Интеграция личностно-центрированного и компетентностного подходов в контекстном обучении (на материале подготовки учителя математики)

Вид материала

Подобный материал:

1 2 3 4 5

Предмет исследования – педагогические принципы, условия и технологии, обеспечивающие интеграцию гуманистического (личностно-центрированного) и компетентностного подходов (на материале подготовки учителя математики).

Цель исследования – теоретико-методологическое и научно-методическое обоснование педагогических условий интеграции личностно-центрированного и компетентностного подходов в контекстном обучении; разработка и опытно-экспериментальная проверка инновационной педагогической модели комплексной системы методических компонентов технологий контекстного обучения при подготовке будущего учителя.

Гипотеза исследования: реализация основных положений, принципов и педагогических технологий контекстного обучения во всех дисциплинах учебного плана может обеспечить интеграцию гуманистического (личностно-центрированного, по К.Роджерсу ) и компетентностного подходов, направленных на становление и развитие в их единстве личностных качеств и профессионально-педагогических компетентностей будущего учителя.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой определены следующие задачи исследования.

Провести историко-педагогический анализ процессов развития педагогической теории и образовательной практики.
Раскрыть сущность и содержание личностно-центрированного подхода в образовании.
Провести теоретический анализ взглядов, представлений и понятий, относящихся к компетентностному подходу в образовании.
Теоретически и методологически обосновать интегративные возможности контекстного обучения в отношении личностно-центрированного и компетентностного подходов в подготовке учителя.
Разработать классификационную структуру профессионально-педагогических компетентностей будущего учителя.
Разработать прогностическую компетентностную модель, обеспечивающую возможности конструирования технологий контекстного обучения.
На основе прогностической модели создать систему методических компонентов комплексной технологии контекстного обучения для всех дисциплин учебного плана специальности «Математика».
Разработать авторские методические компоненты как составные части технологии контекстного обучения будущих учителей.
Провести опытно-экспериментальное исследование, направленное на проверку гипотезы и внедрение комплексной системы методических компонентов технологий контекстного обучения на материале базовых дисциплин учебного плана подготовки учителя математики в университете.
Провести количественный и качественный анализ полученных данных, сформулировать основные обобщения, выводы и методические рекомендации.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

теоретические исследования по истории и философии образования отечественных и зарубежных авторов;
исследования по проблемам содержания образования, управления познавательной деятельностью, прогнозирования и диагностики учебного процесса;
теории обучения и развития личности в образовательном процессе;
мировоззренческие гуманистические концепции современной психолого-педагогической науки;
основные положения личностно-центрированного подхода, разработанного К.Роджерсом;
основные подходы к проблеме формирования компетентности специалиста;
теория контекстного обучения (А.А.Вербицкий) как фундаментальная концептуальная основа исследования;
методологические и методические требования к проведению экспериментальных педагогических исследований.

Методы исследования. Для достижения сформулированной цели, решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы исследования нами был использован комплекс взаимодополняющих исследовательских методов:

- методы теоретико-методологического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирующий); теоретический анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы, диссертационных исследований по изучаемой проблеме;

- методы практического исследования, включающие обсервационные (прямые и опосредованные), социологические (анкетирование, интервьюирование, беседы, тестирование по известным и специально разработанным авторским тестам); праксиметрические (анализ продуктов деятельности);

методы экспериментального исследования (его констатирующие и формирующие варианты);
методы обработки экспериментальных данных: количественная обработка результатов исследования; графическое отображение данных, качественный педагогический анализ количественных статистических параметров.

Экспериментальной базой исследования выступили Братский государственный университет (специальности «Математика», «Профессиональное обучение», «Психология» очного обучения и специальности «Математика», «Психология» факультета ускоренного обучения), Братский педагогический колледж № 1 (специальность «Математика»), Братский педагогический колледж № 2 (специальности «Математика», «Психология»).

