Интеграция личностно-центрированного и компетентностного подходов в контекстном обучении (на материале подготовки учителя математики)
| Вид материала | Автореферат |
- Планирование работы учителя. Подготовка учителя к уроку. Контроль знаний и умений учащихся, 22.1kb.
- «Дифференцированный подход в обучении», 41.14kb.
- Для реализации компетентностного подхода в обучении на уроках математики можно применять, 161.54kb.
- Семинаре по теме: «Активизация познавательной деятельности и развитие творческих способностей, 73.39kb.
- Анализ работы гу «Школа-гимназия» отдела образования акимата города Лисаковска за 2010, 2577.43kb.
- Методика преподавания русского языка Пособие для учителя, 361.78kb.
- Уроках математики, 148.62kb.
- Стандарты второго поколения: преемственность и инновационность, 165.14kb.
- Построение дополнительного пространства развития дошкольников и младших школьников:, 131.27kb.
- Рабочая программа по курсу Формирование исследовательских умений на уроках математики, 51.16kb.
Термин «педагогическая технология» стал уже привычным в педагогической теории и практике обучения. Однако на сегодняшний день в его понимании, употреблении и подходах к методологии проектирования наблюдаются довольно существенные различия (В.П.Беспалько, М.В.Кларин, Н.В.Кузьмина, В.М.Монахов, А.И.Нижников, Г.К.Селевко, В.А.Сластенин и мн.др.). Внешне деятельность любого преподавателя может рассматриваться как технология, поскольку в его работе присутствует планирование, постановка целей, построение и реализация приемов изложения и методов контроля, прогнозирование результатов. И главное, что позволяет рассматривать педагогическую деятельность как определенную технологию, – повторяемость действий. Со временем у каждого преподавателя складывается индивидуальный опыт деятельности – система способов, приемов, действий, комментариев и т.п., которые используются в сходных ситуациях вне зависимости от состава учебной группы, социального статуса и возраста учеников. Именно этот опыт часто и воспринимается как индивидуальная технология обучения. Согласно теории контекстного обучения, педагогическая технология – это реализованный на практике проект взаимосвязанной деятельности субъектов образовательного процесса, разрабатываемый и осуществляемый в соответствии с закономерностями познавательной деятельности человека, а также с учетом логики развертывания научного знания и логики его использования в качестве ориентировочной основы в будущей профессиональной деятельности (А.А.Вербицкий).
Из этого определения следует, что в контекстном обучении возможна совместная технологическая реализация идей личностно-центрированного и компетентностного подходов с помощью различных методических компонентов, составляющих процессуальное содержание технологий контекстного обучения.
Методическими компонентами технологий контекстного обучения будем называть деятельностные модули, обеспечивающие общение и взаимодействие субъектов образовательного процесса на выбранном содержании обучения, направленные на становление и развитие индивидуального опыта познавательной, коммуникативной, интеллектуальной, социальной и в целом будущей профессиональной деятельности.
Результативно-целевое назначение разных групп компетентностей и специфика деятельности учителя математики дают основания для формулирования новых важных принципов контекстной подготовки учителя в дополнение к основным принципам теории контекстного обучения:
- принцип динамизма как условие поступательного освоения будущим педагогом личностных и социально-профессиональных компетенций в течение всего срока обучения;
- принцип контекстно ориентированного компетентностного целеполагания как основание для выбора каждым преподавателем, участвующим в подготовке учителя, соответствующего комплекса необходимых для своего учебного предмета методических компонентов;
- принцип прагматизма как накопление студентом собственных дидактических материалов, программ, проектов, разработок, используемых в процессе обучения и полезных для будущей профессиональной деятельности.
Нами разработана Система методических компонентов, обеспечивающих проектирование и реализацию технологий контекстного обучения будущих учителей математики для всех дисциплин учебного плана Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ГОС ВПО) второго поколения по специальности 032100 «Математика с дополнительной специальностью» с квалификацией «Учитель математики и информатики» (Таблица 2). В системе представлены частные виды учебно-профессиональной, квазипрофессиональной и промежуточных форм деятельности студентов, реализуемой в рамках семиотической, имитационной и социальной обучающих моделей. Здесь сопоставлены:
- обобщенные описания методических компонентов;
- действия студентов как приобретаемый индивидуальный опыт;
- группы компетентностей, на становление которых оказывает наибольшее влияние данный компонент;
- циклы учебных дисциплин, где данный компонент вполне реализуем.
