Ких изданий Российской Федерации, в которых рекомендуется публикация основных результатов диссертаций на соискание ученых степеней кандидата наук и доктора наук

Вид материала

О методах и методологии педагогики
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ХИМИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ СТУДЕНТОВ-ТАТАР НА РОДНОМ ЯЗЫКЕ (I половина XX в. и начало X
Г.Ф. Хасанова
Формы организации и методы обучения химии студентов-татар в коренизированных и современных вузах с двуязычным обучением
Формы организации обучения
Формы учебы
Методы обучения
Учебно-методическая работа

Подобный материал:

1 ... 5 6 7 8 9 10 11 12 13

О МЕТОДАХ И МЕТОДОЛОГИИ ПЕДАГОГИКИ

Хабриева О. А., кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник ИПП ПО РАО

Ключевые слова: историко-педагогический источник, историческая изменчивость педагогических понятий, методы педагогических исследований, методология педагогики

Признано, что вклад российских императорских (государственных) университетов в отечественную (а по отдельным направлениям – и в мировую) науку весьма значителен. Однако к сегодняшнему дню изучены не все периоды в истории развития отечественной университетской науки и не все научно-исследовательские направления. Остаются лакуны в осмыслении достижений конца ХIХ – начала ХХ вв. в сфере педагогики, в частности, вклад в развитие педагогической науки ученых Императорского Казанского университета. Значимость изучения этой проблемы обусловлена как потребностью расширения историко-педагогического знания, так и необходимостью методологической рефлексии современной педагогической науки: очевидно, что чем больше фактов локальной истории выявлено, тем выше вероятность выявления тенденций и обоснования закономерностей. Следует признать справедливость исследователей, утверждающих: «Мы нуждаемся в статистике не только для того, чтобы объяснить факты и явления, но и для того, чтобы знать, что и как следует объяснять» [1. - С.164–165].

К рубежу ХIХ–ХХ веков в педагогике был заложен фундамент для оформления ее в автономную науку. В России в процесс обоснования статуса педагогики как самостоятельной науки в 1910-е гг. включилось Педагогическое общество, функционировавшее при Казанском университете. Следует отметить, что учреждение по инициативе университетских ученых в 1900 г. Педагогического общества и его функционирование на протяжении четверти века, явилось важным достижением Казанского университета в сфере образования. Общество решало задачи осмысления научных оснований педагогической деятельности, содействия профессиональной подготовке будущих учителей, повышения педагогической квалификации уже работающих, а также задачи широкого педагогического просвещения. Функционировало Педагогическое общество как довольно масштабная организация: членами его в 1902 г. были 83 человека [См.2. – С.151], в 1915 г. – 130 человек [См.3. Паг.3. – С.32], в 1924 г. – 68 [См.4. – Л.34–36]. Университет предоставлял обществу возможность иметь собственный печатный орган. Было разрешено «бесплатно печатать в университетской типографии свои труды в количестве не выше 17 печатных листов» ежегодно [5. – Л. 25]. Издание, выходившее с 1901 г. по 1920 г., первоначально называлось «Труды и протоколы Педагогического общества, состоящего при Императорском Казанском университете», затем (в послереволюционное время) – «Труды и протоколы Педагогического общества при Казанском университете». Всего за годы существования издания общества вышло три тома в одиннадцати книжках.

«Труды и протоколы …» следует рассматривать как историко-педагогический источник, предоставляющий исследователю возможность не только воспринимать готовое научно-педагогическое знание, но и в определенной степени приблизиться к пониманию процесса его производства. Происходит это в силу следующих особенностей издания. Каждый из томов включает как сам доклад, представляющий педагогическую идею в фиксированном виде, так и протокол обсуждения доклада, отражающий дискуссию по его поводу, т.е. идею в развитии. Сопряженный анализ текста доклада и протокола его обсуждения показывает, как дискуссия, нередко переходящая в жесткую полемику, оказывалась не только стимулятором педагогического творчества, но и фактором генерирования новых научных идей.