Научная новизна исследования:

– доказано, что теория и технологии контекстного обучения интегрируют в себе основные идеи и положения личностно-центрированного и компетентностного подходов, разрешая тем самым противоречие между их гуманистической и прагматической направленностью;

– показано, что теория контекстного обучения, в которой моделируются не только предметное, но и социальное содержание усваиваемой будущими специалистами профессиональной деятельности и развиваются комплексы социально-профессиональных компетентностей, может служить научной основой внедрения компетентностого подхода в образование;

впервые на основе учета ведущих сфер жизни человека в современном информационном обществе и обязательных сфер деятельности педагога предложена классификационная структура компетенций будущего учителя и содержание каждого элемента структуры в виде базовых компетентностей;

– с опорой на упомянутую классификационную структуру разработаны и реализованы две базовые модели, предназначенные для гибкого педагогического конструирования технологий контекстной подготовки будущего учителя математики: 1) прогностическая компетентностная модель, связывающая группы компетентностей учителя и основные составляющие его профессиональной сферы; 2) модель системного проектирования технологий контекстного обучения, обеспечивающих формирование личностных и социально-профессиональных компетентностей будущего учителя математики;

– впервые проведено целостное теоретическое и научно-методическое обоснование и опытно-экспериментальное доказательство возможности и продуктивной системной реализации принципов и технологий контекстного обучения в процессе подготовки будущего учителя;

впервые теоретически и практически обоснована необходимость наличия в методической базе учебного заведения пополняемой системы методических компонентов комплексной технологии контекстного обучения для всех дисциплин учебного плана подготовки специалиста (на примере учителя математики).

Теоретическая значимость исследования:

осуществлен историко-педагогический анализ процессов развития педагогической мысли и становления педагогической практики, служащих основаниями модернизации современных систем образования;
на основе выбранного основания для разделения терминов «компетенция» и «компетентность» (объективность и субъективность условий выполнения профессиональных действий) сформулированы определения понятий «компетенции учителя» и «компетентности учителя»;
впервые разработана целостная прогностическая модель становления в процессе профессионального обучения личностно-профессиональных компетентностей учителя с учетом основных составляющих его профессиональной сферы: теоретические знания, деятельность, социальная зрелость;
обосновано и введено в научный оборот понятие «методические компоненты технологий контекстного обучения», выявлены условия, при которых совокупность таких методических компонентов образует систему;
впервые раскрыты предпосылки, определены закономерности, конкретизированы направления продуктивного формирования и развития личностных и социально-профессиональных компетентностей будущего учителя в условиях реализации технологий контекстного обучения;
в дополнение к известным принципам контекстного обучения предложены принципы динамизма, контекстно ориентированного целеполагания, прагматизма при конструировании системы методических компонентов технологий контекстного обучения: тем самым внесен вклад в развитие теории контекстного обучения;
в целом результаты и выводы, полученные в нашем теоретико-экспериментальном исследовании, представляют собой решение крупной научно-практической задачи в контексте модернизации российского образования и открывают новое направление исследований и разработок, ориентированных на повышение качества подготовки современного педагога.

Практическая значимость исследования:

прогностическая компетентностная модель, предназначенная для разработки технологий контекстного обучения, обеспечивает возможность преподавателям при подготовке специалистов любого профиля во всех дисциплинах учебного плана реализовать единый педагогический подход, основанный на положениях теории контекстного обучения;
разработанные автором и экспериментально апробированные в учебном процессе методические компоненты технологии контекстного обучения могут быть использованы как при подготовке учителя, так и в системе повышения квалификации педагогических кадров;
предложенная в диссертации комплексная система методических компонентов технологии контекстного обучения может способствовать повышению качества педагогического и, следовательно, школьного образования.