Таблица 2
Система методических компонентов, обеспечивающих проектирование и реализацию технологий контекстного обучения будущих учителей
математики для всех дисциплин учебного плана
| Методические компоненты, реализуемые преподавателем в контекстном обучении | Действия студентов, обеспечивающие становление нового индивидуального опыта | Компетенции | Циклы дисциплин ГОС ВПО |
| 1 | 2 | 3 | 4 |
| Задания, требующие использования дополнительной информации | Освоение способов целенаправленного поиска информации | Информационно-методологические Теоретические Методические | ГСЭ ОПД ЕН ДПП ДС |
| Анализ устной речи и письменных текстов; составление структурно-логических схем для текстов разного назначения; сравнение текстов разных авторов; сравнение текстов из разных научных областей | Выявление особенностей и логики построения текстов разных видов; установление специфики методов исследования в разных научных областях; установление связей разных научных дисциплин | Информационно-методологические Теоретические Методические | ГСЭ ОПД ЕН ДПП ДДС |
| Задания на составление аннотаций, тезисов, рефератов, сообщений, текстов разных видов | Самостоятельная обработка, структурирование, минимизация информации; составление текстов различного предназначения | Информационно-методологические Теоретические Методические Личностно-валеологические | ГСЭ ОПД ЕН ДПП ДДС |
| Задания на сравнение позиций разных авторов по отношению к конкретным событиям, явлениям | Освоение способов анализа, сопоставления и осмысления информации; развитие способности критического восприятия общедоступной и официальной информации | Информационно-методологические Социально-коммуникативные Методические Личностно-валеологические | ГСЭ ОПД ЕН ДПП ДДС |
| Задания на составление эссе, мини-сочинений | Приобретение опыта рефлексии | Социально-коммуникативные Методические Личностно-валеологические | ГСЭ ОПД ДПП |
| Задания по подбору количественных данных из разных сфер деятельности человека | Составление собственного банка специальной информации | Социально-коммуникативные Методические Личностно-валеологические | ГСЭ ОПД ЕН |
| Задания на установление аналогий: логических, исторических, методических и др. | Проведение аналитических обзоров информации | Социально-коммуникативные Методические Личностно-валеологические | ГСЭ ПД ЕН ДПП ДДС |
| Задания по определению специфических черт собственной психики и характера; социально-психологические тренинги | Изучение методов психологического и педагогического тестирования; разработка тестов, анкет, планов интервью; участие в тренингах | Социально-коммуникативные Методические Личностно-валеологические | ОПД |
| Разработка внеаудиторных мероприятий для школьников | Подбор информации, разработка сценариев | Социально-коммуникативные Личностно-валеологические | ГСЭ ОПД ЕН ДПП ДДС |
| Разработка дидактических материалов для проведения уроков математики – составление систем упражнений, серий задач, контрольных мероприятий разного назначения | Подбор и анализ готовых дидактических материалов; освоение принципов построения разных систем упражнений и задач; освоение принципов составления контрольных материалов разного назначения; наполнение собственного банка дидактических материалов (на разных носителях: бумажных, аудио- и видеозаписей, компьютерных программ); изучение и выбор систем оценивания знаний | Теоретические Методические | ОПД ЕН ДПП ДДС |
| Публичная защита рефератов, курсовых работ, результатов учебных исследований; нетрадиционные виды лекций | Освоение методов работы с аудиторией и способов представления информации разного вида | Информационно-методологические Теоретические | ГСЭ ОПД ЕН ДПП ДДС |
| Диспуты, споры, дискуссии, соревнования | Работа в малых и средних группах; освоение приемов построения системы аргументов, развитие критического мышления; освоение способов совместных действий | Социально-коммуникативные Методические Личностно-валеологические | ГСЭ ОПД ЕН ДПП ДДС |
| Ролевые игры: мини-уроки, разыгрывание ситуаций | Исполнение ролей; анализ и сравнение способов деятельности разных людей | Социально-коммуникативные Методические Личностно-валеологические | ГСЭ ОПД ДПП |