Публикации, в которых использован термин «методология», впервые появились на страницах «Трудов и протоколов…» в 1913 г. Первым о «методологии вопроса», имея в виду методы исследования, заговорил В.Н.Ивановский в ходе обсуждения доклада В.Н.Плаксина «К вопросу о влиянии умственного утомления на психику учащихся», построенного на результатах первого в Казани психолого-педагогического эксперимента. Ивановский обратил внимание коллег на следующее: «Я остановлюсь на методологии вопроса: методологическая сторона дела очень важна, ибо при неправильности методов и выводы будут неправильны» [6. – С. 107]. Развернул он этот тезис следующим образом:

– необходимо исследовать всю совокупность фактов, не «отбрасывать некоторые факты в виду того, что они не дали желаемых результатов» [См. там же. – C. 108];

– общий вывод не может находиться в противоречии с фактами и «показаниями эксперимента»: они должны соответствовать друг другу;

– «сбор фактов» и «объяснение фактов» – две самостоятельные задачи, каждая из которых требует своей совокупности методов [См. там же. – С. 108].

Полемика, развернувшаяся по поводу доклада Плаксина и научной реплики Ивановского, отразила формирующееся представление о логике и процедуре экспериментального исследования:

– проведению эксперимента должно предшествовать изучение литературы с выяснением того, что и какими методами уже исследовано, а что – нет, и какие стороны проблемы требуют новых исследований, возможно, с использованием новых методов [А.А.Красновский, см. там же. – С. 107].

– научное исследование педагогических проблем требует обоснования типичности объекта изучения, а также условий достоверности показаний эксперимента [См. там же: А.А. Красновский, с. 107; А.О. Маковельский, с. 109; В.П. Осипов, с. 112].

– построение графиков, применение статистических методов при обработке материалов экспериментального исследования – важные составные части научного представления результатов. Их использование требует соответствующих математических знаний и умений [Н.Н.Парфентьев, см. там же. – С. 108–109].

– ценность результатам экспериментальных исследований придает их практическая направленность [В.П.Осипов, см. там же. – С. 112]

Осмысление научных оснований эмпирического исследования (на этот раз – анкетирования) получило продолжение в ходе дискуссии по докладу Л.К.Ильинского и обсуждения вопросов, «связанных с методологией … анкеты»:

– цель анкеты, «отчетливо сформулированная», должна «проходить красной нитью через всю анкету», подчинив себе формулировку вопросов;

– вопросы должны быть посильны для респондентов, не должны требовать от «участников анкеты ни особой вдумчивости, ни особого развития, а только умения распознавать простейшие факты»;

– в анкету не следует включать вопросы, требующие самоанализа, так как «умение самоанализа доступно далеко не всякому даже взрослому интеллигентному человеку»;

– достоверность анкетных данных может быть гарантирована только в случае анонимности: она обеспечивает необходимую искренность опрашиваемых [Красновский, см. 7. – С. 114.].

Таким образом, анализ «Трудов и протоколов … », изданных в 1912 – 13 г.г., позволяят сделать промежуточные выводы:

– ученые Казанского университета были знакомы с эмпирическими исследовательскими методами, признавали их эвристичность, осознавали необходимость их применения для получения новых научных данных, а также важность теоретического осмысления логики и процедуры их использования;

– термин «методология» использовался учеными Казанского университета в значении «учение о методах и методике» проведения исследования, что вполне отражало тенденцию начала ХХ в., выводящую смысл этого термина-понятия из этимологии слова [См. 8. – С.8].

О проблемах педагогики, относящихся к сфере методологии педагогики в понимании уже более близком к современному, «Труды и протоколы …» начали писать в 1914 г. В 4-м выпуске II-го тома, в разделе «Критика и библиография», была опубликован доклад А.А.Красновского под названием «На верном пути: По поводу книги М.М.Рубинштейна «Очерк педагогической психологии в связи с общей педагогикой. – М., 1913. – IV, 594 с.» [9. – С. 74–86].