Апробация результатов исследования. Основные положения, полученные результаты и работа в целом представлялись и обсуждались на межкафедральных семинарах кафедр «Математики» и «Психологии и педагогики» Братского государственного университета, в выступлениях и докладах на научно-методических и научно-практических конференциях: международных в Санкт-Петербурге (2001, 2002, 2005), Тирасполе (2003), Ярославле (2005), Липецке (2006); всероссийских в Казани (2002), Челябинске (2004, 2005, 2006), Братске (2004 – 2007), Стерлитамаке (2005), Саранске (2006); региональных (Братск - 2003); межвузовских (Братск 1999-2005, Иркутск 2001-2004, Санкт-Петербург 2001, 2002, 2005); в сборниках научных статей (Братск, Иркутск, Челябинск, Санкт-Петербург, Тирасполь, Казань, Стерлитамак, Липецк), в журналах «Специалист», «Успехи современного естествознания», «Байкальский психологический и педагогический журнал», «Высшее образование в России», «Alma mater (Вестник высшей школы)», «Школьные технологии».

Результаты исследования внедрены в образовательный процесс Братского государственного университета, Братского педагогического колледжа № 2 на специальностях «Математика» и в некоторых дисциплинах специальностей «История» и «Психология». Отдельные методические компоненты технологий контекстного обучения осваивались учителями математики школ и профессиональных лицеев г.г. Братска, Усть-Кута и Саянска Иркутской области на городских методических семинарах и на краткосрочных курсах повышения квалификации.

Теоретико-методологические и научно-методические основы теории контекстного обучения использованы также при подготовке курсов лекций по психолого-педагогическим основам преподавания математики, теории и методике обучения математике, методике профессионального обучения. Результаты исследования изложены в монографиях, статьях, материалах и тезисах различных конференций.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью его теоретико-методологических положений и замысла многолетней опытно-экспериментальной работы (1996-2006 гг.), использованием комплекса методов, адекватных целям, предмету и гипотезе диссертации, репрезентативностью выборки участников педагогического эксперимента (ежегодно более 100 студентов 2-5 курсов на разных этапах эксперимента).

На защиту выносятся:

Положение о том, что поиски продуктивных теорий, подходов и образовательных моделей, имеющих место в истории педагогической мысли, на рубеже 20-21 веков закономерно привели исследователей и практиков обучения и воспитания к ориентации систем образования в процессе их реформирования (модернизации) на обеспечение, с одной стороны, условий самоактуализации личности каждого обучающегося, а с другой – развитие прагматически значимых социально-профессиональных компетентностей.
Теоретико-методологическое, педагогическое и экспериментальное обоснование интегративных возможностей теории и технологий контекстного обучения в плане содержательного объединения двух отмеченных, по видимости внутренне противоречащих друг другу, подходов к модернизации образования: гуманистического (личностно ориентированного, личностно-центрированного) и прагматического (компетентностного).
Вывод о том, что с позиций теории контекстного обучения разрешение проблемы интеграции компетентностного и личностно-центрированного подходов к подготовке учителя связано с необходимостью существенных изменений в его теоретической и деятельностной подготовке, а также в обеспечении педагогических условий становления социальной зрелости студента.

4. Классификационная структура профессионально-педагогических компетентностей будущего учителя, позволяющая определять конкретные цели и результаты контекстного обучения, служащая содержательным основанием разработки технологий контекстного обучения и состоящая из пяти групп: информационно-методологических; теоретических; социально-коммуникативных; личностно-валеологических; методических.

5. Прогностическая компетентностная модель, содержательно связывающая группы компетентностей учителя с основными составляющими его профессиональной сферы (теоретическими знаниями, деятельностью и социальной зрелостью) и используемая как для разработки технологий контекстного обучения, так и для объединения усилий всего педагогического коллектива на реализацию целей подготовки компетентного учителя.

6. Обоснование системы методических компонентов, обеспечивающих проектирование и реализацию технологий контекстного обучения будущего учителя для всех дисциплин учебного плана, в которую входят: обобщенные описания методических компонентов; перечень действий студентов, направленных на приобретение индивидуального опыта; указания на группы компетентностей, формируемых с помощью соответствующих методических компонентов; циклы учебных дисциплин, где данный компонент может быть использован. Реализация целостной совокупности этих компонентов придает учебно-воспитательному процессу новое системное качество – при сохранении фундаментальности содержания гуманизируется процесс обучения и развиваются социально-профессиональные компетентности будущего учителя.

