Школа культурной политики стенограмма v-го методологического съезда
| Вид материала | Документы |
- Программа дисциплины «Менеджмент культуры» для направления 031400. 62 Культурология, 330.18kb.
- Петр Щедровицкий, создатель Школы культурной политики Культурная политика: предпосылки, 89.99kb.
- Концепция развития культуры в свердловской области (2012 2020 гг.), 1678.29kb.
- С. Н. Горушкина Традиционная народная культура в медиапространстве России: о механизмах, 181.72kb.
- Российская Академия Художеств Стенограмма Международного научно-методологического семинар, 772.93kb.
- Общие вопросы культурной жизни, 2245.66kb.
- Общие вопросы культурной жизни, 1805.23kb.
- Общие вопросы культурной жизни, 1103.19kb.
- Доклад Н. С. Хрущева «О культе личности», 2958.05kb.
- Пятая политическая ментальность, 1084.82kb.
И.ЗАКС
Тема моего доклада, как она оказалась записанной в программе (я, правда, подавал в другом виде) – "Методология как основа будущего образования". Об образовании говорилось достаточно много и в разных контекстах. Я собирался посмотреть на эту проблему с несколько другой стороны. То есть не с точки зрения того, как проектируется образование и образовательная система в методологии, а с точки зрения того, насколько сама методология оказалась соответствующей этим создаваемым системам, в которых пытаются осуществлять образование. И, соответственно, каково ее место в различных контекстах, которые можно задать по отношению к общекультурной ситуации. Потому что методология закладывалась в условиях определенной культурной изоляции, а сейчас, как справедливо заметил Никита Глебович Алексеев в своем докладе, мы оказались в состоянии конкуренции, то есть в ситуации, когда из самых различных вещей путем трансляции, путем создания самых различных вещей, возникает целый ряд подходов, претендующих на то же самое. Претендующих на то, что они также позволяют создавать некое осмысленное действие, претендующих, по сути, на какие-то методологические позиции. Это один контекст, то есть контекст [существования] методологии в мировой культуре.
Второе. Возник вопрос о ситуативной определенности современной социокультурной ситуации. Поэтому я попытаюсь сделать небольшую методическую реконструкцию того, что в методологии было разработано, того, что задает ее определенную уникальность, а затем попытаюсь обернуться на то, как эти конкретные черты методологии могут развертываться в образовательных системах.
Первая идея, которую я считаю одной из ключевых идей методологии, – это то, что методология фактически единственная из известных мне концепций начала работу с бинарными объектами. Это та линия, о которой здесь говорилось, и которая была начата с содержательно-генетической логики. Когда фактически были работы по отказу от принципа параллелизма, когда вводилось [утверждение], что фактически может существовать два ряда представлений, что такой бинарный объект есть то, с чем мы можем работать. Георгий Петрович, обсуждая это в лекции, говорил в этом плане о двух разных подходах, то есть подходах формально-математических, как он их именовал, или просто формальных, и подходе содержательно-эмпирическом, который может строиться только тогда, когда мы удерживаем двойную онтологию.
Это, на мой взгляд, одна из первых идей, которая дальше перешла в идею конфигурирования и множественности онтологий.
Вторая идея, которая для меня кажется существенной и определяющей в методологии, – это идея о преобразовании действительности, наиболее адекватная форма этой идеи была выражена в схеме мыследеятельности. Хотя закладывалась она, насколько я понимаю, в основном в работах Генисаретского. Но идея оказалась выраженной в схеме мыследеятельности, когда возник следующий контекст: при наличии трех действительностей, каждая из которых является таковой, мы можем в каждой из них представить другие. И за счет этого представления мы можем фактически создать некую новую действительность. В этом плане разговоры о редуцированных формах мыследеятельности мне кажутся искусственными, потому что на самом деле мыследеятельность, в таком виде вводимая, предполагает то, что она либо есть, либо нет. Либо такая действительность создана, либо ее не создано в качестве новой действительности. То есть само по себе наличие в разрозненном виде каких-то компонентов еще не задает никакой особой мыследеятельностной действительности.
В каком плане здесь может идти редукция? В том плане, что мы имеем частичные механизмы преобразования процессов, но на каком-то частичном, по крайней мере, механизме у нас осуществлена полная ошибка по всем трем процессам. Здесь уже возникают очень принципиальные сравнения методологии и других техник, которые пытались работать с мышлением, с коммуникацией и с другими слоями. И это опять же ведет к тому тезису, о котором говорил Никита Глебович [Алексеев]: он говорил об этико-действенном отношении. Этико-действенное отношение, как оказалось на сегодняшний момент, не только в социологии, но и в целом ряде других подходов перестало быть существенной чертой методологии. Скорее [это проявляется] в нравственном плане: в стране, в которой в недавнее время всякий подход, имеющий какое-то отношение к действию, был как бы запретным, а сейчас, собственно говоря, они появились, начали эти подходы транслироваться и т.д.