Смысловым ядром доклада Красновского являлось обоснование сущности педагогики как науки, осознание ее предмета, структуры и связи с другими дисциплинами. «Научное обоснование педагогических вопросов и их практическое значение до того тесно переплетаются между собой, что, не разобравшись в первом, нельзя по справедливости понять и оценить второго. Нормы и идеалы воспитания и образования, средства, ведущие к их достижению, только тогда могут быть приняты для практического осуществления, когда их обоснование дано с возможно полной убедительностью, на которую и претендует научная разработка всех вопросов». Однако рассуждает далее автор, возникает вопрос об обоснованности притязаний педагогики на статус автономной науки. «Положительный ответ на этот вопрос может вызвать следующего рода возражения. Во-первых, имеет ли педагогика предмет и явления, достойные научной разработки; во-вторых, возможно ли систематическое и методическое рассмотрение этого предмета» [Там же. – С. 77].

Сам Красновский настаивал: педагогика – наука. Она связана с логикой, этикой, эстетикой, философией, с религией, этикой, социологией, историей, психологией, но не сводима ни к какой-либо одной из них, ни к их механической сумме.

По мнению Красновского, педагогика должна обосновать свой предмет. Сделать это следует, уяснив структуру педагогики как науки. На взгляд ученого, в структуру педагогики входят четыре относительно самостоятельных раздела, каждый из которых имеет собственное предметное поле и собственные методы научной разработки.

Первый из разделов, условно называемый Красновским «аналитической педагогикой», включает комплекс следующих дисциплин: педологию, психологию детского возраста, педагогическую психологию и школоведение как учение о школьном законодательстве. Этот блок дисциплин предметом исследования имеет собственно педагогический процесс. Его обоснование возможно при одновременном использовании эмпирических (эксперимента, наблюдения, анкетирования) и теоретических исследовательских методов [Там же. – С. 78]

Второй раздел педагогики – «педагогическая телеология» – предметом исследования имеет нормы и идеалы педагогической деятельности. Научное обоснование этого раздела эмпирическим способом невозможно. Здесь требуются методы, «оплодотворенные философскими идеями».

Третий раздел назван автором «педагогической технологией». Его предмет – научное обеспечение средств педагогического воздействия. В этот раздел должны войти дидактика, методики отдельных учебных предметов и школоведение как методика управления школой. Обоснование этого раздела, также как и первого, требует использования и эмпирических, и теоретических методов исследования [Там же. – С. 78].

И, наконец, четвертая важная дисциплина – это история педагогики. Ее научность, по мнению автора, общепризнанна и не требует особых доказательств и методов разработки.

Обратим внимание на следующее. В докладе Красновского термин «методология» употреблен в значении, приближающемся к современному: «Рассматривая положительные результаты работы М.М.Рубинштейна, мы должны указать, прежде всего, на ее методологическую сторону. Эта сторона дела заключается в том, что в труде Рубинштейна педагогическая наука получает всю принадлежащую ей серьезность и неразрывную связь с целым рядом других знаний» [Там же. – С. 82]. По утверждению Красновского, Рубинштейн, обосновывая необходимость всестороннего рассмотрения каждой изучаемой педагогической проблемы, «в методологических вопросах» … «стоит на верном пути…» [См. там же. – С. 82-83]

Еще один важнейший вопрос педагогики, требующий, по мнению Красновского, научного осмысления – это связь теории и практики. «И широкие слои общества, и специалисты-педагоги интересуются и занимаются педагогикой не только в целях удовлетворения пытливости своего ума, … но и в целях научения тому, что должно быть, в целях усвоения правил и норм, пригодных в практике воспитания и обучения», – писал он [Там же. – С. 83]. При построении практических выводов педагогика встречается с целым рядом затруднений, вызываемых как ее спецификой, так и ее зависимостью от ряда других наук. «… Нормы, идеалы воспитания постоянно видоизменяются, по крайней мере, в своем конкретном содержании, вслед за изменениями норм и идеалов жизни вообще». Кроме того, «… в самом объекте воспитания, в психике ребенка … кроется причина того, что практические выводы нашей науки сохраняют свое значение только в общем, сравнительно упрощенном виде ... На этой почве всегда возможны несправедливые разочарования нашей наукой, упреки по ее адресу …». При разрешении этой проблемы следует помнить: имманентным свойством педагогики является то, что в ней, «… как и в философии, истина не дана, а только задана…» [См. там же. – С. 86].