7. Принципы контекстной подготовки учителя, дополняющие общие принципы контекстного обучения: 1) принцип динамизма, реализация которого обеспечивает поступательное приобретение и развитие у будущего педагога личностных и социально-профессиональных компетентностей во всех дисциплинах учебного плана; 2) принцип контекстно ориентированного компетентностного целеполагания, предполагающий выбор каждым преподавателем комплекса необходимых методических компонентов; 3) принцип прагматизма, в соответствии с которым студент в процессе контекстного обучения создает собственный банк дидактических материалов, программ, проектов, разработок для предстоящей педагогической деятельности.

8. Основания выбора методических компонентов конструирования технологий контекстного обучения: а) все его принципы; б) теоретико-методологический контекст области конкретного научного знания будущего учителя; в) формируемые группы личностных и социально-профессиональных компетентностей; г) индивидуальные предпочтения преподавателя.

9. Авторские методические компоненты технологий контекстного обучения, апробированные в реальном процессе подготовки будущего учителя математики, которые могут быть использованы как в массовом обучении студентов педагогических специальностей, так и в системе повышения квалификации педагогических кадров: разнообразные виды деятельности в малых группах, методы нетрадиционного контроля знаний, экспресс-методы контекстного обучения и др.

Структура и объем диссертации.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы из 379 наименований, 9 приложений. Основной текст (363 страницы) содержит 29 рисунков со схемами, диаграммами, графиками и 18 таблиц. Общий объем диссертации 412 страниц.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность темы диссертации, сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза и задачи, определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, данные об апробации и внедрении, положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Историко-педагогический анализ развития образования» рассматриваются этапы становления систем образования и педагогики как науки в разных странах.

Краткий сопоставительный анализ концептуальных изменений в системах образования разных стран, причин смены позиций в теоретических исследованиях, эволюционных и революционных процессов в обществе и соответствующих им процессов в педагогической теории и практике проведен на основе работ З.И.Васильевой, Ш.И.Ганелиной, Е.Я.Голанта, Н.К.Гончарова, М.И.Демкова, А.Н.Джуринского, П.Ф.Каптерева, М.В.Кларина, Н.А. Константинова, Д.И.Латышиной, Д.О.Лордкипанидзе, А.П.Медведкова, Е.Н.Медынского, Л.А.Степашко, В.Г.Торосяна, М.Ф.Шабаевой и других.

Гуманистические и прагматические тенденции в образовании, заложенные еще в системах древнегреческого воспитания, в истории образовательной практики регулярно воспроизводятся как ситуации перехода от авторитарных к гуманистическим моделям обучения, а педагогическая мысль находится в постоянном поиске «золотой середины» между социо и личностно ориентированными целями обучения, между педагогическим воздействием и взаимодействием, между понятиями «объект» и «субъект» воспитания.

Педагогические идеи древности проходят неоднократные процедуры переосмысления новыми поколениями педагогов и философов. Так, например, понятие природосообразности прошло длинный путь от природолюбия Аристотеля, через механистическое понимание утопистов (развитие от простого к сложному), понимание наличия природных задатков у ребенка (Коменский, Дистервег), естественное воспитание Руссо (ребенок на свободе сам познает мир) к теории элементарного образования Песталоцци (выделение элементов, их усвоение и постепенное объединение).

Организационные основы массового традиционного образования, заложенные в Средние века, сохранили до наших дней практически все характеристики, подвергавшиеся критике со стороны передовой общественности, представителей научной педагогики и психологии. Это - академичность по организационной форме; объяснительная иллюстративность по преобладающему методу преподавания; механистичность и репродуктивность по преобладающему методу учения; технократичность, общеобразовательный уклон, раздробленность наук по содержанию; авторитарность по подходу к учащемуся; принудительность по философской основе. Значимые нововведения в теории организации системы образования осуществлялись за счет сил и энергии великих ученых. Так, Я.А.Коменский заложил основы «абстрактного метода школы» для всего мира. И. Песталоцци разработал содержание и методику начального обучения, ставшую основой современных теорий развивающего обучения. М.В.Ломоносов осуществил реформы в Российском образовании: применил классно-урочную систему, ввел преподавание в университете на русском языке, разработал методики преподавания разных учебных дисциплин как основ наук, заложил начала педагогической терминологии. К.Д.Ушинский, провозгласив антропологический принцип в педагогике, рассмотрел проблемы оснований педагогического знания учителя, сформулировал новые дидактические принципы, разработал разные программы обучения и методические руководства государственного уровня.