| Мастер-классы | Знакомство с профессиональным опытом специалистов; презентация результатов собственной квазипрофессиональной деятельности | Теоретические Социально-коммуникативные Методические Личностно-валеологические | ОПД ДПП |
| Сравнительный анализ технологий обучения | Изучение компонентов педагогических технологий, выбор оптимальных технологий и их компонентов для организации обучения математике в средней школе | Теоретические Социально-коммуникативные Методические Личностно-валеологические | ОПД ДПП ДДС |
| Просмотр и обсуждение видеозаписей уроков учителей и студентов | Проведение уроков с использованием видеофильмов и последующим обсуждением; освоение опыта доброжелательности, деликатности, справедливости по отношению к действиям других | Теоретические Социально-коммуникативные Методические Личностно-валеологические | ОПД ДПП ДДС |
| Наблюдение за собственным физическим состоянием | Освоение способов фиксации физического и психического состояния, приемов восстановления на учебных занятиях разных типов и в домашней обстановке | Информационно-методологические Теоретические Методические Социально-коммуникативные Личностно-валеологические | ГСЭ ОПД |
Примечание. Сокращения, использованные в таблице (циклы дисциплин ГОС ВПО): ГСЭ – общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины, ЕН – общие математические и естественнонаучные дисциплины, ОПД – общепрофессиональные дисциплины, ДПП – дисциплины предметной подготовки, ДДС – дисциплины дополнительной специальности.
Далее в главе рассмотрены подходы к анализу содержания обучения с учетом будущей профессии учителя и подбору необходимых методических компонентов для организации технологий контекстного обучения в разных дисциплинах учебного плана.
В главе 4 «Содержание и организация экспериментальной работы по становлению компетентностей будущего учителя математики в системе вузовского образования» представлена последовательность организации экспериментальной работы, предложены этапы разработки технологий контекстного обучения; описаны варианты реализации технологий контекстного обучения будущих учителей математики в профессионально-значимых дисциплинах с параллельным педагогическим анализом действий студентов и их достижений, изложены ход и результаты диагностического исследования студентов специальности «Математика» БрГУ.
Процесс разработки технологий контекстного обучения преподавателем любой учебной дисциплины состоит из пяти основных этапов и начинается с контекстно ориентированного анализа официальных параметров. Затем осуществляется сопоставительный анализ содержания учебной дисциплины и выбор соответствующих методических компонентов. Отмечается, что специфическими отличиями методических компонентов контекстного обучения от традиционных методов обучения являются:
- создание условий, при которых обучающийся обязательно включается в процесс обсуждения новой информации;
- публичная презентация результатов познавательной деятельности.
В соответствии с этим на третьем этапе разрабатываются схемы усвоения теоретической информации и практических действий студентов. На четвертом этапе определяются все виды контроля. На пятом осуществляется подбор (или разработка) необходимых материалов для проведения анкет, бесед, интервью и пр. с целью самоопределения и коррекции действий всех участников учебного процесса.
В главе подробно описаны технологии контекстного обучения в дисциплинах «Психолого-педагогические основы преподавания математики», «Теория и методика обучения математике», «Математика в профильных классах».
В процессе освоения дисциплины «Психолого-педагогические основы преподавания математики» формируются рефлексивные представления о деятельности школьного учителя, о специфике математики как науки и как учебной дисциплины, о способах осмысления и запоминания математических фактов, о сознательном применении мыслительных операций при изучении математики и т.п.. Самостоятельная деятельность студентов осуществляется как выполнение серии творческих заданий: эссе, пробные дидактические разработки, поиски информации и пр. В течение семестра студенты готовят для публичного представления рефераты, тематика которых охватывает самые разные сферы их будущей деятельности.