Анализ протокола обсуждения доклада показал, что интеллектуальной полемики по основному стратегическому вопросу – «о существе педагогической науки» – не состоялось [См. 11. – С. 124–125]. Дискуссия развернулась по актуальным, но, к большому сожалению Красновского, боковым сюжетным линиям. Вероятно, оппоненты оказались не готовы к содержательной оценке главных научно-теоретических построений автора. Продуктивного развития методологических идей в этом диалоге не произошло.

В следующий раз актуализация методологических проблем педагогики произошла на страницах «Трудов и протоколов …» в 1915 г. в очередной статье А.А.Красновского [12. – С. 80–102]. Красновский представил аналитический обзор Второго Всероссийского съезда по экспериментальной педагогике, выделив в качестве наиболее значимых доклады, обосновывающие педагогику как науку и как учебную дисциплину.

По оценке Красновского, руководитель съезда профессор П.Ф.Каптерев развивал мысль о необходимости самостоятельной научной разработки педагогики с эволюционной антропологией в центре. Красновский вступил в дискуссию с профессором, не согласившись с ним в оценке педагогики как преимущественно прикладной науки. Казанский ученый указывал на возможность «представлять педагогику не только как прикладную техническую науку, но и как такую дисциплину, которая должна дать нормы и идеалы педагогического дела и как науку эмпирическую, которая поставила бы своей задачей изучить педагогический процесс в его причинной, а, если возможно, то и законосообразной последовательности» [Там же. – С. 81]. Также Красновского не устраивало, что в докладе Каптерева «остался совершенно незатронутым … вопрос о методах научной разработки педагогики» [Там же].

Все сказанное доказывает, что Красновский последовательно и активно работал на острие актуальности, отстаивая идею возможности и необходимости обоснования сущностных основ научной педагогики.

Обращают на себя внимание в этой статье особенности употребления термина «методология». Смысл его вновь сужен до обозначения «методов исследования»: очевидно, что объем и содержание понятия «методология» еще не устоялись.

Последний из дошедших до нас выпусков «Трудов и протоколов …» датирован 1920 годом. Выпуск содержит лишь одну публикацию – речь Красновского «Идеал личности педагога в связи с революционной реорганизацией школы», прочитанную на годичном заседании Педагогического общества в феврале указанного года. Протоколом обсуждения речь, к сожалению, не сопровождена.

Проблему идеала ученый рассматривал в контексте методологической проблемы взаимосвязи педагогической науки и практики. Следует отметить, что сам Красновский термином «методология» в этом тексте не пользовался.

Предмет непосредственного размышления Красновского в начале 1920 года – зависимость практической повседневной деятельности учителя от осознанных им педагогических целей и идеалов. Красновский писал: «Я взял на себя смелость …обсуждать такой вопрос … не потому, что надеюсь на безошибочное разрешение вопроса, а потому, что считаю необходимым выдвинуть этот вопрос как самый существенный в педагогической работе. Без разрешения его немыслима деятельность педагога» [13. – C.3]. События конца десятых годов подтвердили мысль об исторической изменчивости целей, норм, идеалов, и, соответственно, изменчивости той части педагогики, которая Красновский называл «педагогической телеологией». Новые социально-политические условия требовали выработки новой педагогической стратегии, насущно необходимой учителю-практику. Красновский доказывал, что педагогика без целеполагания невозможна, и что недооценка теории педагогики неизбежно заведет практику в тупик.

Подводя итоги, можно с уверенностью сказать, что ученые Казанского университета начала ХХ столетия внесли вклад в развитие отечественной педагогической науки, статус и предмет которой в находились в стадии методологического обоснования. Выразилось это в следующем:

