ».

Категория «открытое настоящее» – 22,3 %

• Я бы так хотела быть способной изменить этот мир к лучшему.
  
• Я все делаю для того, чтобы выглядеть хорошо.
  
• Я бы ничего не пожалела, чтобы быть счастливой.
  
• Я стремлюсь быть успешным человеком.
  

Категория «историческое будущее» – 5.4 %

• Я бы ничего не пожалел, для того, чтобы у каждого человека на Земле было свое счастье, своя семья, свой дом, свое счастливое будущее.
  
• Я надеюсь, что в нашей стране победит демократия.
  
• Я хочу, чтобы был мир на всей нашей планете.
  
• Я бы так хотела, чтобы Солнце никогда не погасло.
  

Оценивая в целом результаты, полученные посредством ММИ, можно констатировать следующее.

Мотивация, соответствующая учебно-профессиональной деятельности, в данном случае указание на профессию и способы ее приобретения (например, желание поступить в вуз и обучаться по определенной специальности) в спектре мотивационных объектов представлена лишь 2,4 % ответов. Поэтому предположение о том, что жизненная перспектива респондентов определяется учебно-профессиональной деятельностью, в данном случае не находит подтверждения.

В ответах респондентов в наибольшей степени представлены надежды на успех и счастливое будущее и опасения, что они не сбудутся, а также обращенность к своему «Я» как точке приложения усилий по его преобразованию или – как к субъекту этих преобразований. Это соответствует представлениям Л.И. Божович о самосознании как основном новообразовании рассматриваемого возраста. В то же время, особенности методики, в частности множественность однотипных вопросов и ритмичность работы с ними (вопросы диктовались в определенном темпе), как мы полагаем, предопределили однотипность и свернутость ответов. Это заставило нас в последующем дополнить ММИ другими проективными техниками, описание которых – содержание следующих публикаций.

Подавляющее большинство полученных нами ответов относится к актуальной ситуации – это обучение в школе и общение со сверстниками. Эти ответы можно условно разделить на «событийные», содержащие непосредственное описание происходящего, и «рефлексивные», в которых в большей мере представлено оценочное отношение к происходящему и своей роли в этом. В значительном числе случаев ответы, отнесенные к этим категориям, могут быть объединены общим «смысловым радикалом». Это вопросы гармонизации отношений и переживаний в трех важнейших областях, составляющих в целом интимно личное и личностно ценное: дружба, любовь, соответствие внутренней позиции мнению референтного социального окружения.

Подводя итог, необходимо отметить, что, во-первых, собственно учебно-профессиональная мотивация у наших 15-летних респондентов заметно уступает инфантильным и рефлексивным установкам; во-вторых, представленное в ответах содержание в большей степени характерно для подросткового возраста (общение, самоизменение, имидж, экзистенциальные переживания), чем для юношеского периода; в-третьих, использованная нами техника ММИ Ж. Нюттена в значительном числе случаев ограничивает степень разработанности ответов. В дальнейшем исследовании мы дополнили методический аппарат другими проективными техниками – метафорическими историями и структурированными самоописаниями, а также расширили возрастной диапазон, пригласив к сотрудничеству студентов волгоградских вузов. Результаты этих исследований будут представлены в следующих публикациях.


Литература:


1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. (Психологическое исследование) – М.: Просвещение, 1968.

2. Борисова Е.М., Гуревич К.М. Психологическая диагностика в школьной профориентации // Вопросы психологии. – 1988. №1. – С. 77 – 83.

3. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М.: Педагогика, 1986.

4. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996.

5. Нюттен Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего. – М.: Смысл, 2004.

6. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.

7. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. – М.: «Педагогика», 1989.

8. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989.

9. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. – М.: Издательская группа «Прогресс», 1996.