Существенной чертой методологии в этом плане было уже то, что она имела ориентацию на построение систем, которые существовали не в одной действительности, то есть на построение фактически новых действительностей из нескольких. Когда мы, например, смотрели на работы, которые шли в неолингвистическом программировании, там тоже был анализ операции мышления, который проводился Лейзерсоном на базе порождающей грамматики Хомского и т.д., выделялись аналогичные процессы. Вообще говоря, эти работы, если на них посмотреть, то можно в какой-то степени провести параллель с работами по атрибутивному знанию. Здесь тоже, в принципе, выяснялись каким-то образом операции мышления, создавалось нечто типа алфавита операций и т.д. Я привожу какие-то частные примеры, но я могу на других примерах то же самое показать.
В чем сущность методологии отличается? Любой из этих подходов строился в рамках одной действительности, не претендовал не выход за эту действительность. Мы, например, берем коммуникацию. Мы ее можем в целом ряде подходов, отличных от методологии, каким-то образом внутри нормировать, какие-то задавать нормы. И то же самое касается мышления. Но при этом возникает та проблема, которая фиксировалась в различии формальных и содержательно-эмпирических подходов. Мы можем построить правильную коммуникацию, которая будет красивой, хорошей, но при этом ни действия никакого не будет, ни мышления. Или аналогично мы можем нормировать, скажем, деятельность, что делается сейчас многими подходами в менеджменте, но при этом все остальное оказывается несвязанным.
И это вот один из существенных моментов, который, на мой взгляд, выделяет методологию в ряду тех практико-ориентированных подходов, которые сейчас осуществляются.
Второй момент, который бы я отнес к чертам методологии, которые присущи только ей, – это то, каким образом она работает с другими предметами, – то есть процедуры опредмечивания и перепредмечивания, которые здесь я бы вывернул в аспект индивидуальных траекторий. Фактически мы сейчас находимся в такой культурной ситуации, в которой имеем дело со складыванием новых деятельностей, которых практически до этого не было, и при этом, в общем-то говоря, оказывается, что в эти деятельности могут войти успешно, как правило, лишь те люди, которые имели некую предметную организованность. На сегодняшний момент я не знаю (и, по всей видимости, методология этот вакуум заполнить не может), каким образом может реально осуществляться построение новых предметов, до того не опредмеченных. Но для тех, которые уже некую предметную организованность имели, – там, оказывается, чрезвычайно существенны и важны процедуры распредмечивания и перепредмечивания, в отличие от процедур наращивания технического арсенала, которые делаются в других ориентированных на это идеях. Считаю, что, в принципе, мы можем нарастить некий арсенал и за счет этого осуществить какие-то выходы.
И третья существенная черта методологии, которую я бы выделил, – это то, что обсуждалось, в частности, в дискуссии Георгия Петровича с А.И.Уемовым по поводу того, что фактически методология сняла противоречия между системным и комплексным подходом. Когда А.И.Уемов говорил: есть системный подход, который идет по отношению к объекту, вот мы представляем определенный образ объекта [как системы], а, соответственно, то, что делает ММК, – это подход комплексный, т.е. есть только подход, который построен на кооперации деятельности, а объектов не затрагивает.
Следовательно, за счет этих представлений оказалось, что методологический подход в этом плане стал одновременно и системным, и комплексным, то есть он позволял нам строить объект адекватно той кооперации деятельностной, которая осуществлялась. В этом плане [была продолжена] та линия, которая была задана еще Шеллингом, [его идеей] о том, что мы должны объект строить по ходу наших действий в наиболее полном виде. До гносеологических представлений это строится А.А.Богдановым, который просто говорил, что объект должен создаваться в ходе нашей деятельности таким образом, чтобы этой деятельности соответствовать. Задан способ построения такого объекта, при котором, с одной стороны, мы имеем соответствующий системообразующий (?) принцип, заложенный в объект, а, с другой стороны, можем осуществлять кооперацию в деятельности.