в актуальный процесс институализации отечественной педагогической мысли в независимую отрасль науки продуктивно включилось созданное учеными университета Педагогическое общество;
член Совета Педагогического общества, профессорский стипендиат кафедры философии, специализирующийся по педагогике, А.А.Красновский обосновал, что важнейшими условиями автономизации педагогики как науки являются осмысление ее предмета и исследовательских методов, адекватных предмету, самопознание целей педагогической науки, установление характера связи ее с образовательной практикой;
ученые – деятели Педагогического общества – использовали термин «методология педагогики», не определяя его. Проблемы методов и методологии педагогики не были стратегической целью их научно-исследовательских работ: обращение к этим вопросам с неизбежностью произошло в ходе анализа результатов эмпирических исследований. Методы исследования осмысливались в соотношении с его целью, актуальностью, условиями проведения и темой. Однако целостного представления о методологическом обеспечении эмпирического педагогического исследования в 1910-е гг. сформировано не было;
в понимании содержания и объема понятия «методология» происходили изменения: от первоначальной трактовки его как учения о методах эмпирического исследования до последующего обоснования структуры педагогической науки и способов разработки предмета педагогики. При этом следует подчеркнуть, что изменения в интерпретации «методологии», произошедшие в течение 1910-х годов – непоследовательны, неустойчивы, содержательно и терминологически не отрефлексированы;
публикации в «Трудах и протоколах … » оказывали опосредованное влияние на образовательно-воспитательный процесс: осмысление вопросов методологии и теории педагогики направлено на совершенствование педагогической практики.

Литература:

История педагогики как учебный предмет / под ред. К.И.Салимовой. – М., 1996.
Отчет о состоянии Императорского Казанского университета за 1902 г.– Казань,1903.
Отчет о составе и деятельности Педагогического общества за 1915 г. // Труды и протоколы …– Т. III, вып. 2. – Казань, 1916.
Дело по регистрации Педагогического общества при Казанском университете (2.02.1923 г. – 11.06.1928 г.) // НАРТ, ф. Р–5852 (НКВД ТАССР), оп. 1, д. 334.
Протоколы заседаний Совета Императорского Казанского университета за 1901 г. // НАРТ, ф. 977 (Импер. Каз. универ.), оп. «Совет», д. 10103.
Протокол общего собрания 4 марта 1912 г. // Труды и протоколы …– Т. II, вып. 2. – Казань, 1913.
Протокол общего собрания 28 апреля 1912 г. // Труды и протоколы … – Т. II, вып. 2. – Казань, 1913.
Педагогические и политико-правовые проблемы образования в России конца ХIХ – начала ХХ вв. / под ред. С.Ф. Егорова. – М., 2002.
Красновский А.А. «На верном пути: По поводу книги М.М.Рубинштейна «Очерк педагогической психологии в связи с общей педагогикой. – М., 1913. – IV, 594 с.» // Труды и протоколы … – Т. II, вып. 4. – Казань, 1914.
Рубинштейн М.М. Очерк педагогической психологии в связи с общей педагогикой. – М., 1913.
Протокол общего собрания 30 ноября 1913 г. // Труды и протоколы …– Т. II, вып. 4. – Казань, 1914.
Красновский А.А. Второй съезд по экспериментальной педагогике // Труды и протоколы …– Т. III, вып. 1. – Казань, 1915.
Красновский А.А. Идеал личности педагога в связи с революционной реорганизацией школы: Речь в годичном заседании Педагогического общества при Казанском университете 11 февраля 1920 г. // Труды и протоколы … – Вып. 1. – Казань, 1920.

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ХИМИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ СТУДЕНТОВ-ТАТАР НА РОДНОМ ЯЗЫКЕ (I половина XX в. и начало XXI в.)

Н.Ш. Мифтахова, кандидат химических наук, доцент Казанского государственного технологического университета (КГТУ), Г.Ф. Хасанова, доктор педагогических наук, профессор, КГТУ

Ключевые слова: химия, профессиональное образование, коренизация образования, обучение на татарском языке.

Рассмотрение дидактических основ образования неизменно приводит к истории развития организационных форм и методов обучения и ее периодизации. Очертим время становления профессионального химического образования татарского народа периодом с 1931 по 1941 год, называемым периодом коренизации образования. Процесс коренизации в области профессионального образования был нацелен на подготовку национальных кадров из коренного населения с родным языком профессионального общения в различных сферах общественной жизни.

