Построение дополнительного пространства развития дошкольников и младших школьников: интеграция современных подходов
| Вид материала | Документы |
- Межпредметная интеграция как условие развития целостной картины мира у младших школьников, 137.78kb.
- Модель реализации преемственности в художественном образовании дошкольников и младших, 121.07kb.
- Интеграция эмоциональной, волевой и мотивационной сфер в процессе личностного развития, 412.85kb.
- Положение о районной конференции дошкольников и младших школьников «Умники и умницы», 109.39kb.
- Программа «Развитие математических способностей у детей дошкольного возраста», 340.88kb.
- Положение орегиональном конкурсе работ и творческих проектов дошкольников и младших, 51.73kb.
- Л. Г. Савенкова выявила, что в основе интегрированного обучения на предметах образо, 249.06kb.
- Среда ПервоЛого как мощное средство интеллектуального и творческого развития младших, 51.52kb.
- Всероссийский конкурс исследовательских работ и творческих проектов дошкольников, 195.22kb.
- Анализ современных концепций и программ литературного образования младших школьников, 991.35kb.
Старикова Елена Вячеславовна,
г. Барнаул, МОУ «СОШ №117»
Влияние стиля детско-родительских отношений на уровень самооценки
младших школьников
//Построение дополнительного пространства развития дошкольников и младших школьников: интеграция современных подходов. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Барнаул; БГПУ, 2004. – с.108-116
Проблема развития личности является одной из центральных в отечественной психологии и составляет неизменный интерес научных исследований, имеющих междисциплинарный характер и затрагивающих самые разносторонние аспекты личности.
Наиболее важным структурным образованием психологии личности является самооценка - необходимый компонент осознания человеком самого себя, своих физических сил, умственных способностей, поступков, мотивов и целей своего поведения, своего отношения к окружающему, к другим людям и к самому себе.
В современной психологии проблема самооценки является одной из наиболее разрабатываемых - исходным для ее анализа служит традиционное представление о том, что самооценка функционирует как часть самосознания. Данной проблеме посвящено множество отечественных и зарубежных исследований; наиболее полную разработку ее теоретические аспекты нашли в отечественной психологии в трудах Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович, И.С.Кона, М.И.Лисиной, А.И.Липкиной, В.В.Столина, Е.В.Шороховой, в зарубежной - У.Джемса, Ч.Кули, Дж.Мида, Э.Эриксона, К.Роджерса и др. Этими учеными ведется обсуждение таких вопросов, как онтогенез самооценки, ее структура, функции, возможности и закономерности формирования.
Осознание себя, происходящее уже в младшем и дошкольном возрасте, осуществляется в процессе деятельности и общения. Младший школьный возраст – особый период, характеризующийся новой социальной ситуацией, принципиально новым видом ведущей деятельности - учебной и статусом ученика, изменением взаимоотношений со значимыми взрослыми, а также важнейшими для дальнейшей деятельности психическими новообразованиями. Этим обусловлен интерес к проблеме формирования самооценки – важного образования личности - в младшем школьном возрасте.
Будучи сложноструктурированной системой, самооценка функционирует в разных формах, видах, на разных уровнях организованности как развивающаяся система.
Структура самооценки представлена двумя компонентами - когнитивным и эмоциональным, отражающими знания субъекта о себе и его отношение к себе. Иногда выделяют третий компонент – поведенческий, хотя чаще его соотносят с регулятивными функциями самооценки, считая производным от первых двух.
Когнитивный компонент отражает знания человека о себе разной степени оформленности и обобщенности (от элементарных представлений до концептуально-понятийных). Эмоциональный компонент представляет отношение человека к себе, накапливающийся «аффект на себя», связанный с мерой удовлетворенности своими действиями, результатами реализации намеченных целей и т.п. В процессе самооценивания эти компоненты функционируют в неразрывном единстве - знания о себе человек приобретает в социальном контексте, и они неизбежно сопровождаются эмоциями, сила и напряженность которых зависят от степени значимости для него оцениваемого содержания.