В дисциплине «Теория и методика обучения математике» главный ориентир - развитие профессионально-и-социально значимых компонентов компетентностей учителя математики. Будущие учителя разрабатывают дидактические материалы, разыгрывают роли учителей и учеников, оценивают действия товарищей и свои собственные, проводят мини-уроки, участвуют в мастер-классах, организуют видеонаблюдение и обсуждение фильмов и т.д. Для каждой предстоящей лекции разрабатываются серии вопросов, задания информационно-поискового характера, формулировки проблем. Практикуются лекции-визуализации, лекции-вдвоем (преподаватель-студент). На лекциях проводятся эвристические беседы, мини-диспуты, демонстрируются приемы анализа и усвоения больших объемов информации (структурирование и схематизация текстов, отслеживание логики изложения, создание картотек и пр.).
В диссертационном исследовании подробно описаны: варианты проблемных ситуаций «Цели обучения» и «Контроль знаний»; дидактическая игра, как обязательный компонент технологий контекстного обучения; процессы установления связей математики и родного языка; подходы к обучению студентов решению математических задач и доказательству теорем; экспресс-методики для учебных занятий разного вида.
Освоение дисциплины по выбору «Математика в профильных классах» организовано как проектная деятельность профессионального характера. Уже исходя из научного аппарата контекстного обучения, можно утверждать, что в него практически «нацело» вкладывается метод проектов, как один из методических компонентов, используемых в рамках квазипрофессиональной, либо учебно-профессиональной деятельности обучающихся. В ходе изучения дисциплины студенты составляют полные программы обучения математике в 10-11 классе по конкретному профилю. Доминирующие виды деятельности студентов в работе над проектом: поисковые, практико-ориентированные, творческие. Предметно-содержательная область проекта: межпредметная. Необходимые контакты: с однокурсниками, с преподавателями вуза, с преподавателями школ, с работниками библиотек и компьютерных классов. Продолжительность выполнения проекта: 14 недель. Структура и содержание проектной деятельности студентов представлена в таблице 3.
Таблица 3
Структура и содержание проектной деятельности студентов
по дисциплине «Математика в профильных классах»
| Эта-пы | Количе-ство недель | Объем часов заня-тий | Характер этапа | Виды деятельности студентов и преподавателя | Формы деятельно-сти студентов | Обучающие модели |
| 1 | 3 | 14 | Теоретический | Лекционный курс | Традици-онная учебная деятель-ность | Семиоти-ческая |
| 2 | 3 | – | Поисковый | Самостояте-льные поиски студентами информации для разра-ботки проекта | Квазипро-фессио-нальная | Имитаци-онная, социальная |
| 3 | 1 | 4 | Регистрационно-консуль-тационный | Проверка преподавателем найденной студентами информации, консультации | Учебно-профессиональная | Семиоти-ческая, Социальная |
| 4 | 4 | – | Деятель-ностный | Оформление студентами чернового варианта проекта | Квазипро-фессиона-льная | Имитаци-онная, Социальная |
| 5 | 2 | 6 | Деятель-ностный | Доработка и оформление проектов студентами, консультации преподавателя | Квазипро-фессиона-льная, Учебно-професси-ональная | Имитаци-онная, Социальная |
| 6 | 1 | 4 | Итоговый | Публичная презентация проектов | Квазипро-фессиона-льная | Имитаци-онная, Социальная |
Экспериментальная работа по внедрению методических компонентов технологии контекстного обучения в процесс подготовки учителей математики для студентов Братского государственного университета и Педагогического колледжа сопровождалась диагностическими исследованиями, позволившими отслеживать результативность данной работы и вносить в нее необходимые коррективы.
С 2001по 2006 год проводились анкетирование, беседы, интервью со студентами всех курсов специальности «Математика» по разным диагностическим методикам. В обследовании ежегодно участвовали около 100 человек. Основанием для сравнения послужили учебные дисциплины, в которых использовались исключительно традиционные методы обучения.
Первая многопрофильная анкета, используемая с 2001 года, разработана коллективом участников Экспериментального педагогического центра БрГУ, в состав которого входил автор настоящей диссертации. Цель анкетирования заключалась в получении информации, характеризующей мотивы поступления на педагогическую специальность и процессы изменения представлений о педагогической деятельности у студентов. Наиболее веской причиной выбора профессии для большинства оказался пример школьного учителя: на первом курсе 22,73%, на втором – 38,1%, на третьем – 28,26%, на четвертом – 35%. А на втором месте по значимости «другие причины» (27,52%) Результаты анализа ответов на другие вопросы показывают, что за годы обучения в университете около 24% всех студентов называют профессию учителя своим призванием, а у 20% - появились сомнения в правильности выбора профессии, около 18% изменили свои представления о профессии коренным образом.