Все передовые мыслители, педагоги, психологи существенное внимание уделяли личности учителя. Христианская церковь, организуя систему школ в Европе, формировала образ учителя как много знающего, высоконравственного, терпеливого, строгого и справедливого человека. И.Песталоцци большое внимание уделял роли учителя, который должен: учить не книге, а науке, не содержанию, а методу его осмысления и усвоения; уметь устанавливать доверительные отношения с учениками, помогать ребенку понять себя, оценить свои силы. А. Дистервег изложил основы дидактики в виде четырех групп правил: правила преподавания применительно к ученику; правила преподавания, относящиеся к учебному предмету; правила, связанные с внешними условиями; правила, касающиеся учителя. Это были первые попытки технологизации педагогической теории и практики. И. Гербарт предъявлял к личности учителя жесткие требования: высокий уровень культуры, профессионализм, образованность, доброта, понимание значимости своих действий по отношению к ребенку и ответственности перед обществом. М.В.Ломоносов в идеал народного учителя включал: солидную научную подготовку, педагогическое мастерство, нравственную чистоту, ответственность, любовь к детям.

В странах Европы уже в XVII веке научные сообщества обсуждали проблемы образования и новые педагогические идеи. К концу периода Просвещения педагогическая мысль Европы развивалась в трех направлениях: демократическое, выраженное идеями И.Г.Песталоцци и А. Дистервега; научно-психологическое, представленное достижениями в психологии и особенно И.Ф. Гербартом и Г. Спенсером; социально-утопическое (С. Симон, Р.Оуэн, Ш.Фурье).

В девятнадцатом веке, который называют веком становления Российской научной педагогики, педагогическую мысль постоянно обогащало общественно-педагогическое движение, разрабатывая и обсуждая новые формы и направления изменения состояния образования. Революция 1917 года резко изменила все параметры системы образования в нашей стране.

Отечественная педагогическая практика за годы Советской власти прошла путь от гуманистических моделей проектного обучения, Дальтон-плана, свободного воспитания через традиционную модель плановой командно-административной педагогики к технологиям развивающего обучения.

Современная педагогика во многом опирается на психологические исследования, связанные с сознанием, научением, познавательной деятельностью ребенка. В диссертации рассмотрены только те направления психологических исследований, которые сыграли свою роль в появлении новых методов обучения, в построении новых образовательных моделей.

Первые постулаты одного из ранних психологических течений - ассоцианизма - были сформулированы Аристотелем. В XVIII веке принцип ассоциации идей был распространен на всю область психического: у Дж. Беркли и Д. Юма ассоциации представали как связь феноменов в сознании субъекта, а Д. Гартли построил систему материалистического ассоцианизма. В наши дни приемы построения ассоциаций используются в практике обучения как рекомендуемые техники хранения в памяти больших объемов информации.

В психологических школах волюнтаризма (В. Вундт, Э. Титченер) и функционализма (Ф. Брентано, У. Джемс, Дж. Дьюи, Д. Энджелл) были заложены основы анкетирования, модифицированного в современные тестовые методы контроля учебной успешности. В конструировании тестов разного назначения принимали участие Ф. Гальтон, Дж. Кеттелл, А. Бине, Г. Эббингауз, В. Штерн, Э. Торндайк, Г.Мюнстенберг, Г. Мюллер, Ч. Спирмен и многие другие.

Исследования бихевиористов (Дж. Уотсон, Э. Торндайк, Э. Толмен, К. Халл, Б. Скиннер, Дж. Мид) легли в основу разработки технологий программированного обучения и программ коррекции нежелательного поведения детей.