Теперь, сделав краткий экскурс в разные этапы методологической истории, я попробую все-таки вернуться к той проблеме, которая исходно задавалась, то есть к проблеме того, в какой степени методология в силу своей морфологической организованности может включаться в ныне существующие системы образования, подготовки, квалификации и другие системы, которые так или иначе работают с траекторией тех людей, которые через это проходят.
Я бы выделил три существенных момента, которые рассматриваются обычно при включении методологии в эти системы, хотя не рассматриваю сейчас аспекты того, каким образом строятся сами образовательные системы. Это достаточно подробно рассматривалось в работах Башкова (?) о культурной политике, и я этот аспект сейчас оставляю в стороне. Я смотрю на то, что в эти, уже создаваемые системы, так или иначе входят те люди, которые несут некое методологическое содержание и, соответственно, они должны при этом определяться, а что же они там делают со своим этим содержанием, потому что дальше начинают возникать различные формы, которые можно анализировать и смотреть.
Я выделил бы три аспекта такого рода включений.
Первый аспект, который я бы выделил – это социотехнический аспект, то есть аспект, который связан с введением сюда некоторых типодеятельностных представлений и постановкой в той или иной форме, [с применением] тех или иных средств неких построенных теоретически типов деятельности и, соответственно, обеспечение их включения. Это один аспект, который я ввел бы.
И второй аспект, который я ввел бы в этом же фокусе, – это аспект рамочный: что за счет устройства методологии, которое мы описывали, то есть возможности перехода из одних действительностей в другие и представлений о таковых, мы можем задавать рамки на целый ряд частичных техник.
Когда у нас есть некие коммуникативные техники, действующие внутри коммуникаций (а существует целый ряд техник, которые разработаны в других концепциях), но при этом они находятся во внутренней позиции и не претендуют на выход за рамки коммуникативной действительности (например, психологические техники), то мы можем задавать тем самым некие структуры, и некие рамочные структуры в первую очередь, вокруг этих техник. Это первый аспект, аспект, когда осуществляется подготовка профессионалов, и при этом нам необходимо задать рамки для той деятельности и частичных техник, которые в них обеспечены. Это один аспект.
Второй аспект, который обычно рассматривается при этом, – это аспект онтологический, Он состоит в том, что мы занимаемся построением [частных техник] за счет онтологических средств, онтологической работы, которые также являются характерными для методологического движения. И других адекватных форм прикладной онтологической работы практически нет, хотя какие-то попытки такого рода техник есть, но их нельзя назвать в этом плане работающими и практически-ориентированными.
Что здесь происходит? Когда мы, например, начинаем работать с оргподготовкой предпринимателей, мы начинаем вводить целый ряд онтологий, например онтологию рынка и т.д. И тем самым мы как бы задаем тот плацдарм, по отношению к которому эта оргподготовка идет. Это второй момент, который связан с характерными типами онтологической работы.
Третий аспект – это аспект связанных траекторий, траекторий тех людей, которые в эти системы входят.
Я в этом плане сейчас по ходу удерживаю именно то, какие характерные черты методологической работы могут при этом оказываться существенными. И здесь оказывается очень важной процедурой распредмечивание. Сейчас, когда мы осуществляем такого рода процессы, мы все время работаем с людьми, уже в достаточно сильной степени распредмеченными. И здесь же идут процессы деидеологизации и разрушения определенных мифов – то, о чем очень много рассуждали в школе игропрактики. Я вам говорю о создании мифопрактических машинок, соответствующих машин разрушения.
Здесь идет вот этот аспект. Но, в первую очередь, то, что для меня сейчас существенно, и то, что для меня сейчас является чертой методологической работы, – это возможность, с одной стороны, распредмечивания, но распредмечивание имеет еще и аспект депрофессионализации. А поэтому, с другой стороны, это аспект перепредмечивания, перепредмечивания под еще не существующую деятельность. То есть на этой точке все эти три аспекта осуществляют переход сюда (чертит схему на доске). Вообще-то говоря, образовательные системы строятся, как правило, по отношению к деятельности, которая еще не существует. По отношению к существующим типам деятельности есть профессиональная подготовка и другие вещи. Когда же мы говорим об образовании в сфере бизнеса, то мы говорим, что данной деятельности – именно в качестве уже построенной деятельности – еще нет. Есть много разных людей, которые работают на таким образом помеченном плацдарме, но деятельности нет. А задачи подготовки специалистов в этой деятельности уже есть. И здесь ставится вопрос перепредмечивания. Вот этот момент я бы хотел упомянуть.
П.Г.ЩЕДРОВИЦКИЙ
Слово имеет Вячеслав Марача.