Самооценка существует в двух взаимосвязанных формах: общей, отражающей обобщенные знания субъекта о себе и основанное на них целостное отношение к себе и частной - оценке конкретных психических и физических качеств[2]. Особое место среди них занимают так называемые оперативные самооценки, отражающие непосредственный учет личностью имеющихся обстоятельств.
В становлении общей самооценки ведущая роль отводится когнитивному компоненту, функцией которого является обобщение наиболее значимых для личности самооценок, их синтез и выработка ценностной самооценки, в которой отражается понимаемая личностью ее собственная сущность.
Общая и частная самооценки характеризуются набором показателей – параметров, свойственных либо раздельно каждой из них, либо относящихся в равной мере к той и другой форме. Общая самооценка как целостное образование на разных уровнях развития может отличаться различной полнотой отражения психического мира личности; разной мерой последовательности частных самооценок, их скоординированности и интегрированности; стабильности и динамичности. Частные самооценки различаются, прежде всего, спецификой отражаемого ими содержания, его качественными характеристиками.
Показатели, в равной мере относящиеся как к общей, так и к частным самооценкам, представлены, как правило, в виде оппозиций: самооценка определяется как адекватная (реалистичная, объективная) - неадекватная, высокая – низкая, устойчивая – неустойчивая, стабильная – динамичная, реальная – демонстрируемая, осознаваемая – неосознаваемая.
В процессе функционирования самооценка может принимать разную модальность: либо категорическую, отражающую однозначную оценку субъектом своих психических или физических качеств, либо проблематичную, реализующую рефлексивное отношение субъекта к себе, ориентацию на предмет оценки с допуском его разноплановых трансформаций.
В плане временной отнесенности содержания самооценка может функционировать как прогностическая, актуальная (симультанная, корригирующая) и ретроспективная.
Основу прогностической самооценки составляют интеллектуальные операции, нацеленные на предвосхищение результатов действий и их последствий, на построение программ и планов действий.
Одной из характеристик прогностической самооценки является уровень притязаний личности, основу которого составляет оценка субъектом своих возможностей.
Через эмоциональный компонент прогностической самооценки проявляется мера сформированности у человека чувства ответственности за возможные результаты собственных действий.
Функцией актуальной самооценки является оценка и основанная на ней коррекция исполнительских действий в ходе развертывания деятельности (поступка). Х. Хекхаузен определяет этот вид самооценки как «текущую» или «интроспективную» самооценку, отмечая, что она фиксирует эмоциональные состояния, изменения ожиданий, степень «удачности деятельности» [Цит. по 1, C.11]. Важным психологическим механизмом этого вида самооценки являются действия самоконтроля.
Функция ретроспективной самооценки – оценка субъектом достигнутых уровней развития, итогов деятельности, последствий поступков и т.д. Ретроспективная самооценка детерминирует процессы «каузальной атрибуции» - объяснение субъектом причин успехов или неудач собственного поведения и деятельности.
Самооценка задействована во всех сферах жизнедеятельности человека – в деятельности, в познании и самопознании, в общении. Она опосредствует интерпретацию собственного опыта и внешних воздействий, восприятие самого себя и окружающей среды, определение перспектив собственного развития и отношения с окружающими.
Формирование самооценки в процессе учебной деятельности.
В младшем школьном возрасте продолжается развитие личности, начавшееся в дошкольном детстве в связи с соподчинением мотивов и становлением самосознания. Накопление и углубление жизненного опыта растущего человека способствует развитию его самостоятельности, которая связана с общими социальными условиями и содержанием жизнедеятельности человека.
Придя в школу, ребенок не только готов принять новую социальную позицию школьника, но и стремится к ней, хотя, по словам В.С. Мухиной, он попадает в психологически более трудные для него условия. Он сразу же лишается привычного стиля общения со взрослыми: теперь взрослый противостоит всем его порывам, не соответствующим задачам урока. Притязание на признание в условиях урока могут реализовываться лишь через успеваемость [5].