Представители гештальт-психологии (М. Вертхаймер, В. Кёлер, К. Коффка) перевели изучение когнитивных процессов в разряд обычной научной практики. Они исследовали и описали более ста принципов восприятия, занимались проблемами запоминания, сформулировали закон сущности и принцип завершения, заложили основы проблемного обучения. Психологические принципы гештальт-психологии были использованы П.М.Эрд-ниевым для разработки методики укрупнения дидактических единиц - УДЕ.

Швейцарский психолог Ж. Пиаже внес значительный вклад в теорию научения, предложив модель интеллекта, в настоящее время служащую основанием для разработки обучающих программ во многих странах мира.

Современные педагоги обращаются к положениям теорий З. Фрейда и К. Юнга при анализе проблем воспитания, при организации индивидуального и дифференцированного подходов в обучении. Идеи Э. Фромма о существовании у человека психологических механизмов защиты используются сторонниками гуманизации образования при обосновании необходимости индивидуализации обучения.

Гуманистическая психология А. Маслоу и К. Роджерса дала импульс разработке положений личностно-центрированного подхода к учащимся.

В истории российской психологии сложилось несколько научных школ. Психологию как науку о поведении строили великие естествоиспытатели от И.М.Сеченова до И.П.Павлова и А.А.Ухтомского. Психология как «новое религиозное сознание», разрабатывалась в трудах Н.А.Бердяева, С.Л.Франка.

Идеи Л.С. Выготского определили принципиально новые пути исследования проблем формирования личности в учебном процессе. Концепция М.Я.Басова легла в основу теории деятельности, разработанной в России. Дальнейшие исследования в этой теории осуществлялись С.Л.Рубинштейном, А.Н.Леонтьевым, Д.Б.Элькониным, В.В.Давыдовым.

В середине ХХ века в отечественной психологии активно развивались всевозможные теории, концепции, трактования процессов учения и учебной деятельности. Известные психологи и педагоги Д.Н.Богоявленский, Л.В.Занков, Г.С.Костюк, З.И.Калмыкова, Н.В.Кузьмина Л.Н.Ланда, А.К.Маркова, Н.А.Менчинская, Н.Ф.Талызина внесли свой вклад в осмысление реальных педагогических процессов, условий его оптимизации и повышения эффективности.

Конкретные механизмы усвоения учебного материала изучали С.Л.Рубинштейн, Е.Н.Кабанова-Меллер, Л.Б.Ительсон. Исследованиями памяти занимались П.И.Зинченко, А.А.Смирнов, В.Я.Ляудис. Научные изыскания в областях речевого развития, общения и обучения речи вели Л.А.Венгер, М.И.Лисина, Т.Н.Ушакова, В.А.Кан-Калик и другие. Проблемы развития личности в обучении решали Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Б.Ф.Ломов, В.С.Мухина, В.С.Мерлин, М.С.Неймарк и многие другие, в настоящее время значительный вклад в это направление сделан Л.И.Анциферовой, К.А.Абульхановой-Славской, М.К.Тутушкиной.

В целом, общей задачей рассмотренных направлений психологии было обеспечение педагогической практики теоретическими обоснованиями для изменения характера традиционного обучения.

В ХХ веке ведущие тенденции педагогической теории и систем образования в наиболее развитых странах Европы и в США модифицировались в соответствии с социально-экономической ситуацией на основании позитивно-прагматического подхода. Как один из аспектов прагматизма, широкое распространение получила концепция «хорошее образование для карьеры», обеспечившая идейную поддержку компетентностному подходу в обучении, который активно разрабатывается современной зарубежной и отечественной психолого-педагогической теорией.

В третьем тысячелетии прогрессивные силы человечества во всех странах видят выход из кризиса образования в реализации принципов личностно-центрированного обучения на всех этапах «образования через всю жизнь» с целью обеспечения каждому гражданину условий для становления и развития различных социально-профессиональных компетентностей.

Blog

Интеграция личностно-центрированного и компетентностного подходов в контекстном обучении (на материале подготовки учителя математики)