Необходимо согласовать период коренизации с этапами развития форм и методов обучения в российской высшей школе, в которой с 1917 по 1941 год выделены три этапа формирования методов обучения: 1917–1920 годы; 1921–1931 годы; 1932–1941 годы [1]. В начале 1920 года происходит реорганизация высшей технической школы, в связи с чем официально утверждаются основные формы учебных занятий: лекции, практические и семинарские занятия. Впервые в истории существования высшей школы производственная практика превращается в своеобразную форму учебных занятий [1, c. 12–14, 23]. В 1921–1927 годах в методах обучения происходит ослабление энциклопедичности, избавление от схоластичности, усиление специализации и самостоятельной работы студентов. Методические поиски вузов сводились к кампании против лекций, приданию значения производственной практике, введению лабораторно-группового метода, метода целевых заданий [1, c. 17]. В период отраслевой перестройки вузов (1928–1931) поиск наиболее эффективных путей развития высшей школы приводит к отождествлению форм и методов обучения с производственными процессами, что вызвало их видоизменение до «метода проектов», «метода сочетательного диалога», «конвейерно-циклового метода», «бригадно-лабораторного метода» [1, c. 18]. Критическая переоценка данных форм и методов преподавания в вузах как «легкомысленного методического прожектерства» началась в 1931 году. С 1932 года вновь происходит возвращение к рациональным формам организации обучения в виде лекций, лабораторных работ и семинаров, и методам обучения с использованием упражнений, бесед, демонстраций, экскурсий, обследований.

Наряду с перечисленными изменениями в высшей школе Советского Союза в начале 1930-х годов в образовательной политике государства усилилось направление развития национального образования в автономных и союзных республиках в рамках решения национальной политики. Так, согласно постановлению ОК ВКП(б) «О расширении и углублении коренизации преподавания в вузах» (1931), с 1931/32 учебного года в ряде вузов Татарии были организованы коренизированные (татарские) группы, в которых обучение студентов должно было проводиться на их родном языке [2]. Для большинства учащихся татарской национальности было характерно низкое владение русским языком, которое исключало использование русскоязычных средств обучения. Специально отработанных организационных форм и методов обучения студентов-татар к этому времени не существовало. К тому же, 1931/32 учебный год в отношении дидактических основ обучения был переходным периодом между вторым и третьим этапами развития организационных форм и методов обучения, а именно, отказа от лабораторно-бригадного метода обучения и возвращения к аудиторным лекциям, семинарам, лабораторным работам.

Формы и методы обучения химии учащихся татарской национальности на их родном языке, а затем на двуязычии (татарском и русском языках) отрабатывались в период коренизации высших учебных заведений в 1930-х годах и имели свои особенности. Особенности форм и методов учебной работы в коренизированных группах в высшей профессиональной школе были следствием обстоятельств, приводящих к отличиям в учебных процессах с участием русскоязычных и татароязычных учащихся. Эти обстоятельства сконцентрировали в себе недостаточность: 1) средств обучения на татарском языке (учебников, пособий, научной литературы); 2) татарских педагогических кадров; 3) татарской научной терминологии; 4) знаний у учащихся русского и литературного татарского языков.

Надо сказать, что данные обстоятельства, тормозящие развитие национального профессионального образования татарского народа, устранимы, но с разными временными затратами. Как показала практика коренизированных вузов Татарии (КГУ, КПИ, КХТИ), ситуация с созданием учебной терминологической литературы была не столь безвыходна. Для этого были некоторые лингвистические ресурсы в среде преподавателей и учащихся (аспирантов и студентов). Также находились возможности в лице татароязычных ассистентов и аспирантов для проведения практических и лабораторных занятий. Усовершенствование литературного родного языка у учащихся-татар можно было проводить параллельно с изучением естественных наук. На совершенное владение русским языком требовалось более продолжительное время. Однако наиболее долговременными были действия по воспитанию национальных профессорских кадров и созданию оригинальной учебной и научной литературы татарских авторов. Правда, был путь ускорения подготовки учебной литературы, делая переводы существующих русскоязычных учебников, при условии наличия специалистов, владеющих литературным татарским языком, научной терминологией и знаниями в соответствующих областях наук, например, в химии.

Таким образом, низкий уровень владения русским языком у учащихся-татар и одновременное отсутствие средств обучения в виде печатной учебной литературы и устного изложения учебного материала в виде лекций на татарском языке вызвали организацию ряда дополнительных форм обучения в коренизированных группах.