Подчинение непосредственных желаний социальным требованиям становится устойчивым моментом саморегуляции именно в младшем школьном возрасте: теперь ребенок должен надолго откладывать свои непосредственные желания. У детей формируется определенное понимание и оценка социальных явлений, ориентация на оценочное отношение взрослых через призму конкретной деятельности.
Развитие рефлексии как новообразования младшего школьного возраста меняет взгляд детей на окружающий мир, заставляет впервые не просто принимать на веру все то, что они в готовом виде получают от взрослых, но и вырабатывать свои собственные взгляды, собственное мнение, в том числе и представления о ценности и значимости учения. В младшем школьном возрасте формируются основные компоненты учебной деятельности, и происходит такая перестройка мотивационно-потребностной сферы учащихся, что ведущими, доминирующими побуждениями становятся учебно-познавательные мотивы [4].
Ставя себя в позицию «я - школьник», ребенок пытается выйти за рамки детского образа жизни, занять общественно важное и общественно оцениваемое место. Ребенок не только осознает себя субъектом, но и испытывает потребность реализовывать себя как субъект, приобщившись к социальному не просто на уровне понимания, но и преобразования. В процессе индивидуализации ребенок выражает собственную позицию, противопоставляет себя другим, проявляет самостоятельность путем установления все более широких отношений, где он сам себя проверяет, оценивает, вырабатывает перспективу развития дальнейшей деятельности.
Проблема школьной успеваемости, оценки результатов учебной деятельности детей — центральная в младшем школьном возрасте, так как от оценки младшего школьника как хорошего или плохого ученика непосредственно зависит развитие его личности в данный период, и на этой почве в отдельных случаях могут возникать тяжелые переживания и школьная дезадаптация.
Школьная оценка непосредственно влияет на становление самооценки. У младших школьников самооценка основывается на мнении и оценке окружающих и усваивается в готовом виде без критического анализа.
Для развития у детей адекватной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы психологического комфорта и поддержки. Учителя, отличающиеся профессиональным мастерством, стремятся не только содержательно оценивать работу учеников (не просто поставить отметку, а дать соответствующие пояснения), не только обучить их единым принципам оценки, но и донести свои положительные ожидания до каждого ученика, создать положительный эмоциональный фон при любой, даже низкой оценке. Они оценивают только конкретную работу, но не личность, не сравнивают детей между собой, не призывают всех подражать отличникам, ориентируют учеников на индивидуальные достижения - чтобы работа завтрашняя была лучше вчерашней. Они не захваливают хороших учеников. И наоборот, поощряют малейшее продвижение в учении слабого, но старательного ребенка.
Оценки, даваемые детям окружающими людьми (в том числе и отметки за знания), и умение детей правильно оценивать результаты своей деятельности являются важнейшими источниками формирования самооценки. Отсюда следует, что оценки окружающих должны быть связаны с объективными результатами деятельности ребенка.
Влияние стиля родительского воспитания на формирование самооценки.
Становление самооценки младшего школьника зависит не только от его успеваемости и особенностей общения учителя с классом - большое значение имеет стиль семейного воспитания, влияние родительского поведения и установок на поведение и развитие ребенка. Под стилем семейного воспитания понимается совокупность родительских стереотипов, воздействующих на ребенка. Благополучие ребенка в семье, создание условий для воспитания здоровой личности - одна из важнейших функций семьи.
В психологической литературе можно найти множество типологий родительского отношения (А.Болдуин, А.Я.Варга, Э.Г.Эйдемиллер и В.В.Юстицкис, В.И.Гарбузов, В.М.Минияров и др.).
Одно из направлений в описании типологии семейного воспитания - изучение воспитательских родительских установок и позиций. Были сформулированы оптимальная и неоптимальная родительские позиции. Оптимальная родительская позиция отвечает требованиям адекватности, гибкости и прогностичности (А. С. Спиваковская, А.И. Захаров).