В осеннем семестре 2005-2006 учебного года на четырех курсах специальности «Математика» был проведен очередной анкетный опрос «Мое представление о собственном будущем». Основная цель анкеты - выявление профессиональных предпочтений, наличия близких и перспективных жизненных целей студентов. В опросе участвовали 96 студентов 2-5 курсов специальности «Математика». Особенность первых трех вопросов состояла в том, чтобы выявить разницу между желаниями и реальными представлениями студентов о своем материальном благополучии, области профессиональных действий и уровне карьерного роста. На основании обработки результатов ответов мы пришли к ожидаемому выводу о существенном влиянии особенностей социально-экономических процессов на формирование представлений студентов о собственном материальном и профессиональном будущем.
В целом, анкетный опрос, проводимый в течение 5 лет, показал, что интерес к педагогической профессии и сознательное стремление получить специальность учителя математики присутствует менее чем у 50% всех студентов. Полученные нами результаты согласуются с данными социологического обследования, проведенного в Иркутском педагогическом университете (33,5% респондентов стремились сознательно получить педагогическую профессию), с данными Социологической лаборатории Новосибирского государственного педагогического университета (менее 50% сознательно выбирают профессию учителя на математическом факультете), с результатами диссертационного исследования Т.Д.Дубовицкой, отмечающей высокую степень профессиональной мотивации менее чем у 40% студентов педагогических специальностей.
В ходе преобразующего эксперимента – в процессе внедрения методических компонентов технологии контекстного обучения велись постоянные наблюдения и фиксирование деятельности студентов, результаты наблюдений заносились в рабочие протоколы. Все преподаватели, работающие со студентами специальности «Математика» были приглашены к сотрудничеству по фиксации результатов становления компетентностей студентов. Согласно разработанной Инструкции с описанием методики оценивания основных компетентностей велись наблюдения за студентами в семестре и во время экзамена или зачета. Результаты обсуждались всеми преподавателями, работающими с группой, и выводились средние оценки. Графически результат оформлялся в виде лепестковой диаграммы для каждого студента. Общий анализ диаграмм показал, что быстрее всего на первом-втором курсах растет теоретическая компетентность. Активное внедрение компонентов технологий контекстного обучения со второго и третьего курса обеспечивает изменение системы социально-коммуникативных и методических компетентностей. Личностно-валеологическая компетентность прирастает медленнее. Очевидно, это связано с отсутствием специалистов в данной области в вузе. Рост информационно-методологической компетентности интенсифицируется после третьего курса.
Наблюдения за действиями студентов в контекстном обучении позволили нам выдвинуть промежуточную гипотезу о связи между успеваемостью и фасилитационными свойствами будущего учителя. Проведя общий анализ ответов студентов на вопросы различных анкет, мы пришли к следующим выводам:
1. Все студенты изначально могут быть разделены на три группы: с очевидными фасилитационными способностями, со скрытыми фасилитационными способностями, с явным отсутствием фасилитационных способностей. Это разделение возможно осуществить в ходе наблюдения за характером контактов студентов при реализации таких методических компонентов технологий контекстного обучения, как совместные решения проблем, обсуждения, дискуссии, поисковые действия и др.
2. Уровни фасилитации студентов не коррелируют с их оценками по учебным дисциплинам.
3. Студенты-«отличники» менее подвержены личностным изменениям фасилитационной направленности. Студенты, которые учатся на «удовлетворительно» и «неудовлетворительно», практически не приобретают этих способностей, если не проявляли их с самого начала. Динамика фасилитационных способностей наиболее заметна у студентов, которые учатся на «хорошо», «хорошо» и «удовлетворительно».
4. Успешность академическая не является прямым условием высокого уровня методической, социально-коммуникативной, личностно-валеологической компетентности.
Проведенный эксперимент показал, что задача становления и совершенствования личностных и социально-профессиональных компетентностей будущих учителей может решаться только при условии постоянного внимания преподавателей вуза к деятельности каждого студента учебной группы в условиях технологий контекстного обучения.
В