В настоящее время национальное профессиональное образование развивается на фоне тех же четырех основных проблем с той лишь разницей, что изменилась степень остроты каждой проблемы. Так, изменилась ситуация в отношении владения учащимися татарской национальности русским языком. Уровень владения этим языком позволяет учащимся-татарам составлять конспекты лекций и читать учебную литературу на русском языке. Однако понимание и усвоение изучаемого материала, изложенного на русском языке, у них может быть различным. Это зависит от первичного языка обучения (русского или татарского) в начальной школе, от языка изучения естественных наук в средней школе. Кроме того, на современном этапе учебная и терминологическая литература по естественным наукам на татарском языке, в том числе по неорганической и органической химии, для учащихся вузов имеется в большем ассортименте, чем это было в годы коренизации образования. Более проблематичными стали вопросы несовершенного владения учащимися-татарами литературным татарским языком и, как следствие, воспитания нового поколения преподавателей естественных наук, способных преподавать на литературном, научном татарском языке, и специалистов-производственников, готовых к свободному профессиональному общению на родном языке.

Частичное решение обозначенных проблем в учебном процессе национальной профессиональной школы как в первой половине XX века, так и в начале XXI века, сводится к выбору необходимых форм организации и методов обучения. В табл. 1 представлены формы организации и методы обучения студентов-татар, имевшие место в 1930-х годах в коренизированных вузах (КГУ, КПИ, КХТИ), и показано, какие из этих форм и методов действенны в современных вузах при обучении студентов татарской национальности на двуязычной основе. При перечислении «форм организации обучения» имелись в виду такие формы занятий, как лекция, семинар, практикум, лабораторная работа и т.д. Под «формой учебы» подразумевалась коллективная, групповая, индивидуальная работа учащихся. К «методам обучения» отнесены способы передачи необходимых химических знаний учащимся с целью достижения оптимального их усвоения.

Таблица 1

Формы организации и методы обучения химии студентов-татар в коренизированных и современных вузах с двуязычным обучением

Формы организации и методы обучения	В коренизированных вузах (I пол. XX в.)	В современных вузах (нач. XXI в.)
Формы организации обучения:
лекции, семинары, практические занятия, лабораторные занятия	+	+
консультации на родном языке студентов	+	+
проверка знаний русско-татарской научной терминологии на зачетной сессии	+	+
посещение музеев и выставок	+	+
самостоятельная работа по индивидуальным заданиям в лабораториях, мастерских, кабинетах, музеях	+	+
специальные лекции по методике самостоятельной работы студентов	+	–
лекции-беседы	+	–
дополнительные просеминарские занятия	+	–
дополнительные занятия преподавателей с отстающими студентами	+	–
академические кружки по естественно-математическим предметам	+	–
терминологические кружки для проработки научной терминологии по специальности	+	–
кружки по изучению русского языка	+	–
кружки по изучению татарского языка	+	–
Формы учебы:
коллективная проработка студентами учебного материала	+	–
Методы обучения:
проработка русскоязычных лекций с помощью татароязычного преподавателя	+	+
проверка конспектов лекций и рабочих записей студентов	+	+
помощь успевающего студента неуспевающему	+	+
дифференциация заданий на уровни «min» и «max»	+	+
«концентрация дисциплин» (особенно на первом курсе обучения)	+	+
«циклическая система преподавания» (с выделением на один предмет не более 3-4 часов)	+	+
использование эвристического содержания заданий	+	+
использование материала по истории развития изучаемой науки	+	+
демонстрация опытов на лекциях	+	+
взаимосвязь семинаров и лекций	+	+
повторение ускоренными темпами учебного материала средней школы	+	+
составление для студентов плана лекций и занятий	+	+
академические бои	+	–
дифференциация домашних заданий на основе межпредметных связей	+	–
конкурсы на лучший студенческий конспект лекций	+	–
подготовка татар в момент их поступления в вуз	+	–
Учебно-методическая работа:
конкурс среди преподавателей для выявления лучших лекций и семинаров	+	+
производственные совещания кафедр с участием представителей студенческих групп	+	–
административный вертикальный контроль над процессом обучения студентов-татар	+	–
соцсоревнования	+	–

Blog

О МЕТОДАХ И МЕТОДОЛОГИИ ПЕДАГОГИКИ