Адекватность родительской позиции – это умение родителей видеть и понимать индивидуальные особенности своего ребенка. Гибкость - способность родителей по мере взросления ребёнка перестраивать своё воздействие на него. Прогностичность означает, что поведение родителей должно опережать появление новых психических и личностных качеств детей[6].
В дисгармоничных семьях, там, где воспитание ребенка приобрело проблемный характер, довольно отчетливо выявляется изменение родительских позиций по одному или по всем трем выделенным показателям. Родительские позиции неадекватны, утрачивают качество гибкости, становятся неизменчивыми и непрогностичными.
Образ и самооценка, внушаемые ребенку, могут быть как положительными (ребенку внушается, что он ответственен, добр, умен, способен), так и отрицательными (груб, неумен, ленив). О неблагоприятном влиянии последних внушений на развитие самосознания ребенка писал А.И.Герцен, комментируя высказывание Ж.П.Рихтера: «названия - страшная вещь. Ж.П.Рихтер говорит, если ребенок солжет, испугайте его дурным действием, скажите, что он солгал, но не говорите, что он лгун. Вы разрушаете его нравственное доверие к себе, определяя его как лгуна».
Экспериментальное исследование самооценки младших школьников.
В 2003/2004 учебном году на базе первых классов МОУ СОШ №117 г. Барнаула было проведено экспериментальное исследование влияния стиля детско-родительских отношений на уровень самооценки младшего школьника, в котором приняли участие дети (30 человек) 7-8 лет.
Для определения индивидуального стиля взаимоотношений в семье, а также межличностных контактов в семье использовались проективные методики: «Два домика» Венгера, «Рисунок семьи» по Р.Ф.Беляускайте, позволяющие свидетельствовать о психологическом климате в семье, а также определить симпатии и антипатии ребенка к кому-либо из членов семьи.
Для исследования самооценки младших школьников была использована группа методик: проективный рисунок «Я в прошлом, Я в настоящем, Я в будущем», причем при обсуждении рисунков с ребенком и их анализе наибольшее внимание уделялось рисунку «Я в настоящем», позволяющему выявлять чувство самоценности ребенка, низкую самооценку, а также чувство внутреннего дискомфорта, тревожность или беспокойство; методика определения самооценки черт характера Дембо-Рубинштейн; а также методика определения самооценки В.Г. Щур «Лесенка».
Описание и анализ результатов исследования.
Анализ полученных результатов позволил разделить детей, принимавших участие в экспериментальном исследовании на несколько групп.
Первая группа (9 человек, 30% от общего числа участников исследования). В нее вошли дети, которые испытывают в семье чувство комфорта благодаря хорошим взаимоотношениям и взаимопониманию с родителями, благоприятным эмоциональным контактам, взаимной привязанности детей и родителей. Для детей данной группы характерен выбор обоих родителей в красный домик (методика «Два домика»). Рисунок «Я в настоящем» по своим характеристикам соответствует реальному я. По результатам методики Дембо-Рубинштейн черточки поставлены в верхней части вертикальной линии по критериям: доброта, щедрость, дружелюбие, справедливость, заботливость и др. Для детей данной группы характерна быстрая реакция ответа, решения поставленной задачи.
Вторая группа (15 человек, 50% от общего числа испытуемых). Эту группу составляют дети, отношения с родителями у которых характеризуются отчужденностью и холодностью в межличностных контактах, отсутствием совместной деятельности. Дети, вошедшие в данную группу, в семье ощущают себя ненужными, они предоставлены сами себе, отношения со стороны родителей поверхностны, указания и просьбы носят директивный характер. Часто дети данной группы испытывают страх перед родителями, либо перед одним из них. По результатам методики «Два домика» дети этой группы не берут в свой домик родителя, которого боятся, а если и выбирают всех членов семьи, то выбор этот непоследователен, время решения задачи затягивается, часто рядом с собой на рисунке располагают своих любимых домашних питомцев. В рисунках изображено множество отгораживающих предметов (стены, мебель).
Результаты методики Дембо-Рубинштейн показывают заниженный уровень самооценки почти по всем критериям, чувство неуверенности в себе, незащищенности, незнание таких понятий как «справедливость», «щедрость», потребность в эмоциональной поддержке.
Третья группа (6 человек, 20% от общего числа испытуемых). Дети, вошедшие в данную группу, исключают себя из семьи по причине негативного или агрессивного отношения к родителям. Для таких семей характерно резкое отчуждение в межличностных отношениях, частые конфликты, нарушение семейных коммуникаций, неприятие или отвержение родителей по отношению к ребенку. Воспитательная функция семьи осуществляется только в виде жесткого авторитарного контроля, не исключено жестокое обращение со стороны родителей. По результатам методик определения индивидуального стиля взаимоотношений в семье негативное отношение к родителям проявляется в исключении их изображения из рисунка, а также в помещении их не в свой красный домик, а в рядом стоящий черный дом.
По результатам методики Дембо-Рубинштейн уровень самооценки занижен. Результаты методики «Лесенка» также показывают низкий уровень самооценки по критериям «умный – глупый», «добрый – злой», «счастливый – несчастливый». Часто проявление признаков аутоагрессии: «Я дурак», «Я не умею и никогда не научусь».
Анализ данных, полученных в ходе экспериментального исследования, позволил сделать вывод, что для большинства детей младшего школьного возраста характерна несколько заниженная самооценка. Однако результаты исследования влияния стиля детско-родительских отношений на самооценку младшего школьника позволяют проследить взаимосвязь между этими двумя факторами. Так, замечено, что в семьях, где складываются успешные детско-родительские отношения дети, как правило, имеют вполне адекватную самооценку, нулевой уровень тревожности и агрессивности, способны легко и открыто общаться со сверстниками и взрослыми. Дети, составившие наиболее многочисленную группу и имеющие отчужденные отношения с родителями, характеризуются выраженным чувством неуверенности в себе, которое проявляется в разных аспектах их социальной жизни (учеба, активность на уроке, игра на перемене, общение со сверстниками, участие в общественной жизни школы). Для детей из конфликтных семей с авторитарными родителями характерна заниженная и низкая самооценка, чувство тревоги, часто агрессивность по отношению к учителю или сверстникам, а также замкнутость, неуверенность, аутоагрессия.
Таким образом, формирование самооценки в детском возрасте, происходящее в процессе социализации, определяется стилем родительского отношения к ребенку и стилем детско-родительских взаимоотношений в целом. Модель и механизмы взаимоотношений ребенка со значимыми взрослыми (родителями) формируется с раннего возраста и переносится на взаимоотношения с окружающими людьми, а также на отношение к себе. Возможно, что родители, практикующие авторитарный стиль поведения, в детстве также росли в авторитарных семьях, и изменить эту модель и стереотипы поведения представляется очень трудным. Поэтому таким детям необходима коррекционная помощь, заключающаяся в развитии у них эмоциональной сферы, качества флексибильности, потребностно-ценностной сферы, коммуникационных навыков общения и т.д.
Практическое значение. Знание выявленных закономерностей является необходимой основой диагностики личностного развития ребенка. Представленные результаты могут быть полезны в педагогической деятельности учителей, а также для педагогов-психологов образовательных учреждений при диагностическом обследовании детей и семейной ситуации в целях профилактической и коррекционно-развивающей работы.
Литература.
- Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки //Вопросы психологии. – 1989. - №1. – с.5-14.
- Захарова А.В. Психология формирования самооценки. - Минск, 1993.
- Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. - М., 1968.
- Практическая психология образования /Под ред. И.В. Дубровина. - М., 1998.
- Рогачева С.Н. Влияние самопонимания на динамику развития самостоятельности младшего школьника в процессе социализации //Мир психологии. - 1999. - № 3. - с.159-163.
- Цукерман Г.А. Психология саморазвития. - М., 1995.